职业教育论文-高素质高职高专师资队伍建设的硬件构成及存在问题分析.doc

职业教育论文-高素质高职高专师资队伍建设的硬件构成及存在问题分析摘要：高素质师资队伍建设的合理结构以及有利于教师队伍建设的相关政策因素等外显的构成，是保障高职高专教育教学顺利进行的硬件构成。充足的教师数量保证，合理的年龄结构及职称分布，符合要求的学历层次，良性的师资来源及养成渠道，合理的学缘结构，强有力的政策及舆论导向等是高素质的高职高专师资队伍建设的基本保证。关键词：高素质高职高专师资队伍建设硬件构成“师资兴则学校兴”。江泽民同志在第三次全国教育工作会上明确提出：“高素质的教师队伍，是高质量教育的一个基本条件”。起步于20世纪80年代的，以培养适应生产、服务、管理第一线所需要的高等技术应用型人才为目标的高职高专教育，其师资队伍的建设问题，始终是人们关注的热点。为建设一支能够适应高等技术应用型专门人才培养要求的、高素质的高职高专教育师资队伍，教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见中明确提出：各地教育行政部门要根据本地区的实际情况，尽快组织制定加强高职高专教育师资队伍建设的有关文件，推动和指导各地区、各类高职高专院校师资队伍的建设工作，力争用510年时间，培养形成一支教育观念新、改革意识强、师德高尚、有较高教育水平和较强实践能力、专兼结合的教师队伍的师资队伍建设的总目标。笔者认为，高素质的高职高专师资队伍应有这样的两大构成：一是硬件构成，二是软件构成。本文将探讨其硬件构成。什么是硬件构成呢?笔者认为，就是体现高素质师资队伍建设的合理的结构以及有利于教师队伍建设的相关政策因素等外显的构成，其是保障教育教学顺利进行的基础条件，包括师资数量、学历、年龄、职称结构以及政策环境、师资渠道等。具体而言，应从如下几方面予以分析。一、充足的教师数量保证保证教育教学的顺利进行，数量是基础，没有足够数量的教师队伍，根本无法正常进行教学。自1999年高等教育大扩招以来，高职高专以超常规的速度发展，2004年全国各类高等教育在学人数已超过2000万人，高等教育毛入学率由7达到19，到2005年上升至21。2004年全国共招收普通本科、高职(专科)学生447.34万人，比上年增加65.17万人，增长17.05，其中本科招生20992万人，高职(专科)招生23742万人。普通本科、高职(专科)在校生1333.50万人，比上年增加224.93万人，增长20.29，其中本科在校生73785万人，高职(专科)在校生59565万人。2004年全国共有普通、成人高等学校2236所，其中高职(专科)院校1047所，占468。普通高校校均规模(全日制本专科在校生)由上年的7143人增加到7704人，其中本科院校由上年的11662人增加到13561人，高职(专科)院校由上年的2893人增加到3209人。2005年全国高职(专科)招生人数达268.1万人，是1998年的5.6倍，而同期全国普通本科招生增长3.6倍。高职(专科)学生招生占全国普通高校本专科招生数的比例由1998年的398提高到2005年的531，年均递增1.9个百分点。从在校生规模看，2005年全国高职(专科)在校生人数为713万人，占本、专科在校生总数的45.7，比1998年提高11.3个百分点；从院校数量看，2005年全国独立设置高职(专科)院校1091所，是1998年的2.5倍，占普通高等学校总数的60.9%。在学校数和招生人数不断壮大的同时，高职(专科)院校的校均规模也相应扩大，2002年校均规模为2523人，2005年增加到3909人。如此之快的增长速度，如此之多的高职高专院校，如此之多的高职学生，师资队伍数量上的保证十分关键。根据教育部高职高专院校人才培养工作水平评估方案(试行)要求，生师比18：1为合格，16：1为优秀。有资料显示，目前高职高专的生师比一般为20：1，一些新建院校生师比甚至达到30：1。可见教师总体数量不足，使得绝大多数教师处于超负荷工作状态，课时量过多，教师无暇学习提高、知识更新，严重影响了学校的教学质量。尤其是专业教师数量严重不足。据广东轻工职业技术学院院长叶小明研究员对广东轻工职业技术学院、广东工贸职业技术学院、广东司法警官职业学院、广东纺织职业技术学院、清远职业技术学院、广东岭南职业技术学院等6所高职院校所作的调查表明，其专任教师的生师比平均为21：1。还有专家对湖南省6所高职学院专业教师的调查亦显示，其生师比最低22.5：1，最高为31：1。尤其是一些热门新专业，大部分院校的紧俏专业教师数量只有1-2人，且有一些专业教师属半路出家，临时抱佛脚，仓促上阵，现买现卖，致使高职高专教育质量大打折扣，一些高职高专毕业生的社会认可度一直不是很高，严重影响了高职高专院校的发展。二、合理的年龄结构及职称分布目前，我国高职师资队伍中35岁以下的比例较大，约占52，新设置的高职学院师资队伍过于年轻化，初级职称的教师比例过高，“双师型”教师比例达不到要求。据调查统计，广东高职院校教师队伍中具备高技术素质的“双师型”教师占的比例不足15，离教育部规定的高职院校师资队伍评估的“双师型”优秀要求“占专任教师80以上”的目标相距甚远。据对5省市21058名教师的统计，具有正高级职称的有487人，占2；具有副高级职称的有5681人，占27；具有中级职称的有9646人，占46。据广东省高等教育厅粤高教规200517号文统计，高级职称比重在20以下的高职院校有18所，有的甚至低至10%。2005年广东66所高职院校的教职工为21555人，其中专任教师14625人；而本科院校的教职工为49112人，其中专任教师为30739人。高职院校的教职工是本科院校的43.9，高职院校的专任教师是本科院校的476，高职院校的专任教师中高级职称人数为3700人，本科院校的专任教师中高级职称人数为13095人，高职院校专任教师的高级职称人数仅为本科院校的28.3。实践表明，较为合理的职称分布应该是教授3、副教授27、讲师70。显然，合理的年龄梯队和正态的职称分布，能够以老带新，老中青相结合，增强活力，保证高职的教育教学的持续、健康、稳步发展。三、符合要求的学历层次科学技术飞速发展。随着科技发展的深度及广度的延展，职业教育亦会从专科向更高层次延伸，本科及以下学历的教师如果没有一定的知识储备和扎实的基础，将难以胜任高精尖课程的教学任务。目前我国高职院校的教师本科学历多，研究生学历少，离教高厅20025号教育部办公厅关于加强高等职业(高专)院校师资队伍建设的意见提出的至2005年获得研究生学历或硕士以上学位的教师应基本达到专任教师总数的35的要求相差甚远。有数据表明，广东66所高职院校的专任教师中具有研究生以上学历的人数为2998人，仅为本科院校的19.3。2004年对湖南6所高职学院专业教师的学历调查表明：大学本科学历的占85(其中包括各类自考、函授等成人教育本科)，硕士占8.5，博士仅占0.4。然而，在美国、日本等发达国家的社区学院、专科学校、技术学院的专职教师中，硕士以上学历占80以上，德国和法国的高校教师，必须具有博士学位，日本高校教师98具有硕士以上学位。早在1998年，我国台湾省专科学校近1.1万名教师中，具有硕士以上学位的超过81，其中10.4具有博士学位。诚然，学历高、知识多并不意味着能力强、素质高，但知识是素质的一种外在表现，是素质形成和提高的基础，而素质则是知识内化和升华的结果。知识的本质是变化。高学历者在瞬息万变的知识中，养成了一种宝贵的自我学习能力以知识为本，拥有知识和更新知识的能力。这种可持续发展的能力，在我国现有的本科以下的教育中是很难养成的，他们往往具有的都是现成的知识，延展性差，跟不上时代发展的步伐。美国著名未来学家约翰奈斯比特的研究表明：现代科学技术，目前正以每年30的高速增加着，其结果是一个学生毕业走上工作岗位时，在校所学的知识只有10为工作所需要，其他知识都已过时了。四、良性的师资来源及养成渠道职业教育需要大量既懂理论又有实践经验、既会教书又能操作示范的师资，根据职业教育专业的多样化以及多变性，需要一定比例的兼职教师。美国社区学院兼职教师占教师总数的23，加拿大的社区学院的兼职教师占88，德国高职院校兼职教师比重很大，有的高职类技术性强的学校甚至没有专职教师。丰富畅通的师资来源渠道，是高职教育与教学的重要保证。而事实上，高职院校师资来源渠道单一，高校毕业生多，其他渠道有实际工作经历的少，缺少从生产一线来的技术骨干，兼职教师的比例很小。据对江苏、湖南、四川、陕西、辽宁5省相关职业院校的10941名教师的统计，学校毕业直接任教的有7279人，占66；其他高校调入932人，占9；科研机构调入的有200人，占2；由企业调入的有1210人，占11；其他单位调入的有1320人，占12。另据专家对湖南科技职业学院等6所高职院校教师来源的调查也显示：应届大学毕业直接任教的占62，企业调入的教师占17.9，高校调入的占15.9，科研机构调入的占3.6，由此可见，师资来源渠道过窄。突出的问题是，应届毕业生动手能力差，从学校到学校，从学生到教师；相当部分新任教师既未经过教育学、心理学培训，也未经过实践训练就承担过多的教学工作量，既不具备师范素养、教育教学技艺，同时更难以胜任高职教育强调技能、突出应用的根本需求，对高职的教育教学力不从心，难以保障高职的教学质量；进而容易滋生职业的挫败感，不安心工作，再加之物质的诱惑，买车、购房等现实问题带来的一系列压力，使其对工作的投入、专注及敬业精神大打折扣，如果这时学校没有相关的后续培养措施，青年教师的职业焦虑及职业倦怠会与日俱增，跳槽转行、或得过且过。这山望着那山高，吃着官饷谋不成事不说，严重影响了个体的职业前程，“误人子弟”。所以，要严格职业教师准入资格并拓宽职业院校师资来源渠道，加大兼职教师队伍。可借鉴国外发达国家的做法。在德国，职业学校教师的(职前)培养有两个阶段，第一阶段大学师范教育阶段，为9至10个学期，学习一门职业教育主修专业(如工程技术、电子技术)，并选修一门辅修专业(如物理、数学)，学习结束后必须参加第次国家考试或是硕士结业考试(毕业后进人企业担任培训师)。德国职业师范专业的培训模式分为普通模式和不来梅大学模式。普通模式下，各大学各有千秋，但都注重对学生综合职业能力的培养。不来梅大学模式的职业师范专业招收的都是高等专业学院的毕业生，这些学生免掉了职业专业方向(即第一专业)的学习课程，其学习年限可以缩短两年，大学要传授给他们的主要是教育学和教学法知识，以及如何把他们掌握的专业知识传授给学生。通过了第一次国家考试的学生，并且证明拥有了与专业方向相应的职业经历，或者完成了职业培训，才能进入第二个阶段。第二个阶段是为期4个学期的见习期，学生一方面要参加大学研讨班的活动，即教育学、专业教学法方面的研讨；另一方面，他们还要到职业学校去见习，从事每周10课时的教学，同时要进行咨询、辅导、教育等。见习期以第二次国家考试为终点，其内容是撰写课外论文，上公开教学实验课，在职业专业方向上一堂课，在基础课方向上一堂课，还要进行有关专业教学法、教育学、学校法的口试。通过第二次国家考试就等于获得教师资格证书，有资格成为职业学校的教师。德国每年10月1日聘用新教师。大学毕业生可以成为职教教师，但要有5年或5年以上工作经验，在进行2.5年的教师培训后，通过国家考试，获得职业教师资格。澳大利亚职业教育教师主要来源有两个：其一是通过高等院校培养高学历、高素质的职业教育师资；其二是从社会选聘专业技术人员接受师范教育而成为兼职职业教育教师。美国社区学院兼职教师由社区内的企业家、某一领域盼专家以及生产一线的工程技术人员、管理人员等组成，数量超过了专职教师。我国的兼职教师主要应从企业、社会和有关学校的专家、工程技术人员、能工巧匠中聘请。另外，教师职后培训应该是与教师的实际工作紧密联系，能帮助教师解决教学中的困难、提升其教学水平、促进其专业发展的，保证职业院校教育教学质量。上述国家都有较为完备的职后培训体系与职业教育发展相适应。所以要针对我国职业教育师资的岗位不适应性，对症施治，建立良好的职业养成基地，为年轻教师提供进修、实践、顶岗锻炼、带薪培训的机会，拓展其职业发展的空间，使其尽快适应职业院校的教育教学工作。目前我国100所职业教育师资培训基地的建立，为职业院校师资的再发展创造了条件，可以说取得了一定的成效，但在教学内容、教学的方式方法、培训对象的广泛性、培训项目的设计、职业的针对性等方面还有待于进一步完善和提高。五、合理的学缘结构学缘结构是指一所学校全体教师最后学历毕业学校来源的构成。简单地说就是教师毕业于哪所学校。据有关调查显示，我国高校专职教师中近50的教师是本校毕业的，高职高专的比例更高。人们对辽宁、江苏、浙江、广东等8省29所高职高专的5408名教师的来源学校的调查表明，单一学缘结构高达67，有些专业特别是有些教研室甚至达到80。这种“近亲繁殖”的学缘结构，严重地影响了高职高专的健康发展。其弊端集中表现为：教学思想、学术风格、教学方法的单一、呆板，守旧，模式化，学术思想僵化，没有交流、没有融通、没有碰撞、没有创新，思维阻滞，造成沉闷的教学科研气氛，学科的发展停步不前。广泛的学缘结构是优化的学缘结构，能够活跃思想，引发争鸣，博采众长，活跃教学气氛，引入竞争，为科研带来动力与活力，使教师队伍生气勃勃，比学赶帮超，增强危机意识，充分调动教师的积极主动性，有利于高职高专院校的教育教学质量的提高。为此，必须借鉴国外的成功经验，走多元化道路。据统计，国外高校教师来源于同一学校的最高比例不超过30，声望越高的学校单一学缘结构越低，如德国柏林大学的教师中，来源于慕尼黑大学最多，占11.2，教师来源的学校数至少有30个；英国剑桥大学的教师中，来源于牛津大学的最多，占10.8，教师来源学校数多达1000多所学校和科研单位。六、强有力的政策及舆论导向政策是高等职业教育师资队伍建设依据的准则和指南，也是师资队伍建设正常运行的保证。一直以来，高职高