职业教育论文-高职计算机网络专业课程群建设 .doc

职业教育论文-高职计算机网络专业课程群建设摘要：从高职院校课程建设的角度，阐述课程群建设的含义、基本思想，列举课程群建设的背景，并以计算机网络专业为例，阐述课程群建设的具体实践措施，课程群建设的优势以及实践中存在的问题与不足。关键词：高职教育；计算机网络专业；课程群；课程建设一、课程群基础(一)课程群建设的内涵课程群建设是近年来高等院校课程建设实践中出现的一项新的课程开发技术，其基本思想是把内容联系紧密、内在逻辑性强、属同个培养能力范畴的同一类课程作为个课程群组进行建设，打破课程内容的归属性，从技能培养目标层次把握课程内容的分配、实施、保障和技能的实现。课程群建设是课程建设的超集(Superset)，是专业建设的子集(Subset)(课程群层次在教学建设中的层次见图1)。在课程群中，最基本的教学单元是知识点(KnowledgePoints)，知识群(KnowledgeGroup)是知识点的集合，依此类推，图中下层是上层的子集。(二)课程群建设的基本思想把传统的高职教学组织由两层架构进化为三层架构，使技能要求独立于课程，形成目标明确的课程群层次，嵌在课程和培养方案之间。由课程群承载技能培养目标，协调课程之间的关系，使目标明确化。弱化课程的独立性，强化课程之间的亲和性，凸显它们为确定的共同技能的服务特征，突出各课程所蕴涵的技能定位，把围绕一个技能培养目标的、含有若干课程中的技能点抽象出来，在一个更高层次上连贯起来，使该技能的培养随课程教学的推进而不断递进、加深和拓展，逐步实现与培养目标的重合。二、课程群的提出背景(一)高职教育自身现状的要求高职教育是以技能培养为主的教育形式，其教学内容分基本理论、基本技能和应用技能三部分。技能的掌握和应用与必备的理论之间相对缝隙加大，对技能的掌握增加了压力。基本技能由于受到实验实训环境、师资力量、学时要求等因素的限制，难以完成大纲的目标，掌握的技能一般具有片面性或设备、技术的依赖性，在知识技能空间上是一个支离破碎的技能映像。应用技能受基本技能“设备特殊性”约束，学生进行应用或针对具体设备解决实际问题的能力有限。传统教学以课程为本，课程之间界限分明，知识相对封闭。高职学生囿于个人的理解和认知能力，课程之间的关系、技能之间的关联应由教师理顺贯通，从而把各门课程的知识和技能融合成一个面向技能应用的知识空间。但是，因为教材、教师、学生自身都具有相当的特殊性，并存在一些不可调和的因素，如教师素质、教材难度等，所以教学目标很难实现。课程实施目的明确，前后课程关系“鱼型化”(FishModel)，过于注重课程内部的衔接和组织，忽视课程之间的关系，把二维的课程关系单维化。(二)国家宏观政策引导和社会需求在保持培养技能和目标不变的前提下，高职教育存在“软”学制逐渐减少的倾向，更多的学校与社会力量共同完成学生技能培养，尽量压缩学生在校培养时间，最终向“硬”学制缩短转化。(三)技术本身演变的需求各类新技术层出不穷，技术的普及和大众化进度加快，比较突出的是网络安全技术与应用技术。这些技术的入门台阶在逐步升高，掌握传统技能需要的基础越来越雄厚，知识越来越宽泛。技术本身的应用环境和因素越来越复杂，与相对稳定的教学格局相比变数增大。技术之间的关联度提高，知识和技能之间的亲缘关系由原来的明显、浅层逐渐向隐含、继承等多维发展，原来没有关联或关联较少的知识逐步向有关联、关联密切、相互渗透而不断融合演化方向发展。同时，技术的共性化对技能的个性化产生了非常强的依赖性。(四)学生自身现状学生平均基础素质降低，必备基础技能和高职入门技能之间存在缝隙，而且随着高校规模的扩大，该缝隙有逐渐加大的趋势。传统单维课程教学过程教给学生的是一个个课程技能映像，依靠学生自身的能力贯通这些技能的难度逐渐加大。(五)教材建设现状教材的发展落后于高职教育的发展，现有的高职教材已不能适应高职计算机网络专业的发展，如定位不准确，教学要求不明确，课程内容之间缺乏联系，内容相对封闭，程度深浅把握不好，印刷错误太多，新技术太少，缺乏必要的CAI，甚至部分教材思路混乱等。三、课程群开发技术(一)课程群的组成和要求由为某一种确定技能服务的3门以上课程组成，各课程教学内容具有不可重复性，同时知识点之间存在相对独立和离散性，知识点之间关系亲和，内容可集群；实践实训环节或技能培养环节是连贯、递进的。(二)课程群化后的特点群化是围绕确定的职业技能教学，在组织、内容、结构等方面的教学规约，群化后的课程具有显著的技能属性。教学目的性更明确，培养方向性更突出，技能培养的过程连续，不断加深，外延不断拓宽，课程的开放性和界面更友好，技能培养在静态呈现“扁平化”。(三)与传统课程模块之间的关系课程模块是常用的针对不同技能进行多分支培养的课程组织技术，形式上同属于一个确定的技能培养范畴，课程的独立是课程模块存在的前提。而课程群形式上与课程模块相似，但它注重技能培养，弱化课程个性概念，强化课程内容之间的融合、交叉和关联，即大课程观念，由原来的“技能培养需要型”转变为“技能培养决定型”。组成课程模块的课程之间的关系是线性的，课程教学分别组织，课程交流少，技能的培养与目标要求对比不连续，阶段性突出。课程群是一个二维概念，在技能培养环节上强调连续、递近和不断加深，形成的技能养成轨迹是一个和时间保持同步、连续、正比变化的轨迹。四、课程群建设的实践(一)建设历程和方案徐州建筑职业技术学院计算机网络技术专业成立于1997年5月，课程规划采用模块化结构，定位于“多媒体技术”和“网络技术”两个专业技能培养方向。1999年5-8月，学院制订了面向三年制高职学生以网络技术及工程能力为主线、以网络编程与应用能力为辅线的培养方案。我们发现在课程处于高职教学核心地位的教学环境下，培养目标很难实现。2000年6月，在专业和课程建设中引入“系列课程”概念，把内容联系紧密、内在逻辑性强的数据通信与网络、计算机网络操作系统、网络工程和网络新技术4门课程与相应的课程实习组成了一个规模相对较大的教学实体，对三年制网络专业高职进行了教学探索。2001年6月，引进课程群建设技术，首先用于计算机网络专业。以“网络技术及工程”为主要技能培养线，“网络编程与应用”与“网络安全技术与应用”为辅助技能培养线，贯穿于整个培养方案(见图2)。(二)课程群建设的优势1内容具有科学性课程群各组成课程之间关系密切、逻辑性强，知识具有递进性，内容切块相对科学，便于组织教学。教学内容具有明显的时代性、先进性；大量CAI的使用使教学效果明显改善，教学内容容量和技术信息量增大。2结构具有合理性整合教学内容保证了理论教学和实践教学总学时数之比接近11，应用技能为主的思想得到体现，技能和素质培养体系更趋完善。在1999年的培养方案中，实践、实训环节占总学时的比例为37.4，到2000年调整为50.2，2002年调整为48.5。例如，(网络技术及工程)课程群原来教学总学时为291个(含实验62学时)，实习3周(每周折合教学学时为25)，实践教学占总学时的37.4；2000年改革后，总学时为290个(含实验71学时)，实习6周，实践教学占总学时的50.2。2001年的方案主要考虑到网络技术的发展，特别是网络安全和Windows2000的应用需要，从数据通信与网络中分离出TCP/IP技术课程，从网络工程中分离出计算机网络管理和安全，原来的3个实习分离为7个功能各自独立的实习内容单元，总教学学时为380个(含实验94学时)，实习7周，实践教学占总学时的48.5。3实验室高效利用专业实验室由原来的每学期7500人次提高到14000人次，网络实验室由原来的每学期完成实验工作量400学时提高到平均每学期700学时左右。4教学过程可控课程群所有课程教与学状态透明度提高，教学中随意性、非计划性减少，教学环节、质量可控性提高。(三)课程群实践中存在的问题和不足1培养方案制订在以课程群思想指导建设专业时，课程与课程之间传统的单维关系被打破，代之以内容编排，对传统培养方案的制订方法施加一定的难度。具体包括网络专业的技能定位、技能分化和整合、技能的培养有哪些主要技术和手段、技能对课程的依赖关系、承担多项技能培养任务的课程地位和设置、实践实训环境如何满足培养方案以及学生个性化培养的需要。2教材建设完备的课程群建设需要一套相配套的教材，而教材建设本身又是一项耗费大、周期长、见效慢的工作，加上网络技术本身“高、精、尖、快”的特点，保持教材建设和课程群建设相协调是进行课程群建设所面临的两难问题。3实践环节的考核整个课程群中，理论教学和实践教学总学时已接近1：1，理论考核已具备了比较完备的体系，易操作和实现，但实践教学的考核还呈粗线条进行，如何将考核精确化、系统化是一个值得研究的问题。4课程群结构和内容的完善课程群是由内容相关的若干课程组成，任何课程内容的变化都需要课程群内其他课程内容的调整与之对应，否则体现不出针对性、先进性和应用性的高职教育特点。5经费课程群一般包含数门课