职业教育论文-高职课程及其体系和目标研究 .doc

职业教育论文-高职课程及其体系和目标研究摘要：高职课程研究是随着高职发展而来的新课题，由此派生其体，系与目标的研究。现代高职课程体系是一个开放又循环的课程运作系统。高职课程体系的总体目标必然是以就业为导向，瞄准人才市场需求，使课程知识内容与职业资格要求零差异，学生专业技能与岗位规范零差距，从而实现毕业就业零时间。关键词：高等职业教育；教学研究；课程体系课程研究由来己久，然而高职课程研究是随高等职业教育发展而来的新课题，由此派生其体系与目标的研究。本文力图抛弃传统的以学科为中心的课程研究思路和方法，一方面借鉴与吸纳近代著名课程理论和当代课程研究最新成果，另一方面充分考虑适应新世纪日新月异的变化和当代中国高等职业教育的性质、任务及其功能，提出了现代高职课程的基本概念、理念、构成及其特征；同时也设计了高职课程体系的系统构架和体系目标、体系目标理论依据与制约因素。本项研究提出了一些新慨念、新思路，尚属探索阶段；盼专家同仁不吝赐教。共同奠造现代高职课程及其体系。一、课程理论研究概论1国外课程理论主要派别国外课程理论派别很多，早期有洛克、卢梭古典主义课程论、斯泰洛齐主义课程论、斯宾塞和赫里胥的功利主义课程论、赫尔巴特主义课程论、杜威经验主义课程论和现代的人本主义课程论等。20世纪50至60年代在国际教育理论变革、创新、竞相发展的辉煌时期产生并发展的两个影响较大的课程理论是赞科夫的发展课程论和布鲁纳的结构课程论。两种课程理论虽源于前苏联和美国，但其共同之处在于：(1)增强课程的理论深度。主张要尽量删除经验性、描述性的知识，精选出高质量的有一定理论深度的知识内容纳入现代科学先进的原理，以科学的“基本概念”、“关键概念”和方法论原理建构学科的知识体系，把教学建立在理论知识起主导作用的高难度、高水平之上，从而使学生真正理解并掌握各门学科的基本结构；(2)发展学生的智力因素。赞科夫认为青少年是一个不可分割的完整个体，单纯靠灌输知识、培养技能、形成技巧是不行的；教学不能仅以传授知识为首要任务，而应注重提高学生“未来的创造性，追求心灵世界”的完整和发展。结构课程论也强调学生智力发展的程序与学科结构顺序的有机结合。布鲁纳说，学校教学应该为学生智力的最佳发展创造条件，为智力结构与知识结构的吻合提供机会。(3)引导学生自主探索。赞科夫提出了“让学生理解学习过程的原则”，布鲁纳则强调运用“发现法”进行教学。两者虽然表述不同，但精神实质是完全一致的。2我国课程理论研究发展课程作为一个正式研究领域，在我国始于20年代初期。围绕1922年新学制改革，我国学者纷纷开始研究课程，特别是中等教育课程的改革。商务印书馆1923年出版的程湘帆著小学课程概论是笔者所知的我国近现代最早的课程论专著；广西教育厅编译处1928年出版了王克仁著课程编制的原则和方法。1989年我国正式出版了两本课程论专著，一本是课程教材研究所陈侠著课程论(人民教育出版社1989年版)，课程论结合中国的实际情况进行论述，形成了独具特征的结构体系。另一本是华东师大钟启泉编著现代课程论(上海教育出版社1989年版)，作者系统地研究了学校课程的发展、课程论遗产和课程理论的进步；考察了课程编制的基本理论。该书向我国的课程研究人员全面展示了国外课程研究的现状和所取得的成果。此后我国又陆续出版了一些课程论的专著，课程论研究在我国教育学界渐成热点。我国课程论开始成为教育科学的一门独立的分支学科，形成了独立的研究领域。1990年10月，“课程发展与社会进步国际研讨会”在上海举行，这是我国第一次在课程领域主办的国际性学术研讨会，1997年3月中国教育学会教育学分会正式批准成立全国课程专业委员会，这是我国第一个专门从事课程研究的学术性团体，课程论作为教育学的一个正式的分支学科的重建已基本完成。3我国关于课程本质定义的不同说法我国教育学界长期把课程看作与学科等同或学科的总和。如上海师范大学教育学编写组编教育学认为“学生学习的全部学科称为课程”。一些权威的教育辞书也沿用这样的定义，将课程定义为所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。有的专家学者提出课程是学校学科及其安排和进程，如吴杰认为“课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求。它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。”陈侠认为“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。”西北师大李秉德主编的教学论认为：“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教师和学生各种学习活动的总体规划及其过程。”有的专家学者提出课程是学校教学内容及其进程安排的计划，如廖哲勋认为：“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。”西南师大李臣之认为课程是“指导学生获得全部教育性经验的计划”。东北师大郝德永提出课程的“本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划”等等。综上所述，笔者认为，课程是为实现学校教育目标而选择的教育内容及其安排的总和。二、高职课程研究1我国高职课程早期理论基础从教育的属性和人才培养目标分析，高职在清朝末年就已存在，即当时的高等实业学堂。从当时实业学校课程设置分析，主要分通习科目如修身、国文、数学、物理、化学、历史、外国语等；专业科目，如农业学校的农学科目有土壤学、肥料学、作物学、园艺学、农产制造学、森林学大意、兽医学大意等课程；规定实验、实习时间须占总授课时间的25以上，商业学校适当减少。中国职业教育体制确立于清光绪二十八年(1902年)的钦定学堂章程。当时把实施职业教育的学堂叫实业学堂。分三级，简易实业学堂修业3年，中等实业学堂及高等实业学堂各修业4年。1912年12月22日，民国政府教育部又公布专门学校令，把高等实业学堂称为“专门学校”，以教授高等学术，养成专门人才为宗旨。随着民族工业的发展，中国需要大批的技术人员，不少资产阶级民主派教育家在清末实业教育的基础上，以“实用主义”教育思想为指导提倡职业教育，从而使高等职业教育得到了相应的发展。至1925年，全国共有专修科大学和专门学校的大学共67所。1929年中国国民政府颁布了大学组织法和专科学校组织法第一条就规定了专科学校以“教授应用科学，培养技术人才”为宗旨。上世纪80年代，我国正式确定高等职业技术教育名称。90年代末，高职进人大发展时期。虽然高职教育形式早已存在，但是由于受到多种因素的影响，高职课程一直未被重视。清末以后虽然也以“实用主义”教育思想为指导，提倡职业教育，但是受教育者毕竟是相当少数的人群，高职(当时的高等实业教育)也是精英教育，注重的是学科系统性、课程设置的规范性。此外，对知识观的认识上有所不同。安德森(Anderson，1982)、史蒂芬森(Stevenson，1994)、皮肯思(Perkin，1993)等人根据知识的内化程度和知识的功能，把知识划分为三类：陈述性知识(Prepositonalordeclarativeorconceptualknowledge)、程序性知识(Proceduralknowledge)、倾向性知识(dispositionalknowledge)。陈述性知识来源于外部世界，是客观事物及其联系在人脑中的反映，这类知识的学习主要依靠理解和记忆；程序性知识主要来源于主体的活动，是多次实践的结果；倾向性知识决定前两类知识的创造、学习和运用，主要通过个人长期的经验积累和情感体验而获得。我国的职业教育界最强调陈述性知识认为陈述性知识是最基本的知识，它是关于基本概念、基本事实、基本原理的知识从这些基本知识中可以演绎，推导出其他一系列知识。长期以来，我国高职课程则把陈述性知识放在优先地位，偏重理论和基础的内容，高职课程研究与开发，偏重于传统的“三段式”的课程模式。高职课程开发的落脚点是从教育要求出发，以学科体系作为课程开发的基础。2现代高职课程研究(1)现代高职课程基本概念。现代高职课程是以能力为中心，由告知性课程、识记性课程、操作性课程三类不同性质的课程多元整合组成，其中包含教学目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学媒体等内容，以教学计划和教学大纲形式表现，通过学校学习、用工单位的实习和现代教学技术的运用网络知识信息平台交流和虚拟教学中仿真技术训练，以达到培养高技能人才目标的各类教学活动总和。(2)现代高职课程基本理念。“以能力为中心”是现代高职课程的基本理念。人才培养是通过课程教学实施的，那么选择什么样的课程内容设置哪些教学环节?都要根据所从事的职业能力要求来确定，所有的课程设置都是为培养必要的职业能力服务的。高等职业教育的目的主要是培养高级应用型、技术型人才，即高技能人才。其本质特征是具有专业基本知识和基本技能的实际应用能力，即具有鲜明的实用性和实践性；其规格特征为高等技术应用性人才，即具有明确的高层次性：其职业特征是操作群体中的管理者“高级蓝领”，或是管理群体中的运行者“应用型白领”亦称为“灰领人才”或“银领人才”；其行为特征是知识与技能的应用活动不是机械地模仿和简单地劳动，而是在“应知”基础上“应会”的智能性行为。因此，高技能型人才培养的目标要求是：既要掌握“必须够用”的专业理论知识，又要掌握基本的专业实践技能，关键是要具有综合职业能力和全面素质。该目标与联合国教科文组织“国际教育标准分类(1SCEDl997）”中的ISCED5B教育目标基本一致，而ISCED5B与我国的高等职业教育从层次、类型、目标、课程上看基本相同。因此，在我国高技能人才主要应依靠高等职业教育来培养其毕业生主要从事生产运行中的技术应用和技术管理工作。高职对人才的培养方向，决定了现代高职课程研究应以职业能力为中心基本理念加以思考。(3)现代高职课程基本构成。现代高职课程由告知性课程、识记性课程、操作性课程三类不同性质的课程多元整合组成。其包含在长期的课程理论与实践中，形成了许多课程类型。其中，比较有影响的有：“学科课程与经验课程”、“分科课程与综合课程”、“核心课程与边缘课程”、“必修课程与选修课程”、“直线课程与螺旋课程”、“显性课程与隐性课程”等。告知性课程是与专业相关的一些基础学科与周边学科知识，既与专业的知识或技能有一定的联系，又是相对独立的学科。将这样一些课程内容告知学生，目的在于开阔学生的视野，拓展学生的思维空间，扩大学生的知识面；也是对学生素质的一种培养是为了他们将来的发展后劲。不少告知性课程知识可以通过大众媒体学习，关键在于教师提供相应信息，其中包括选修课程和素质教育隐性课程。识记性课程是指为学生奠定必备的文化知识和专业知识基础。高等职业教育的根本任务就是培养专门人才，而专门人才首先必须具有比较厚实的专业理论知识，并在此基础上培养出专业所必须具备的技能和相关能力。识记性课程涵盖的大多是某一专业的基础知识，如专业学习必须熟记的法规、规范、条文、定律、公式及工作程序，如果学生不牢牢掌握，将导致缺乏专业基本常识，更谈不上专业能力及运用。如生产工艺等识记性课程是高职课程中必修课程和核心课程。操作性课程是指那些主要必须落实在实际操作应用方面的课程。高职院校要培养应用型人才，让学生熟练掌握职业岗位(群)所具备的能力与技能，操作性课程是高职教学区别于一般院校教学的特色之一，应用型人才培养要靠这一层面课程的教学与实训落实。此类课程除了在学校实训与企业实习外，公共技能训练中心也可以提供大量现代仿真技术训练。(4)现代高职课程组织方式。上述三种类型课程构成现代高职课程，其功能与作用大不相同，所占的份量也不相同，对教学方法手段的要求也有很大的差异。高等职业教育是在中职与基础教育之后开展的，其目的是在进一步巩固和完善学生人格的基础上，突出学生能力、特别是职业能力的培养。从素质分析的结果看，无论是素质还是能力的形成，都需要知识、态度、技能的内化整合。因此，现代高职课程组织应主要采用能力本位多元整合综合课程的组织方式。实现课程结构的综合化和模块化，将告知性课程、识记性课程、操作性课程三类不同性质的课程多元整合，既发挥各类课程的特长，又克服了原有单科分段的弊端，可构建人才合理的知识结构和智能结构，培养更多应用型和创造型人才，以适应课程个性化的要求。压缩必修课，增加选修课，精简专业课，开设现代社会中与高职培养目标相关的知识如经济、管理、能源环境和可持续发展的告知性课程，强化计算机和英语的应用能力，使学生有较宽知识面和较强的适应能力。课程设置采用两种结构：一是模块结构。专业设置一个共同的教学计划，学生通过选修某一专业方向的课程模块来确定自己的专业方向。二是一体两翼的课程结构，打破传统的文化课、基础课、专业课三段式课程的体系，建立核心课程、工具课程、非核心课程的一体两翼的体系。每个专业限设10门以下的核心课程主要是一些重要的告知性课程、识记性课程和操作性课程；英语和计算机课程是工具课程。相关其他课程为非核心课程。课程要尽量小型化、丰富化，总学时不能太多，要体现比较宽的专业面，尽可能及时反映科学技术的最新发展。课程设置要紧扣专业培养目标，满足行业岗位对知识和能力的需求。一方面，课程要满足行业多岗位转换甚至岗位工作内涵变化、发展所需的知识和能力，另一方面，课程要使学生具有知识内化、迁移和继续学习的基本能力。采取“学习一工作一学习”的方式提高学生社会实践能力，重视操作性课程，走产学研结合之路，保证操作性课程教学学时占40左右。多元整合课程设置要体现素质教育的理念，强化高等教育