职业教育论文-五国教育实习模式比较研究.doc

职业教育论文-五国教育实习模式比较研究摘要：中、美、英、法、德五国教育实习模式的比较研究发现，国外教育实习具有四个特点，而我国教育实习则有三点不足。借鉴国外教育实习模式的经验，我国高师教育实习应加大教育实习时间的比重，注重教育实践能力的培养；拓展教育实习的内容与形式，强化教育理论与实践的整合；规范和完善教育实习的管理与评价，建设较为稳定的实习基地，以适应现代教师教育专业化发展的需求。关键词：实习模式；比较研究Abstract：ThecomparativestudyontheeducationalpracticemodelsofChina,America,England,FranceandGermanyshowsthatforeigneducationalpracticehasfourcharacteristicsandourChineseeducationalpracticehasthreeweakpoints.Tomeettheneedofprofessionaldevelopmentofteachereducation,weshouldpaymoreattentiontocultivatingtheeducationalpracticeandincreasingthepracticetime,enrichbothpracticalcontentandstyles,strengthentheintegrationofeducationaltheoryandpractice,improvebothpracticemanagementandassessment,andbuildupsteadyeducationalpracticebases.Keywords：practicemodel；comparativestudy一、美国的教育实习模式及其特点(一)实习模式简介美国是世界上教师学历要求最高的国家，1839年它建立第一所师范学校，1908年师范学院开始取代中等师范学校，20世纪60年代美国综合大学的教育学院便成为师范教育的主体，80年代又发展了五年制教育硕士。但是80年代后期，人们发现取消了师范院校独立设置、由各综合大学教育学院培养未来教师的开放式教师培养模式，没有如预期的那样给美国带来高质量的中小学教师。教师教育存在着大中小学彼此隔离，大学的教师培养方案脱离中小学现实需要，师范生教育胜任能力不强，在职教师教育观念、手段滞后等弊端。针对这些问题，美国大学的教育学院与附近地区的公立中小学联手合作创办了教师专业发展学校1一种新教师入职培训的临床教学基地。其宗旨是完善教师教育职前培养计划，加强教育理论与实践课程的整合，大中小学协作分工、共同承担教师教育的职责，提升师范生的教育胜任能力，同时促进在职教师的进修、反思与提高，以整体改进教育质量。以美国德州的三一大学为例，1987年它与四所中学建立了“大学中学的合作关系”2，合作的具体方式是：由大学教师和经验丰富的专家型中学教师组成合作指导小组，一起研究和制定实习计划，共同负责对实习生的培养。参加实习的师范生对大学而言是学生，对中学来说是教师。他们在教师的指导下，制定每月和长远的教学计划，并像正式教师一样每周完全参与学校的各项工作和活动。平时他们作为教学助手辅助、观察和学习指导教师的教学与管理，参与各项教研活动；每周有一天要独立承担所在班级的全面管理和学科教学工作；并且每周回校一次进行实习讨论和小结。这使他们既有机会全面、具体地体验教师角色的全部内涵与职责，又有大量的时间讨论和反思自己的所教与所学，从中验证、再现或改进已有的教育理论和模式。这在新罕布什尔大学的五年制实习课程主要关注的五个目标进程及领域“融入、调整、扩展、分析、自主”2中也有充分体现。理想的合作指导教师具有丰富的教学经验，愿意与大学合作，并善于诊断型指导，能够为实习生提供充分的自由发展空间。2其主要任务是对实习生的学科教学和班级管理进行指导，促进他们在教学常规、日常管理、问题分析、制定计划、教学策略、学生评估、职业定向等各方面的变化与成长。一方面，他们与实习生形成伙伴关系，共同负责班级的教学与管理工作，另一方面，对实习生的指导也促使合作教师不断反思自己的教学历程，努力寻求更合理的教学设计与方式。由于有每周一天的余暇，中小学教师有时间走进大学校园去选读课程或自修提高，优秀的合作教师甚至走上大学讲台、客座讲演实践课程。这种大中小学间的交流与互动使基础教育实践中的发展与需要能及时反馈到大学，给大学的课程、教学注入了新的活力；同时，大学也给中小学带来了教育的新思想、新观念、新方法，促进了他们研读专业报刊，选修大学课程，开展教学实验，进而获得前所未有的专业发展。大学教师的职责是负责与中学及指导教师的联系、沟通，一起制定和实施教育实习计划，督导实习生的工作，评估教学进展，组织每周一次实习生的讨论会，并参与各种教师活动，把教育、教学实际中的问题反馈回大学。同时，他们还举办有关讲座，给中小学提供正规课程，发展合作教师的观察、诊断能力和沟通技能，以提高他们的专业水平和指导能力。为了提升师范生的专业水平和教育胜任能力，美国普遍采用增设教师教育专业课程与增加教育实习时间的方法，使教育理论和实践的课程占到本科总学时的约40%。3教育实践课程除了在教师专业发展学校的实习外，还包括(1)模拟实习主要采用微格教学的方法，利用声像技术对教学的基本技能、技巧、方法进行选择性模拟、演练、讲评和分析，进而进行反思和改进，发展师范生的教学专业技能和能力。(2)教育见习采用分散与集中相结合的方式，到多所中小学去充当在职教师的助手，实地接触和了解中小学教育、教学实际。许多大学将见习时间规定为150学时，并且从大学一年级开始，贯穿二、三年级。如德州的贝勒大学教育学院规定，学生在大学四年中要到56所中学实习，使师范生在中小学的实践时间占到总学时的12%，3以全面接触和了解中小学实际，突出了教师教育专业的应用性和实践性。教育实习一般安排在第四学年，时间普遍在15周以上，许多州如威斯康星州则要求一年的实习时间。3此外，为了吸引优秀人才投身教育，美国许多大学(如三一大学、哈佛大学、新罕什布尔大学等)还为非教育专业的学生特别增设一年可以获得教学硕士(TaughtMaster)的实习期，使教育实习的时间达20%强。(二)实习模式的理论基础美国的教师专业发展学校及其教育实习模式，形式上看是针对师范生缺乏实际教学经验、适应期过长而寻求的一种独具特色的教师培训新模式，但从实质上分析则有其深厚的理论依据和目标追求。80年代美国教育界对教师教育的研究发现，教师的知识构成具有多元性，除了传统认同的学科知识和教育理论知识外，实践性知识对教师的专业发展具有十分重要的作用。现代认知心理学也指出，任何领域专家的知识结构都由两部分构成，一是回答“是什么”的陈述性知识，这可以通过书本或教师的传授获得；二是回答“怎么办”的程序性知识，它又可分为应用于经常出现的熟悉情景的技能和应用于陌生情景需要创造性的认知策略，它们必须通过教学实践和个人的操作与体验才能获得和发展。在此基础上关于专家与新教师的对比研究进一步发现，专家教师不仅在程序性知识的技能和策略上优于新教师，而且在陈述性知识的内容与组织上也有区别，这导致二者在教学能力上的显著差异。这些理论和研究给人们的启示是：应摈弃教师专业发展的静态观，使教师在实践中应用和修正所学理论，不断解决问题，在实践中认识和反思，获得一个个与具体教学情景相联系的知识的过程，视为教师专业发展的前提条件。1因此，80年代美国的“教师专业发展学校与互动反思型教育实习模式”、“反思性教学”等便应运而生，并且其发展方兴未艾，它们不仅作为教师教育改革的一种方案，而且“作为一种生活方式正在改变着教师教育的面貌”。(三)实习模式的特点综上所述不难发现，美国的教育实习模式具有以下几个鲜明特点。1.大中小学相结合，科学指导美国的教育实习模式和教师专业发展学校的建立，打破了过去大中小学彼此隔绝的藩篱，在二者间架起了沟通的桥梁；不仅使中小学的问题与需要能及时反映到大学及其教师教育的课程与计划中，同时大学也给中小学带去了教育教学的新思想、新知识、新技术，促进了双方课程与教学之间的沟通与互动。优化组合的合作指导小组，对实习生进行诊断型指导，保证了教育实习的有序性与高效性。这种合作既为大学建立了稳定的实习基地，也为在职教师提供了了解和学习新理论、新方法等专业发展机会。2.实习期长，注重反思美各大学教育实习的时间虽各自不一，但教育实践的总时间都普遍较长，且规定了最低下限。参与实习三方各自的目标与任务规定都明确而具体，强调了理论学习与指导下的教学实践及应用，注重实习小组的研讨与信息交流作用，引导师范生对自己所学与所教进行反思，培养师范生反思性教学的意识，引领他们在理论与实践的不断融合与互动中，自觉走上“经验+反思”的可持续发展之路。3.形式多样，教学实践贯穿职前教育不难发现美各大学教育实习的内容不仅仅是了解教学常规，教几节课而已，而是完全参与到课堂教学、班级管理、教研活动、校园文化等学校生活的各方面。形式上采用分散见习与集中实习相结合，教师指导与学生反思相结合，并穿插讲习、微格教学等多种形式，从大学一年级至四年级有序安排教育实践活动，此起彼伏、连续不断，将教育实践活动贯穿始终。师范生在不断的教育教学实践中逐步深化对教育本质的理解，获得教育教学知识、技能、方法、能力的全面发展。此外，美国的师资培养模式还具有本硕结合，且朝着日愈开放的“高学历、研究型”方向发展等特点。二、英、法、德教育实习模式及特点简析（一）英国英国的教师教育和教育实习模式与美国相似，是由大学教育学院培养教师。以伦敦大学教育学院为例，它与伦敦地区的500多所中小学和学院在大中小学双方互惠的基础上建立了平等合作的伙伴关系，共同负责教育实习工作。4由大学教育学院、实习学校及地方教育局组成的导师制指导小组，协作负责实习生的教育实习和职业指导。其中，来自合作学校的教师主要负责实习生对专攻学科的教学和课程组织等方面的指导，来自大学的督导教师则负责联络、协调及教学实践中的合作指导与评价。教学实践不仅有教育实习，还包括各年级段中的教育见习，时间一般在20周以上。4学生在至少四年的学习过程中，要在多所不同的合作学校(如公立与私立学校)见习与实习。低年级每周半天到中小学见习，以了解中小学实际，熟悉和积累教师职业技能。高年级的实习则强化“重负荷教学训练的特点”，实习生需承担教师工作量的1/3，以获得足够的教学经验。伦敦大学教育学院认为，要想把学生培养成自信胜任的教育工作者，实际教育经验的积累和对当前教育问题的关注是必不可少的，因为从本质意义上讲，教育本身既是理论的学科，又是实践的学科。因此，对学生的评价也是基于这两个方面，一是学生在教育实践中的进步，二是学生对所教学科和实习学校作两篇个案研究的论文。经由这样的培养和训练提升学生对教育本质的理解，使学生既成为善于思考的研究者，又成为胜任、称职的教师。（二）法国法国是世界上师范教育的发源地，早在1681年就创建了第一个教师培养所，1810年成立第一所师范学校。现行教师教育仍主要由师范院校完成，并按小学、初中、高中等不同学段和学校类型来培养教师，一般须经由5年的高等教育才能成为一名中小学教师。法国的教育实习安排具体而深入，1986年其教育部规定1/3的时间用于师范生的教育实习。学生一入学就到中小学参观，进行为期两周的职业感受活动；一年级还要分两次到中小学进行6周的入门教育实习；二年级则有12周分别在小学不同年级和中学进行局部教育实习，其中1周是体会小学与初中的衔接问题。5之后根据不同层次教师的培养还安排了与之相应的模拟实习、应用实习等。（三）德国德国历来重视教师教育和教师教育实践能力的培养。现行的教师教育主要按照小学、初中、高中学段和基础、主体、实科等学校类型两种模式各州自行培养。但教育实习均采用两段式实习模式，即在修业阶段完成规定的课程，并到中小学进行3次约12周的教育实习，合格者参加第一次国家考试。通过考试者再进入学校实习阶段，内容包括实地经验和教育实习，每周5天全面参与学校生活，且每周上12节课。如巴伐利亚州的基础、主体、实科等三类学校教师培养的实习时间均占到总课时的40%。实习合格后方可参加第二次国家考试，考试内容由口试、学科教学论文和试教一节课构成，凸显了教师教育的专业性和实践性特点。通过两次国家考试者可获得教师资格，且一经聘用即享有公务员身份，可终身就职。6三、我国高师教育实习现状及不足我国高师教育实习普遍采用在大四集中实习的方式，将同专业的学生组队派往就近一些中学，时间一般为68周。实习目的主要是了解中小学教学常规，巩固师范生的专业思想，进行课堂教学实践，培养从业能力。在此之前的大三则安排讲习，让学生初步应用所学知识，感知教学方法，进行技能、方法、能力等训练。近年来，随着我国高师课程与教学的改革，在教育实习的理论与实践方面进行了一些有益的探索，并取得了一些成效。但从整体现状来看，我们认为我国高师教育实习还存在以下弱点与不足。1.实习时间短而集中，形式单一我国高师教育实习由于观念、人力、财力等各种主客观原因，讲习与实习的总时间过少，不足总学时的5%。即使在近年高师课程改革和重视教育实习的呼声越来越高的形势下，除个别院校教育实习增加到一学期外，本科教育实习一般仍在610周内徘徊(往往还含五一或十一大假一周)。而且实习内容与形式主要是锻炼备课、上课的技能或充当教学助手等少量“规定动作”，很少有机会参与学校生活；忽视作为学习促进者的学业指导、多种教学策略和现代教育技术的实践与应用、班级管理等全面的职业素质培养和锻炼。这不利于师范生在实质