职业教育论文-基于能力本位的高职课程体系的构建 .doc

职业教育论文-基于能力本位的高职课程体系的构建摘要：高等职业教育属于能力本位教育，其课程开发采用目标模式更为理想。构建高等职业教育能力本位课程体系时，需要解决好课程目标确定、课程内容筛选和课程组织三个基本问题。关键词：高等职业教育；能力本位；课程体系；构建课程理论流派繁多。在这些课程理论的基础上，建立起来的课程开发模式，可归为两大类，即目标模式和过程模式。目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。而过程开发模式重视的是过程，强调过程本身的教育价值，把课程开发建立在实际的教育环境基础上，尊重学生的个性特点，发展学生的主体性、创造性。显然，过程开发模式是符合时代潮流的一种取向。高等职业教育与基础教育、普通高等教育不同，其目的是使学生经过一段时间的学习后，素质要达到一定的水平，并获得某种职业资格，故高职教育属于能力本位教育。高职教育要实现其培养H标就必须有一个由职业资格决定的、具体、明确的课程目标。因此，高等职业教育课程开发采用目标模式将更为适合。构建高职能力本位课程体系，需要解决好课程目标确定、课程内容筛选和课程组织三个基本问题。一、课程目标的确定课程目标是教育目的的具体体现，是教学目标的确定依据，也是教材开发的根据。因此，能力本位课程目标的科学确定是高等职业教育实现其培养目标的关键环节。(一)课程目标的取向课程目标是一定的教育价值观在课程领域的具体化。因此，有一个课程目标的取向问题。基于美国课程论专家舒伯特(WKSchubert)的见解，比较典型的课程目标取向可归纳为四种：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。其中，“普遍性目标”是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程，成为课程的一般性、规范性的指导方针。这种目标的特点是把教育宗旨或原则与课程目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性，可用于所有教学实践。“行为目标”是以具体的、可操作性的行为的形式陈述的课程目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上发生的行为变化。“行为目标”作为课程目标可以较好地表达能力目标，十分具体、确切，具有可操作性等特点。“生成性目标”是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。它强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中，不断产生出课程目标。所以，生成性目标是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。因此，这种目标具有过程性的特点。“表现性目标”是指每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现。当学生的主体性充分发挥、个性充分发展的时候，他在具体教育情境中的具体行为表现及所学到的东西是无法准确预知的。因此，“表现性目标”追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性。对于上述四种课程目标的取向，不少文献从一般教育意义上，进行了比较分析，一般结论是：四种取向各有其存在的价值，但由“普遍性目标”取向和“行为目标”取向发展到“生成性目标”取向，再发展到“表现性目标”取向，体现了课程领域对人的主体价值和个性解放的不懈追求，也反映了时代精神的发展。“生成性目标”取向和“表现性目标”取向并不否定“行为目标”取向的合理性，而是基于更高的价值追求对“行为日标”取向的超越。但就职业教育的课程目标取向问题，尚没有比较一致的看法。高等职业教育是面向生产、建设、管理及服务一线，培养具有全面素质和综合职业能力的高级应用型人才的一种教育类型。这种类型的教育分析起来有两个比较显著的特点：一是其学生已经完成了基础阶段的教育，基本素质已初步形成；二是学生毕业即面临就业上岗，而社会上的不同职业岗位的就业上岗条件标准，一般都由单位制定或行业制定，有的甚至是国家制定。因此，高职院校有两个基本任务必须完成：一是在学生基本素质初步形成的基础上，进一步补充、巩固和完善学生的基本素质；二是使学生具备进入职业岗位所要求的国家的、行业的或用人单位的标准。针对高等职业教育的性质及其任务，其课程目标取向不能是“普遍性日标”取向。因为它在含义上不够清晰确定，并常常出现歧义，这与职业岗位对毕业生标准要求的清晰确定之间的矛盾，是无法调和的。“生成性目标”取向的本质是对“实践理性”的追求，它强调学生、教师与环境的交互作用，正是这种相互作用产生出课程目标。可见这种目标取向，是过程取向的，其课程目标是在教学过程中逐渐形成的。这对于高职也是不适用的，因为职业岗位具有十分具体的标准要求。就“行为目标”取向和“表现性目标”取向来说，其单独用于高职也都不能满足其目的要求。其中，“行为目标”取向以具体的、可操作的行为的形式来陈述课程标准，它虽然指明了教学过程结束后学生身上所发生的行为变化，符合职业教育的能力本位性质，但这种课程目标的标准化是与教育目的相悖的。教育的真谛是使个体的能力得到最大限度的发展。而“表现性目标”取向，则体现了教育最终目的的这一面。因此我们需要把“行为目标”取向和“表现性日标”结合起来，形成一种新的课程目标取向，作为职业教育课程目标的取向。这种课程目标取向，我们可称其为“行为表现性目标”取向。“行为表现性目标”取向仍以具体的、可操作的行为的形式陈述课程目标，但以教学性目标和表现性目标为课程目标。教学性目标旨在使学生掌握职业岗位所要求的基本条件；表现性目标则旨在培养学生的创造性，强调个性化。这样的课程目标取向，可以基本满足职业教育目的的要求，不但使得培养的职业技术人才，在技术能力上能够适应生产、建设、管理和服务一线的要求，还使他们具备一定的创新及其实践的能力。(二)课程目标确定的依据课程目标是教育目的的具体体现。那么职业教育的课程目标当然也是职业教育目的的具体体现。因此，职业教育课程目标确定的依据基本上在四个维度上，即学生的需要、社会生活的需要、学科的发展和职业发展。1学生的需要学生的需要来源于对学生的研究，因为只有在对学生的研究中发现了其身心发展的规律，才能用以指导课程目标的科学确定。所以，职业教育课程目标确定的依据要来源于对接受职业教育学生的研究。我国高职院校的学生，一般都已经历了基础教育阶段的学习，身心都有了一定的发展。从我国普通高小的培养目标看，我国高职院校的学生，正处于身心的成熟与定型阶段。在此阶段，他们的认知、情感、兴趣、需要都会随着年龄的增长，发生更加剧烈的变化。因此，从学生自身身心的发展规律来看，职业教育课程需要解决下列问题：首先，学生在高中阶段及其以前初步形成的各种素质亟待巩固和完善；第二，正确的职业观亟待在初步确立的人生观、价值观、世界观的基础上形成；第三，掌握职业能力，特别掌握职业能力经验的学习已成为了首要任务。2社会生活的需要学生的个体发展总是与社会的发展交织在一起的。课程目标的确定不但要符合学生身心发展的规律，而且还要适应社会发展，保证学生社会生活目前和未来的需要。职业教育是最贴近社会的教育，社会的发展变化对职业教育课程目标有着非常直接的影响。21世纪初，世界正在进入一个以高新技术产业为支柱的知识经济时代，这个时代以创新为灵魂，以资产投入无形化、世界经济一体化、价值取向智力化、学习终身化、经济发展可持续化、市场竞争合作化为主要特征，对劳动者素质、就业方式和就业结构都提出了新的要求。因此，我国职业教育课程目标的确定，应重视创新能力、职业行为能力、自我完善与发展能力、交往合作能力、心理承受能力、技术与方法的运用能力和组织领导能力的培养。3学科的发展高等职业教育虽届非学科教育，但某一职业往往是以某个或几个学科的理论与方法作为基础的。由于知识的传递是所有教育过程中最为基本的活动。因此就需要合理地认识以下三个问题。第一，知识的价值是什么?知识的存在究竟是为了理解世界，还是控制世界?人们运用知识究竟是为了提升生活的意义，还是仅仅为了满足人的各种功利需求?可以说，自18世纪以来，人类的知识逐渐为“技术理性”所支配，这不仅表现在自然科学知识上，而且蔓延到人类的一切知识领域。由此导致的结果是，知识的价值仅在于控制世界，而非首先理解世界仅在于满足人的名目繁多的功利需求，而非指向提升生活的意义。时至今日，时代发展的趋势是：把知识的价值指向理解世界，以与世界更好地和谐共存，指向提升生活的意义而非仅限于功利追求，因为对财富的“占有”并不等于有意义地“生存”。第二，什么知识最有价值?斯宾塞在140年以前提出了这个著名命题，并给出了自己的回答：什么知识最有价值?一致的答案就是科学。斯宾塞秉持的是功利主义课程现，他把科学视为最有价值的知识是可以理解的。然而，当人类饱受科学功利主义之苦的时候，人们开始认识到：最有价值的知识是使生活的意义得以提升的知识，是使个人获得自由解放、社会不断臻于民主公正的知识，这类知识整合了科学精神与人文精神。因此，作为课程目标的知识也应是整合了科学精神与人文精神的知识。第二，谁的知识最有价值?在“技术理性”的支配下，人们认为，知识，尤其是科学知识，是对“实在”的客观反映，是“客观真理”的化身，对所有的人都是共同的，是“价值中立的”。但是，时至今日，知识的“客观真理”的梦已被打碎。人们认为知识是价值负载的，它负载着社会意识形态，衍生着文化、种族、民族、阶级的差异和不平等，即使是自然科学知识，也在执行着意识形态的功能。因此，在将学科知识确定为课程与教学目标的时候，应当考虑知识所负载的价值观究竟是推进社会民主和公平，还是维持社会的不平等。践踏社会公平的知识不是有价值的知识。上述三个问题的探讨，对于职业教育有着更加现实的意义，出为职业教育与人类的生产实践活动距离更近更直接。4职业的发展高职教育面向职业培养人才，职业自身的发展规律对从事它的人，有着客观的要求。所以，研究职业及其发展，对职业教育课程目标的确定是十分必要的。自第一次工业技术革命以来，许多发达国家都十分重视对职业及其发展的研究，形成了许多十分有价值的理论方法与职业标准。中国也于1999年出版了中华人民共和同职业分类大典和一系列职业岗位技术标准。这些标准的制定为职业教育课程目标确定提供了一定的前提基础。二、课程内容的确定高等职业教育课程内容决定于课程目标，在职业教育课程目标确定过程中，我们运用通用能力和职业能力对职业教育课程目标进行了具体地描述。但要保证这些课程目标的顺利实现，还须对课程内容做出科学的筛选。从1895年英国教育家斯宾塞(HSpencer)撰写的第一篇关于课程理论的论文什么知识最有价值的题目，就可以看出它在课程理论研究中的位置。可以说，课程理论源于对课程内容的探索。一百多年来，人们就此问题的研究从没停止过，出现了许多说法。其中，影响较大的是泰勒在其专著课程与教学的基本原理提出的选择学习经验的10条原则。但就职业教育而言，课程内容如何选择确定，有影响的论述并不多见。在确定高等职业教育课程的内容时，可以借鉴基础教育的某些经验，但最终还是应该从职业教育的本质出发，选择的课程内容必须保证学生全面素质的发展和达到职业资格要求的能力目标。因此，职业教育课程内容的选择与确定，需要我们在掌握了素质的本质的基础上，根据课程目标的要求来选择确定，以确保高等职业教育教学思想得到贯彻落实。能力是知识与技能整合的结果，而态度对于能力的形成与发挥，起着十分重要的作用，三者的有机统一，形成素质。因此为了实现课程目标，就需要对能力与态度的形成要素进行分析，并形成课程内容。我们把这种通过分析能力与态度形成要素，确定课程内容的方法称为素质分析。具体方法是针对某一单项技能进行分析，列山其全部操作步骤、活动内容、所需的相关理论知识、技能和应具备的品性提出课程的教学目标和表现性目标考核的评价标准，说明学习过程中用到的工具、设备、材料以及所需的指导人员、应注意的事项等。三、能力本位课程的组织高等职业教育课程内容确定后，课程组织的科学性将是课程目标实现的关键。最早论述课程组织问题的是博比特和查特斯，他们在1924年和1923年出版的怎样编制课程和课程编制中，都涉及或论述了课程组织问题。著名教育家拉格(HRugg)在1926年出版的课程编制：过去与现在，总结了课程编制的经验教训。1949年，拉尔夫泰勒总结了博比特等人的观点，提出了怎样组织学习经验的问题。其中，课程内容组织的连续性(continuity)、顺序性(sequence)和整合性(integration)三个基本准则，为课程内容的纵向与横向组织，提出了一个总的思想。泰勒之后，一些教育心理学家从心理学的角度提出了新的序列组织的原则。如加涅(RMGagne)认为学习分为八个层次：信号学习；刺激反应学习；动作链锁学习；言语联想学习；辨别学习；概念学习；规则学习；问题解决。其中，前四类学习是基础性的，有相当一部分是在学龄前就已