职业教育论文-基于课堂教学的中小学研究型教师培养探索.doc

职业教育论文-基于课堂教学的中小学研究型教师培养探索摘要：课堂教学是教师最基本的代写论文专业活动形式，课堂的真实教学情景是培养研究型教师的现实土壤，而课堂研究则是研究型教师成长的实践平台。但在现实中，教师的教育研究却没有找准这个关注点。为此，要强化教师在课堂教学实践中的研究意识，要形成具有自我特色的课堂研究与教学智慧，要植根于课堂教学来培养中小学研究型教师。关键词：课堂教学；中小学；研究型教师；专业成长中小学教师身处学校教育教学第一线，是教育教学实践活动的主要承担者，在课堂中与学生、教学活动保持着最紧密的接触，处于发现问题、诊断问题和解决问题的最佳位置。尽管他们都十分关注教学中实际问题的解决，但由于缺乏对教育教学实践的观察、总结与反思，或者自身缺乏研究素质，导致他们忽视了如此丰富的科研资源，无法形成规律性的、有价值的认识，并最终从实践中提炼出规律和原理。因而，植根于课堂教学来探究中小学研究型教师的培养是一个颇具现实意义的课题。一、中小学研究型教师的内涵关于中小学研究型教师的内涵，虽然当前有各种不同的陈述，但基本观点是一致的，即都将研究素质和研究能力视为中小学研究型教师的核心内容。笔者认为，理解中小学研究型教师的内涵，必须立足于对中小学教师工作特性的充分认识和对中小学教育科研的科学定位。首先，中小学教师是教育教学实践活动的承担者，课堂教学是其最基本的专业活动形式。其次，中小学教育科研具有如下基本特性：主要目的在于沟通教育理论与实践；主阵地在课堂；主要任务在于解决教育教学的实际问题；方法上应以行动研究为主；内容上侧重于教育经验的概括、提炼和升华；在成果形式上应赋予著作、研究报告以外的其他成果形态如教学案例、教学课例、教学手记及自制的教学标本、挂图等以一定的地位。一句话，“来自实践，通过实践，为了实践”是其基本特点。因此，中小学教师的研究必须确立“问题即课题、教学即研究、成长即成果”1的基本理念。基于此，笔者认为，研究型教师是指善于在课堂中提炼研究课题，在教育教学实践中加以观察、反思，并在课堂研究中探索和改进实践的实质性措施，进而得以实现自身专业成长的教师。这些教师的共同特点是把课堂看成是研究的主阵地，把课堂上的问题看成是研究课题，把课堂教学行为看成是研究本身，把自身的专业成长看成是研究的成果。而这也成了他们区别于专业研究者的最重要特征。二、中小学教师在教育研究中存在的问题在现实中，中小学教师的研究尚存在着诸多问题，令人忧虑。有研究者2认为，中小学教育科研存在“严重缺失”；也有研究者3呼吁，“教育科研也要治乱”；研究者曾君4提出，当前中小学教育科研中存在着各种“浮躁现象”；还有研究者5认为，中小学教育科研存在的问题主要是教师在观念上尚存在着认识误区；等等。笔者认为，当前中小学教师科研存在的主要问题表现在以下几点：其一，没有找准科研的关注点。教师的关注点，其实就是教师发展的生长点和落脚点。只有从教师最熟悉、最关心的来自课堂教育教学实践的问题入手，才能使研究成为教师自己的生活和工作的组成部分。只有找准关注点，着眼于学生的需求与发展开展研究，才能实现真正意义上的实践与反思。这样的教育科研，少了一些“泡沫”，却多了一些实在。否则，即便从事研究也大多流于形式，要么是经验性的汇报，要么是一味地效仿专业研究者对教育理论进行探讨。此类研究成果由于没有基于对教师自身教学实践的省察、反思与改进，因而对他们提高自身实践的作用甚微。其二，没有处理好教育理论与课堂教学实践经验的关系。教师是一种特别需要学习的职业，教师的个人魅力来自于自身的积累。教师的学习是反思学习，它是批判性的、实践性的，不是单单靠理论知识的指引就能完成的，而是要兼备情境知识和专业判断才能成事，它追求卓越和创造。只有在具体的教育教学实践情境中通过自己的体验、沉思、领悟与总结，并将教育理论内化为教师的个人知识，转识成智，才会具有实效性，才能解决课堂教育教学实际问题。经验型教师重模仿而轻创新，重积累而轻发展，因而其多数只能成为机械传授现成书本知识的“教书先生”学究。当前，我国中小学中这样的经验型教师还为数不少，他们虽然有丰富的教学经验，但却既不主动学习理论知识并将其内化，也不重视对实践的总结与反思，不能自觉为自己的实践活动寻求一种理性的基础。其三，部分教师教育研究的指导思想不够正确。部分教师进行教育研究带有浓厚的功利性，他们所谓的“研究”只是为“研究”而“研究”，而非“课堂教研共长”；他们研究的目的不是“服务教学”，而是为了“服务自我”；他们科研的终点是“发表”或获奖，漠视对成果的运用。有人曾形象地将此类成果喻为“公鸡成果”。由于指导思想上的这种“功利主义”、“形式主义”偏向，他们的研究始终处于一种被动的状态，缺乏对课堂教学实践的关注，没有真正对“教学”进行研究，缺乏将研究成果进行实践转化进而服务于教育教学实践的主动性和自觉性。其四，自身研究素质的缺乏，导致部分教师不能敏锐地发现课堂教学中的问题并有效地对其加以研究。研究素质主要包括研究意识和研究能力两个方面。部分中小学教师研究素质欠缺。除了平时不注重自身的学习、积累外，不可否认，学历上的限制也是阻碍教师自身专业发展的重要因素。当前，我国中小学教师还有相当一部分没有经过高层次学历的培养，很多拥有本专科文凭的教师，也往往是通过自考、函授等途径取得的，职前没有个人化的大学经历。这也大大弱化了他们的问题意识和专业敏感性，有时即使开展研究工作，也不能高质量地完成。三、植根于课堂教学培养研究型教师的理论与现实基础其一，课堂教学是教师最基本的专业活动形式。教师在学校中最大量、最重要的工作是教学，如何充分利用好课堂这块阵地，加强对课堂教学的研究，应该成为每个成功教师的自觉追求。教学和科研是相辅相成的，科研以教学为基础，是教学的浓缩与升华；教学以科研为指导，可进一步拓展教学思路，使教学方法更现代化和更臻艺术化，以便更有针对性地开展课堂教学。教师是处于最佳研究位置的最佳研究者，由他们来研究改进自己专业的工作是最适宜的。无数实践已表明，教师只有以教育科研作为抓手，寻找自我发展的切入点和长久的内驱力，才能真正提高教学质量。其二，现代社会对教师角色转型提出了需要。传统教师观认为，教师只是具有经验而不具备知识建构的个体。现代社会要求我们的教师能自觉为自己的实践活动寻求一种理性的基础，并主动向“教师即研究者”、“反思型实践者”的现代角色转型，从而提升自身素质，实现专业的持续成长。教师只有不断研究课堂教学中出现的新问题，解决这些新问题，做到“教与研并重”，才能意识到教师是升华自我、完善自我、有着丰富创造力和生命活力的职业；才能意识到课堂教学是一个以个人为主体、以实践为途径、以反思为策略的对知识的自我解构、不断重构和丰富的过程；才能使“实践辛苦型”、“经验积累型”等高投入、低产出的工作方式向靠智慧取胜、靠科学取胜的工作方式转变。真正优秀的教师都有能力通过系统的自我研究、通过研究别的教师和通过在课堂研究中对有关理论的检验实现专业上的自我发展。其三，我国基础教育课程改革向中小学教师提出了“课堂是研究课，教师是研究者”的要求。基础教育课程改革纲要(试行)要求教师在教学过程中能“引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师的指导下主动地、富有个性地开展学习”。这就需要教师在课堂教学中要以研究者的心态将自己置于情境中，用研究者的眼光去审视和分析各种问题，特别是批判性地反思自己的课堂教学行为，并通过对课堂教学的研究改进教学，提高教学质量。新课程的教学反思要改变教师的关注点，使其注重学生在课堂中的活动及表现，从具体的教育教学实践中进行理性认识的提炼和升华。四、植根于课堂教学的培养研究型教师的策略中小学教师开展教育研究的现实表明，只有明确中小学教育科研的实践性特点，围绕个人真实的课堂教学实践开展教育研究，才能使课堂教学情景成为培养中小学研究型教师的现实土壤，才能使中小学教师的研究成为有价值的高质量的研究，才能实现教师自身的持续发展。其一，强化教师在课堂教学实践中的研究意识。中小学教师的研究是为实践特别是课堂实践而作的研究，课堂研究无疑是中小学研究型教师成长的实践平台。为此要做到以下几点：(1)树立课堂研究的教学观。先进教育观的形成，要求教师具有自我反思、自我更新、不断学习新知识的教育理念。教师的专业发展要求教师不仅要有有效的实践经验，更需要有理性的思考，应能解释、反思自己的教学实践，并使自己的教育智慧不断得到丰富和传播，成为对教育教学有强烈的追求意识和具有研究特色的研究型教师。因此，树立教学与科研相互促进的教育观念是教师专业成长的关键。惟其如此，才能提高“教研觉悟”，增强科研意识，驱动自身不断进行教育改革、创新；只有将先进的教育科学理念内化为自我意识，才可能将教育科学的巨大能动性和物质性充分体现出来；只有具备了鲜明的教育科学理性的观点，坚定地在科学理性的点拨下，才能走上追求成功教师的征途并逐步进入成功教师的境界，领略到登高望远的博大胸襟。而教师一旦积极自觉地以研究者的心态置身于教学情境中，博采众长，精益求精，以研究者的目光审视传统理论和现实问题，长此以往，自然会养成科研兴趣、问题意识和创新动力，也会渐渐脱离“匠”气，从而获得教学科学化、艺术化和个性化的底气、灵气和大气。(2)正确把握教师的科研定向。中小学教师的科研问题要源于具体的课堂实践，源于自身教育教学实践中的问题，必须让我们的“课堂研究”带有一定的“科研定向”让它从实践中来，再回到实践中去，能够解决课堂教学中遇到的具体问题。也就是说，中小学教师教育研究带来的客观作用必须能改进教学活动方式，使整个活动过程更加科学；必须让学生的学识素养有所提高，学习能力有所提高；必须让教育质量有所提高。(3)关注课堂教学中的教学情境。中小学教师虽然承担着繁重的教学任务，但也给他们提供了一个恰当的研究平台，因为他们在课堂中与学生、教学活动保持着最紧密的接触。但是，很多教师却忽视如此丰富的科研资源，没有积极加以利用。因此，他们应该学会及时发现、捕捉、积累各种教育实际问题，进行提炼、总结并且有意识地展开研究。教师作为教学活动的当事者和实际承担者，凭借其得天独厚的优势，占有大量的第一手资料，只要及时关注、发现、研究课堂中的真实教学情境，及时改进、调整自己的教学实践行为，他们完全能成为教育科研队伍中活跃的一员。(4)重视提高课堂教学过程的质量的研究。中小学教师的研究必须建立在与其日常教学活动保持着紧密联系的教学实践的基础之上。“教师所进行的研究不是存在于教学活动之外的，不是在另外的时间与空间做另外的事情，而是在教育教学活动中为教育教学活动进行研究”6。所以，要提高研究过程的质量，必须让问题来源于课堂实践，为实践而研究，强化对教学过程中诸如课堂提问、课堂讲解点评、课堂研讨、课堂危机处理等环节的研究。唯有这样的课堂研究，才是契合中小学教师的高质量的有价值的研究，才是提高教学效率和质量的有效途径。其二，重视形成具有自我特色的课堂教学与研究智慧。(1)倡导关注教师个人体验与意义感受的教学叙事。“学校中结合实践的教育科研只有着力关注日常教育生活中的活动、感受、体验与诉求，才能彰显其活力而呈现多样丰富的教育意义”7。当前，备受推崇的教育叙事研究恰恰契合了“关注日常教育实践与经验的意义”的要求。“所叙之事是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等等活动中曾经发生或正在发生的事件”8。因此，教育叙事，尤其是基于真实的课堂教学实践的教学叙事是使中小学教育科研回归教育生活本身，在理解和分享中领悟我们自身教育实践活动的意义，并成为学校科研的一种重要方式。“叙事不仅仅是记录与叙述故事，更在于一种不断反思自身教育生活与实践的专业精神，以及对教师和学生在日常教学情境中教与学的交往、追问的过程。这种反思与追问在叙事研究看来，是对经验的重组和理解，以及提供意义诠释的过程”7。因此，它特别有助于提高中小学教师的教育科研意识，进而促进其专业成长。不过，中小学教师的个人体验和意义感受必须基于真实的课堂教学实践，关注教学实践中的“教学问题”和“教学冲突”。(2)开展旨在改进课堂教学实践的行动研究。行动研究是指在实际情景中，由教师针对实际问题提出改进计划，通过在实践中实施、验证、修正而得到研究结果的一种研究方法。教师的研究正是这样一种直接指向实践、重在改进教育教学工作的研究，所研究的问题是在自己的课堂教学和学生发展中发生的，研究的目的是为改进教育教学工作。事实上，一些颇有实效的中小学教育科研成果大多是与教师个人的日常课堂教学中的教育教学实践行为紧密相连的问题的解决。如北师大深圳南山附属学校通过“反思、案例、课题”的三步行动方案，有效地引领校本教研，促进教师由“经验型”向“科研型”转化的做法就是一个典型的成功例子。旨在以实践改进为核心的行动研究十分贴近中小学教师的研究素质和工作实际，它使中小学教师的日常工作与改革、科研同步运作，有助于达到以科研促教学、以科研促发展的目的。行动研究应该成为教师在专业生活场景中的存在方式。参考文献