职业教育论文-试论我国高职教育研究中的几个重要问题 .doc

职业教育论文-试论我国高职教育研究中的几个重要问题摘要：伴随职业教育的改革与发展，我国高职教育的生存与发展问题引起了人们越来越多的关注。在相关讨论与研究中，新“国际教育标准分类”是一个重要的参照框架。人们根据这一参照标准以及我国职业教育的实际情况，对我国高职教育的改革与发展提出了相应的建议。但是，有关我国高职教育的属性、存在的合法性、在学制体系中的定位、培养目标的厘定，以及课程、学制改革等重大问题，仍有待于进一步研究与反思。关键词：高职教育；问题；国际教育标准分类随着我国社会经济结构的不断调整，试办与发展高职教育成为改革与发展职业教育、建立完善职业教育体系的重要举措之一。高职教育作为一种新生事物，在我国的发展状况如何，其内涵与特点是什么，在学制体系中如何定位，存在哪些亟待解决的问题等等，引起了人们的极大关注，也有待于进一步研究与思考。关于高职教育存在的合法性问题高职教育作为一种新的教育类型，其存在的合法性首先引起了人们的关注。第一，从相关文件及法规中寻找依据认定其存在合法性。相关研究从改革开放以来我国职业教育发展历程的角度出发，认为从相关政策与规范可认定我国高职教育作为一种教育类型有其存在的合法性。权威性依据包括：1985年中共中央关于教育体制改革的决定要求积极发展高职院校，逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相沟通的职业教育体系；1996年职业教育法规定职业学校教育分为初等；中等、高等职业学校教育，高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施，或者由普通高等学校实施；1998年高等教育法规定，高等学校是指大学、独立设置的学院、高等专科学校，其中包括高等职业学校和成人高等学校；1999年中共中央关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定强调，高职教育是高等教育的重要组成部分，要大力发展高职教育，培养一批具有一定理论知识和较强实践能力的技术应用型人才；2004年教育部关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见指出，高职教育是高等教育体系的重要组成部分，也是职业教育的重要组成部分，等等。第二，从国际比较的角度论证其合法性。从国际比较的角度，有研究者认为高职教育是一个颇具中国特色的概念，因为其他国家很少使用这一术语。世界上大多数国家的职业教育都是专指培养技术工人类人才，即主要依靠动作技能和经验技艺，在生产服务第一线从事现场工作的直接操作者的特定教育类型，与高等教育并无交叉关系。同时，我国职业教育法中的“职业教育”也是一个广义的概念，对应于联合国教科文组织建议使用的“技术和职业教育及训练”(TechnicalandVocationalEducationandTraining)这一术语。因此，就其实质而言，高职教育应届于培养中间技术型人才的“技术教育”(TechnicalEducation)，并非指培养直接操作型人才的狭义的“职业教育”(VocationalEducation)。但由于高职教育是现代科技发展的必然产物，不能因国外通常不使用这一术语而否定这一教育类型的客观存在。第三，根据“国际教育标准分类”论证其合法性。这是最具代表性和广泛性的意见。相关讨论以联合国教科文组织1997年“国际教育标准分类”修订第3版(InternationalStandardClassificationofEducmion,ISCED)(RevisedVersion)，即所谓的新“国际教育标准分类”为依据，认为高职教育就是新标准分类中的“ISCED5B”类教育。比如，有研究者认为“ISCED5B”与我国的高职教育从层次、类型到课程特征都是一致的；与我国现有学制相比，“ISCED5A”为普通高等教育，“ISCED5B”为高职教育；高职教育完全符合我国实际情况，也完全符合最新国际教育分类标准；新国际教育标准所增加的第四层次教育，与我国高职教育的培养目标、教学内容标准是一致的，表明我国高职教育的发展路子是符合国际教育发展潮流的。上述观点从国内考察与国际比较两个角度论证了高职教育作为一种教育类型在我国不仅有其存在的合理性，而且有其发展的必要性。但是，有关我国高职教育的称谓与事实、存在与合法的相关认识仍值得反思。首先，尽管根据相关规范的考察似乎能够证明高职教育存在的合法性，但是，必须认识到，无论从职业教育法还是（高等教育法的相关规范来看，我国高职教育的地位、性质、内涵、特征、培养目标及其定位等都还是粗放的和不够精细的，这从一个侧面反映了我国高职教育作为一种教育类型存在与发展的欠规范性与欠成熟性。其次，高职教育规范的不够精细与模糊性直接影响了人们的认识与操作，并在理论与实践上造成了一定的混乱。正如前述相关讨论所表明的那样，由于我国高职教育欠规范，至少在术语使用上就引起了人们的困惑。从定义上看，由于高职教育的上位概念“职业教育”的内涵界定与术语使用尚存在分歧，因此，高职教育到底属于“职业教育”范畴还是属于“技术教育”范畴或属于“技术与职业教育及训练”范畴的问题，还有待进一步澄清与厘定。再次，必须认识到，在我国高职教育作为一种“规范性”存在与“实然性”存在尚有较大差距。尽管国际教育标准分类对高职教育的描述具有广泛的代表性，但应该认识到这一描述具有高度的概括性与抽象性。也就是说，相关讨论所表述的高职教育在我国到底是作为一种教育类型的“事实性存在”，还是仅仅作为一种“应然的”、“诉求的”存在，或者说这一术语所表达的内涵与其实然存在之间到底有多大的一致性，至少从目前来看，既缺乏有力的论证，也缺乏权威教育统计事实的证明。关于对国际教育标准分类的认识问题“国际教育标准分类”是联合国教科文组织倡导制定的，供各国及国际间收集、整理和提供教育统计资料，开展教育国际比较的一种工具。最早版本的“国际教育标准分类”是1976年制定的。由于1976年以来各国教育情况已发生较大变化，1992年联合国教科文组织组织专家对标准进行了修订，并于1997年重新颁布。这就是新版的“国际教育标准分类”。新“国际教育标准分类”的面世很快引起了我国学界的重视与关注，对于其新变化和特点以及对职业教育可能产生的影响，我国学界给予了高度关注。新“国际教育标准分类”的突出特点以及对我国职业教育发展具有的启示主要有以下几点：第一，新标准分类对世界各国教育所发生的变化进行了及时总结，修订丁原有的教育定义，扩展了教育的内涵。比如，新标准分类将原来“教育是有组织地和持续不断地传授知识的工作”的定义修改为“教育被认为是导致学习的、有组织的以及持续的交流”。其中“学习”涵盖了个人在行为、信息、知识、理解力、态度、价值观及技能方面的任何进步与提高。“交流”包括了两个或更多人之间的信息（包括消息、思想、知识、策略等）的转移关系，涵盖了语言的与非语言的、直接的与面对面的、间接的与远距离的等多种学习与交流途径和媒介。第二，新标准分类将终身教育思想贯穿其中，拓宽了教育的范围。比如对“教育类型”的划分就涵盖子常规中小学教育和大学教育、成人教育、初始教育、继续教育或再教育、正规教育、非正规教育、技术与职业教育、普通教育、培训、职业培训、特殊需要教育等各种类型。OJ教育提供者”包括教育机构、商业企业与政府部门、社区组织。“教育提供的方式”包含面对面的教育、远距离教育以及面对面和远距离教育等多种形式。“教育计划的方向”既指学术方向，也指职业方向。第三，新标准分类增加了第四级教育。它介于中等教育与高等教育之间，即高中后教育。这也是众多研究者所认为的与我国高职教育最为类似的教育层次。总之，新“国际教育标准分类”的上述特点，成为大多数研究者在讨论我国高职教育相关问题时的重要依据。同时，众多的讨论都以一个基本假设为前提，即高职教育被认定为“国际教育标准分类”中新增加的第四层次教育，属于“ISCED5B”教育类型。这也是目前我国学界对高职教育定位达成较多共识之处。将“国际教育标准分类”与我国的高职教育联系起来，并依据“国际教育标准分类”探讨我国高职教育的性质、内涵、特点以及在整个教育体系中的定位，也是我国学界对高职教育研究的一大突出特点，反映了人们从开始就将我国的高职教育纳入国际视阈，与世界职业教育发展潮流联系起来加以研究的宽阔视野。关于高职教育的属性问题关于我国高职教育属性的认识，最具代表性的是“双重属性”说。该理论认为，我国高职教育的属性可以用三句话概括：是高等教育；是职业教育；是职业教育的高等阶段。我国高职教育内涵既具有高等教育的基本特征，又具有职业教育的鲜明特色。也有研究者依据“国际教育标准分类”，认为从目前国际职业教育发展趋势来看，由于世界高科技对劳动者素质要求的提高，世界上大多数国家普遍把高等教育层次中的职业教育看作是高等教育的一个重要组成部分，因此，我国的高职教育应具有高等教育属性。首先，上述观点似乎表明，我国高职教育的高等教育属性与职业教育属性是不言而喻的。但是，如果暂时抛开其职业教育属性不谈，高职教育双重属性中的高等教育属性是依据什么标准确定的呢？是依据其培养目标，还是依据其在整个学制体系中所处的层级？是依据其招生对象所具有的专业水平，还是依据其课程计划所代表的专业水平？然而，从高职教育的高等教育属性的相关认定来看，无论是学界的讨论，还是管理部门的规范，所依据的目标、知识、技能、受教育者的特点等前提似乎都不甚明了。其次，需要澄清的问题是，高职教育是职业教育的“高级阶段”，还是“高等教育”中的“高级职业教育”？值得疑虑的原因在于：如果世界上大多数国家的职业教育是专指培养主要依靠动作技能和经验技艺，在生产服务第一线从事现场工作的直接操作者的特定教育类型，与高等教育并无交叉关系，那么，依据“国际教育标准分类”，如何定位与界定我国的高职教育？其人才培养目标到底应定位于什么样的层次？再次，长期以来，我国教育从职能管理的角度被分割为普通教育、高等教育、成人教育、职业教育四大块，尽管目前从管理上已将职业教育与成人教育统合在一起，似乎从表面上解决了成人教育与职业教育之间存在的管理矛盾。但是，我国职业教育与高等教育之间存在的复杂而模糊的关系似乎从未厘定清楚。对普通教育、高等教育、成人教育、职业教育模糊含混的界定与认识，本身可能就会对教育标准的科学分类提出严峻的挑战。最后，在人们的一般观念中，高等教育似乎更多地是指普通高等教育，也就是“国际教育标准分类”中的A类高层次教育。按照我国现有的教育分类和学制体系，高职教育似乎在我国学制体系中并无恰当位置，也就是说，至少在目前，我国的高职教育并不是作为高等教育的一个层次，而是作为高等教育的一个类型存在与发展的。高职教育的高等教育属性问题，是关乎我国教育管理体制以及学制系统认识与改造的重大问题，所涉及的许多具体问题都有待于进一步探讨与研究。关于高职教育培养目标定位问题由于我国职业教育起步较晚，职业教育培养目标体系尚未完善，因此，关于高职教育的培养目标意见分歧也较大，目前具有代表性的意见有以下几种。第一，抽象地将高职教育培养目标表述为：培养具有一定广度和深度的基础理论、专业知识和技能的高级专门人才与适合第一线的应用型人才。第二，主张按课程计划界定高职教育目标。该主张依据“国际教育标准分类”，认为我国高职教育应该定位于“ISCED5B”教育类型。而从课程计划来看，“ISCED5B”类型介于普通学科型与直接就业型之间，因此，培养目标也应定位于学科研究型与直接操作型之间的中间技术型，即具备某一特定职业或职业群所需的综合职业能力，为生产、建设、管理、服务第一线服务的应用型人才。其工作的主要特点是将设计、规划、决策转化为现实产品等物质形态或对社会生产产生具体作用。第三，主张从教育类型的角度确定高职教育目标。该主张认为职业教育与普通教育存在较大差别，其教育层次与所培养的人才层次并不完全一致。职业技术人才的层次应主要依据所掌握的职业技能与技术的程度来区分。尽管职业技术人才也需要一定的文化基础，但其程度的高低并不像普通教育那样完全与文化程度成正比。比如一些高级职业技术人才并不需要高文化，但从初级到中级再到高级的过程，虽然不属于高等教育，但其难度并不亚于高等教育。因此，高职教育是一种实际的、技术的、职业的专业技术教育，所