比较教育视野下着眼于学校改进的中小学校本教研.doc

泉州教育科研参考2010年第五期（10月）总第90期目录教育发展比较教育视野下着眼于学校改进的中小学校本教研课程园地培养儿童对课程的兴趣：从外在强化手段走向课程自身教育视野南京高中生可修大学课程陈小娅：不能像抓GDP一样抓升学率俄罗斯专家：中小学生该背多重的书包国外如何向孩子讲述校园惨案教育时评好学校让学生快乐想要快乐简单吗？“塑料儿童”之痛教师沙龙学会热爱别人的缺点心理漫谈越骂越糟糕重拾快乐六秘诀教育故事我是百合花编者的话：发达国家非常重视中小学教育科研成果的推广和应用，而教育科研成果是否运用到学校实践中去，是教育改革成败的关键。比较教育视野下着眼于学校改进的中小学校本教研一文介绍了各国积极推行校本教研的经验，对当前学校的校本教研的推进有借鉴意义。如何培养儿童对课程的兴趣？这是是教育中经常提到的问题。而培养儿童对课程的兴趣：从外在强化手段走向课程自身一文则通过思考杜威的儿童与课程提出了从课程自身出发的两条建议，值得老师们深思。教师沙龙栏目介绍了人的选择性知觉，让我们意识到发现别人的优点和长处、热爱别人的缺点是良好人际关系的推动力。心理栏目则探讨了如何提出批评会达到较好的效果，是疾风暴雨抑或春风化雨？值得老师们了解并在生活工作中运用。教育发展比较教育视野下着眼于学校改进的中小学校本教研程晋宽校本教研是一种“在学校中、基于学校和为了学校”的教育研究，以提高学校办学质量和学校改进为目的，既要解决学校存在的各种教育教学问题，也要进一步提升学校的办学水平及质量，还要提高教师的专业化发展水平。中小学教师参加学校教育研究，有助于促进研究型教师的成长和研究型学校的发展，西方发达国家中小学积极推行校本教研，积累了丰富的校本教育科研经验。一、政策与制度：中小学校本教研的根本保证首先，各国制定了支持中小学教师参加校本科研的政策。20世纪中期以来，西方发达国家对中小学教师运用科学的方法解决学校教育管理问题提出了要求。人们逐渐认识到教师科研能力的重要性，呼吁“教师成为研究者”，教师不仅是知识的“搬运工”，而且是最伟大的理论家和研究者，中小学教师应在教育学术界的引领下从事研究，教育研究也应该从大学、实验室转移到中小教室和社区中去。例如，1985年，美国“科学促进协会”制定的普及科学美国2061计划，就是一项由中小学教师、大学教师和中小学家长共同参与的学校改革项目，美国科学家委员会编写的科学普及资源、科学普及设计等教材，对于教师提高自己的科学素质，指导教师专业发展和进行课程改革具有极大的帮助。2002年，美国通过了不让一个孩子掉队法案，公布了2002-2007年的教育战略目标，公开支持教师在基于研究的教学工作中获得专业发展，开展基于研究的教学实践咨询项目。20世纪70年代，日本教育界针对中小学教学方法的死板，教师满足单纯的传授书本知识，忽视教育科研的弊病，呼吁中小学重视教育研究。为此，日本教育公务员特别法明确规定：教育公务员为完成其职责，必须不断地进行教育研究和提高修养。2000年，日本“教育改革国民会议”通过了2l世纪教育新生计划，日本文部科学省根据国会议案，制定了详细的落实措施，包括改善教师资格制度，建立新的教师研修制度，加强教师的社会体验学习；实行优秀教师的表彰和加薪制度；加强对教育科研能力欠缺教师的严格管理。英国在2002年教育法中，也对教师的教育研究提出要求，规定合格的教师必须参与或完成教学研究项目或培训课程。俄罗斯则把千百万中小学教师作为补充教育学者队伍的重要源泉，把中小学教师的教育科研作为整个教育科学事业的重要组成部分，2000-2005年俄罗斯联邦教育发展纲要提出，政府要加强对中小学教师教育研究的鼓励和支持，提高俄罗斯国民教育系统的国际威望。其次，各国加强了中小学校本教研的制度建设。20世纪50年代以后，欧美等发达国家中小学教育科研工作趋向规范化、制度化，已经建立了一套完善的组织体系和保障机制，中小学教育科研工作开展得有条不紊。英、美等国中小学设立了学科教学研究室，法国成立中小学教学研究委员会，学校为中小学教师开展教育科学研究提供了经费、人员等支持。为了更好地组织教师科研，国外中小学校都设有教育科研组织机构。日本教育科研机构遍布全国，都、道、府、县共建立近千个教育研究团体，中小学教师是这些团体的骨干。日本在中央设立了国立教育研究中心，指导中小学教师参加研究。从2001年起，日本实行教师休假研修制度，鼓励教师参加自发性的培训活动。日本的中小学也都设有教学研究会等组织，鼓励教师进行课程设计、学科开发、教学实验等校本教研。日本中小学教师也可根据兴趣成立各种教育研究组织，诸如学生生活指导研究委员会、现代化教学手段研究小组等，教师分工研究课题，共同发表成果。日本将中小学教师的教育科研成果纳入教师考核和评价体系中，进一步刺激了教师教育科研的积极性。美国中小学科研管理也具有制度的保证。1994年，美国国会通过了2000年目标：美国教育法，规定教育部设立“教育研究和改进办公室”，加强中小学教育科研的管理、推广和资助，提供教育研究培训项目，提高大多数美国公立学校的教学质量。美国许多州、学区和学校建立独立于教育行政管理机构以外的地方教育理事会，在学区和学校科研管理上，地方学校理事会扮演着重要的角色。学校理事会的职责是加强教师科研管理、提高中小学教师参加课程开发、设计的能力。此外，还承担师资培训、教育经费预算和学校改革等重大问题。在英国，学校和社会都有一定的研究机构支持学校的改革与发展。例如，在一个“全面提高教育质量”(IQEA)的项目中，学校改革的内部动力来源于中小学校各自成立的“学校改进小组”，这个小组负责管理这个科研项目，给学校的发展带来建设性的意见。俄罗斯的中小学教育科研工作也颇具特色，学校教育科研管理机构包括校务委员会和教学方法委员会，强调中小学教育研究管理的规范化。为了提高教师的职业能力和创造能力，学校教学法委员会积极推动教师科研。教学法委员会的职能之一是组织人员进修，发挥他们的创造性和主动性，推广先进经验。20世纪90年代以后，俄罗斯联邦教育部强调加强中小学科研、实验和设计机构的建设，落实中小学科研工作政策。国外中小学校从自身的需要出发设立教科研组织机构，不求多而求精。使得学校能够确保教育科研活动的规范性和稳定性。这些机构的工作方式和内容各不相同，不仅要负责为校本科研活动筹措资金，还要做好科研协调和管理工作。二、校长与教师的科研能力：中小学校本教研的中坚力量首先，校长的科研能力体现在校长对校本教研的领导能力上。欧美国家非常注重校长对中小学教育科研的管理和领导作用，各国都把教育科研能力作为校长的任职条件之一。英国规定中学校长的主要任务之一是引领教师参与课程编制、教学管理和科研工作。德国中小学校长必须是教育与教学专家。美国则鼓励发展创造性的校长培训模式，提高校长的教育科研管理能力，支持校长的专业发展。校长在学校管理和改革发展中扮演关键的角色，中小学校教育科研的情况与校长的关系十分密切，校长在学校教育科研中起着示范和领导作用。在美国、日本、法国，中小学校长不仅有较高的学历，而且大多还有学位，有研究专长，有研究成果，许多中小学校长还是教育研究界有权威的专家，他们不仅领导教师科研，也亲自参加科研。德、英、美、日、法等国都重视对校长科研领导能力、科研工作的要求，通过健全有关科研制度，保证学校教育科研工作的正常开展。其次，培养教师的教育科研能力和素质是教师专业化发展的重要内容之一，也是提高学校教育科研水平的基础。为了提高教师的教育科研能力，各国教育主管部门和研究部门均提出制定相应措施鼓励教师进修提高。教师的科研能力是美、英、日等国教师评价的一项重要内容，他们十分注重评价教师的业务学习效果和科研水平，注重教师更新知识的程度，以及把研究应用于实践的能力。美国国家教师职业委员会(NBPTS)提出：教师应系统地思考自己的教学实践，并从经验中学习，教师应成为学习型组织的成员。2000年，美国联邦政府推出“艾森豪威尔教师专业发展计划”，对各州和地方实行绩效拨款，以建立教师专业发展的高标准，使教师具有独立的教育科研能力。美国教育部2002-2007年战略规划也要求提高教师的科研素质。为了培养教师的科研素质，美国不断提高教师的学术水平和学历要求，美国中小学教师一般都具有学士学位，鼓励教师成为学者、教学者、交往者和决策者。美国各州教育部门经常组织讲座和科研活动，不少学校对终身教师提供学术假期，促进教师参加进修活动，使教师成为“临床专家”，具有分析、诊断和处理教学问题的研究能力，做学者型教师。在当代日本，中小学一直努力提高教师的教育科研素养。日本的中小学教育科研提倡“研修”。“研修”具有“研究”与“修养”的双重涵义。20世纪70年代，日本就提出改变传统的教师观，教师不能满足于做知识的传递器，要做创造性的教师，每个教师都要不断地在教育科学方面进行学术研究。为提高教师科研素质和科研能力，日本政府采取措施改革师范教育，加强教育科学及研究学分的比例，提高教师学历；鼓励教师研修和参加科研工作、实行优秀教师休假制度，优秀教师可集中精力研修或著书；为教师提供进行科研的场所。对教师的研修，日本教育公务员特例法规定：必须保证提供教师的研修机会；要制订教师研修规划，确定教师研修的奖励方法，提供教师研修必要的设施等。英国中小学的校本教研强调“以行促思”。英国教师校本培训计划不仅关注教师的教育教学实践能力的发展，而且注重教师专业研究的发展。英国中小学不仅把教师看作是课堂的负责人，而且把课堂看作是教师检验教育理论的理想实验室。在20世纪70年代末，英国就建立了一个课堂行动研究网络，教师可以在教学实践过程中进行有关教育理论的研究，使研究与行动相结合。随着英国的教师专业化运动，“以行促思”的教师培训模式广受中小学教师的欢迎，教师行动研究能力的发展也成为校本培训和研究的一项重要内容。教师针对问题，自己思考解决问题的办法，在确定策略后再审慎地投入实践并观察和评价实际效果。英国教师的校本培训计划是中央及地方教育当局一项固定的长期工作，在每年或每学期都有固定的时间安排用于教师培训活动，教师可以参与校本培训课程、各种专题讨论会、座谈、与校外来访专业人士交流。三、合作与应用：中小学校本教研的途径与落实国外中小学的教育科研常常体现为一种集体协作的“合作”或“伙伴关系”，研究者之间构成一个研究共同体，彼此进行民主平等的合作研究。以合作的方式进行教育研究有助于把校本教研落到实处。中小学教育科研成果必须应用于教育教学实践，才能发挥应有的效益。途径之一是大学与中小学的合作模式。这种“US”合作研究的共同体，在西方20世纪60年代就已出现。20世纪80年代后，美国派出一些大学教师到中小学做专任教师，指导中小学教学改革和实验。到90年代初，大学与中小学的正式协作伙伴已发展到1,400个，此举被称为“教育改革的最佳战略”。例如，密执安州州立大学与霍尔特中学合作，使该中学具有了“实验中学”的地位。在霍尔特中学，实验教师和新教师在密执安大学教授的指导下，参加了大量的研讨和示范活动，并研修了最新的教学理论与方法。2001年，日本政府实施教育新生计划，为了实现“学校变好、教育变样”的目标，日本政府加强大学与中小学教育科研的合作，努力克服整齐划一的弊病，引进发展个性的教育体系。2002年，日本修订了学校教育法，提出政府财政预算投入17亿日元，促进大学、学会、协会、研究机构与学校教学的合作，以创造使多样的个性和能力充分发展的教育体系。20世纪70年代，英、法等欧洲国家针对中小学教师教育理论学习与实践相脱节的诟病，以学校为基地开展教研工作，强调大学、师范学院和其它教育机构的伙伴关系。20世纪80年代随着教师专业化运动不断发展，英、法、德、荷兰等国广泛实施“以学校为中心”的大学与中小学一体化的校本教研模式，倡导将大学学术型研究引进中小学教育科研，鼓励教师参加教学研究，培养学者型的教师。途径之二是专业发展学校(PDS)模式。20世纪80年代以后，世界性的“教师专业化运动”推动了中小学教育科研的蓬勃发展。1990年、1995年，美国霍姆斯小组发表了明日之学校和明日之教育学院的报告，提出将大学教育学院与中小学联合起来，以建立类似于医学行业中教学医院的专业发展学校，改变以往大学教育学院与中小学教学互相脱节的研究状况。专业发展学校的创建，在中小学与大学间架起了沟通的桥梁，给大学实习生、大学和中小学教师的教育科研都带来了益处，是教育多方面“共赢的”好模式。美国全国教育协会(NEA)还建立了专业发展学校网络，为专业发展学校制定了条例，以规范其健康发展。2009年，美国教师专业发展学校遍布每一个州，中小学成为教师科研和工作的共同体，中小学教师、学校管理人员和大学教授形成伙伴关系，共同有效地改革教学。途径之三是与专门科研机构和行政机构合作模式。中小学教师与专门科研机构的合作是较为常见的合作研究形式之一。与大学和中小学教师构成的共同体相比，专门科研机构具有联系普遍、直接、灵活、广泛等特点。美国一些教育科研机构非常重视与中小学的联系，例如，“西部地区教育实验室”与471所公立学校、31所私立学校、35所乡村学校有合作关系，该实验室还为教师出版了力所能及的研究丛书，指导教师的科研活动。俄罗斯中小学与教育科学研究机构、师范学院的合作也是很成功的。如明斯克师范学院一直与明斯克第二十中学的教师们一起在心理学实验基地进行工作，建立了一支庞大的中学实验教学教师积极分子队伍。通过这种形式，提高了教育科研效益，锻炼了教师，使很多教师走上了教育科研的道路。在英国，地方教育当局(LEA)为中小学的校本教研做出了巨大贡献。如在“全面提高教育质量”(IQEA)的课题中，地方教育当局不仅协助学校收集科研数据，满足个别学校的特殊需要；而且从地方和整体的角度比较各学校的发展情况，协调学校、地方与国家的利益，以实现利益的最大化。英国各级教育行政部门对中小学教育科研也起到巨大推动作用，他们与中小学校合作研究课题，甚至为中小学教育科研解决经费难题；有时作为顾问和专家在中小学教育科研中起指导者和管理者的作用；有时接受中小学教师的在职培训任务，帮助他们形成和发展教育研究能力。途径之四是学科教师同辈团体合作模式。学校教师同辈团体具有共同的兴趣和教育问题。这种由同辈团体构成的合作共同体所进行的教育研究，最能体现校本教研的基本要求。因为这种教育研究的问题来自于对学校实际问题的深刻认识，而且研究的主体是学校的教师同行，同辈团体可以相互切磋教育教学经验，反映了教师对自身实践所进行的有意识的、系统的、持续不断的探究反思过程。它在突出教师实践或行动研究的同时，也突出了教师作为研究者的角色，在教师的专业化发展过程中起着非常重要的作用。20世纪90年代初期，英国开拓了“以学校为基地”的教师教育新途径，并成为英国教师教育改革最突出的特征。“以学校为基地”的教师教育模式，教学效果更加明显，更符合教师职前培养和教师在职进修的规律，有利于养成教师操作技能和实际工作本领。随着“以学校为基地”改革的出现，大学、教育学院与中小学建立了教育科研的“伙伴关系”，也促进了学科教师同辈团体的合作。途径之五是研究、推广与应用模式。美国非常重视教育科研成果在教学实践中的推广和应用，这深受美国实用主义传统的影响。美国中小学强调教育理论与实验紧密结合，杜威、布鲁纳、布卢姆等教育家都注重教育理论在实践中的推广，美国教育科学研究具有在中小学搞调查、做实验、验证理论的学术传统，一大批的学校和教师积极进行着研究、试验和推广活动。2000年，美国教育部成立“教育研究和改进办公室”，负责开展和支持有关教育研究的活动；推广教育研究成果，为解决学校具体问题提供技术援助；收集、分析和传播教育情报服务资料。日本中小学也重视把教育科研成果应用于教学实践。2001年，日本文部科学省实施面向21世纪彩虹计划，以构建适应新时代的新型学校，培养人格丰富且有创造性的日本人。为此，日本政府不仅在全国范围内开展中小学教育研究，并将研究成果应用于教育改革实践，努力创造富有人性化的教育体系。文部省则积极鼓励教师将教育科研成果应用到相关学科教学中，进行教学实验和探索。教育科研成果是否运用到学校实践中去，是教育改革成败的关键。事实上，只有借助科学研究，学校才能改进教育与教学工作，不断提高教育质量。所以，在知识经济的世界教育改革热潮中，发达国家非常重视中小学教育科研成果的推广和应用，将教育研究成果转化成有科学证据支持的学校管理实践领域。（摘自外国中小学教育2010年第8期）课程园地培养儿童对课程的兴趣：从外在强化手段走向课程自身杜威儿童与课程对教师的启示陈传东儿童课程学习兴趣的培养是教育中经常提到的问题。为了充分激发学生的学习兴趣,教师们开发了很多兴趣培养方式,这些培养方式也起到了一定的效果。而阅读杜威儿童与课程之后,笔者意识到我国教育界很多培养兴趣的做法都是外在于课程的,教师激发的不是儿童对课程自身的学习兴趣,而是通过其他外在目的“引诱”学生学习。这种通过外在强化手段培养的学习兴趣不持久,不能使儿童对课程本身感兴趣。有鉴于此,文章力图从杜威的儿童课程观入手,首先论证兴趣对儿童课程学习的重要性以及传统课堂中采取的一些培养兴趣的方式,然后结合教学案例深入分析如何培养儿童对课程自身的兴趣。一、兴趣对儿童课程学习的重要性兴趣是个体力求认知、探究某种事物或从事某种活动的心理倾向。表现为个体对某事物、某项活动的选择性态度和积极的情绪反应。杜威认为兴趣的通常用法有三种意义:(1)活动发展的全部状态,这种含义之下兴趣可以理解为一种职业,如某人的兴趣是政治或新闻工作；(2)预见的和希望得到的客观结果,这种理解之下兴趣是事物影响人的地方,如一个隐名的商业合伙人对商业有兴趣,不是因为他积极参与商业事务,而是商业的兴衰影响他的利润；(3)个人的情感倾向,此时谈论兴趣就是谈论个人对某件事的态度问题。感兴趣就是能专心致志、全神贯注于某个对象。笔者在文中所关注的是兴趣的第三层含义,即儿童对待课程学习的态度。在谈论兴趣的性质时,杜威认为“实际上兴趣只不过是对于可能发生的经验的种种态度,它们不是已经完成了的东西；它们的价值在于它们所提供的那种力量,而不是它们所表现的那种成就。”这表明儿童的兴趣只是暂时的、潜在的,它需要成人对其进行激发和引导。从兴趣的定义可以看出,有无兴趣、兴趣的强弱直接影响个体的认知活动和探究实践。谈到兴趣的作用时,杜威认为兴趣对儿童的课程学习有两个重要的功能:一是动力功能,“兴趣是任何有目的的经验中各种事物的动力,不管这些事物是看得见的,还是呈现在想象中的。”学习的最佳动力乃是对所学内容的兴趣；二是集中注意力功能,杜威认为“兴趣就是统一的活动”。如果教师只是严格训练的信奉者,“儿童就会实实在在地学会以某种方式保持其感官处于专心致志的状态,但是他也将学会将他的本来会集中注意于有意义的教材的思想注意到别的方面去”。由此看出,训练往往会使学生把注意力分散到他们本来感兴趣的事物上去,训练造成分裂的学习活动。而学生对教材本身的兴趣能使学生集中注意力于当前的教材,形成统一的学习活动。笔者认为兴趣对儿童课程学习的作用除动力功能和集中注意力功能之外,还体现在以下三方面:第一,兴趣能激发人的思维和想象,挖掘学习者的内在潜能。很多伟大科学家所取得的成就都与自己的兴趣有很大关系；第二,兴趣有利于学习者快乐成长,对学习充满兴趣的儿童会生气勃勃,而不会暮气沉沉。诺贝尔物理学奖获得者杨振宁说过“自己不愿意做,又因为外力非做不可,这才叫苦”。对学习感兴趣的儿童不会把学习当成苦差事,而认为学习是一件愉快的、有吸引力的事情；第三,兴趣是提高儿童学习效果的重要诱因。带着兴趣去学习,儿童会收到事半功倍的学习效果。孔子的“知之者不如好知者,好之者不如乐知者”表明了兴趣在学习上的重要性。二、传统教育中培养儿童课程学习兴趣的做法与反思传统教育中,教师也注意到了兴趣对课程学习的重要性,并采取了很多方式培养儿童对课程的兴趣。不断的强化练习以及物质奖励和精神奖励是教师用以培养学生课程兴趣的重要手段。杜威把这种兴趣培养方式分为训练、奖励与惩罚两种,并批判了这种借助外力刺激儿童学习动机的做法。(一)训练训练何以能培养学生的兴趣?训练使人养成一种习惯,久而久之,人们也能接受自己原初并不感兴趣的东西。中小学的数学学习和外语学习就是一种极好的例证。学生天天埋头于数学题海,演练各种公式和解题步骤,渐渐地,学生也能从解题中找到乐趣。外语学习表现得更为明显,在一个完全不具备语境的教室学习一种远离日常生活的交流技巧,就需要反复的训练。虽然很多学生讨厌外语学习,但一想到外语在考试中的比例,就花极大的功夫学习外语。从表象看,学生对外语学习极其有兴趣,因为他们愿意投入大量的时间学习外语,而很多学生并不承认自己对外语感兴趣。针对同一现象,为什么会得出不同的结论,原因就在于对“兴趣”理解的不同。训练之所以会产生兴趣的表象,就在于“假如环境连续提供所需要的工作方式而排除另一种方式,人们也可能对一种例行的和机械的程序发生兴趣。我常听说,有人捍卫和赞扬愚笨的手段和无谓的练习,因为儿童对于这类东西有兴趣。”这种经训练而产生的兴趣,并不是儿童自身的、生动的兴趣。一旦环境允许儿童不学习这些需要长期训练的课程,儿童就会感到极大的超脱。在我国,大多数学生迫于考试的压力,努力学习各科课程,而一旦考试结束时,很少有学生会再拿起那些教材。特别是中考或高考过后,全校学生疯狂的撕书现象值得我们注意。高考前几天,学生还很有兴趣的学习,而高考一结束,就马上变得十分厌恶学习。学生如此的善变敲响了反思教育的警钟,表明教师竭尽全力培养的学习兴趣并不是儿童对课程自身的兴趣。很多教育学者不无忧虑的说“我们学校的主要功能就是培养学生厌学”。不难看出,教师通过训练培养学生对课程的兴趣是导致学生厌学的重要原因。(二)奖励与惩罚学生对所学课程无兴趣,需要外在的奖励和惩罚来促进学生学习,已经成了很多中小学教师的共识。为此,教师们开发出了很多奖励方式,小红花、小红星、橡皮、铅笔、笔记本、“乖娃娃”、“先进个人”、“三好学生”通通在奖励之列。表现好的学生便有幸获得这些奖品奖励,并且得到其他儿童的羡慕眼神。此外,惩罚也是重要的兴趣培养手段。类似完不成功课不准参加某种娱乐活动的剥夺式惩罚在学校很流行,并且产生了一些好的效果儿童对课程的兴趣。深入分析发现,这些被奖励与惩罚所左右的儿童感兴趣的并不是所学课程,而是学好课程之后带来的结果得到奖励或是避免惩罚。一旦移走奖励或惩罚的外部条件,很多儿童不愿意继续努力学习。如一位家长许诺给孩子,若数学考试连续3次保持在90分以上,就可以得一部手机。这位孩子努力实现了期望,得到了梦寐以求的手机,但从此以后再也没考过90分。在现实生活中,这类例子不胜枚举。这种现象就是杜威所说的,传统课程诉诸外力刺激学习动机。“使课文的教材发生兴趣,如不在材料本身,至少要同另一种经验相对照。学习课文较之受责骂、受嘲讽、课后留校、扣分数或留级有兴趣。有许多以训练为名被采用的东西,有许多以反对软教育,并打着努力和责任的旗号而引以自豪的东西,只不过是从兴趣的相反方面恐吓、对身体的社会的和个人的各种痛苦的厌恶引起兴趣”。3126这种兴趣的激发手段正是利用了“人性趋向于在愉快的而不是不愉快的以及有乐趣的而不是在痛苦之中寻求动机”,正因为这样,“便产生了对兴趣这个名词作错误理解的近代兴趣的理论和实践”。三、如何利用课程自身培养儿童的学习兴趣传统教育所运用的培养学生兴趣的手段培养了一部分学生对课程学习的间接的、短暂的兴趣,而对学生总体而言,这些外在的手段并不能激发每一个学生的学习热情。同时,教育中培养学习兴趣的目的是直接指向课程的,教学要使学生对课程本身感兴趣,还需从课程自身出发,从而达到培养学生课程学习兴趣的目的。要想培养儿童对课程自身的兴趣,需要教师关注儿童的经验并对教材进行心理学化,把儿童的经验和课程紧密衔接起来。(一)关注儿童的经验儿童的经验是教学的基础,如果课程处于儿童经验之外,课程便成了单纯的形式和符号强加给学生。这种强加的教材造成儿