2005 年语文学科课程论研究综述

2005 年语文学科课程论研究综述 欧阳芬 吴子兴 语文学科课程论层面的研究在我国素来薄弱总体来说 ,本方面的研究不仅数量上少 ,而且不少在本质上还是教学论的东西。有鉴于此 ,我们从 200 年的语文报刊中专门就语文课程论方面的研究文章进行收集 ,做出这份综述 ,期望对同仁有所启发。 一、 对语文新课程改革及语文课程标准的研究 杨公平用“剑走偏锋”来形容当前的语文课改 ,并罗列四点 :“重文轻语 ,华而不实”、“漠视文本 ,刻意求新”、“讨论过滥 ,有名无实”、“追求看点 ,哗众取宠”。他指出 ,对课改“要有冷静的 头脑和审慎的态度。” 赵长慧也认为课改存在着“脱离实际的理论推崇和教学实践上的花样滑冰”。 钟建敏即以“新课程理念下的教学模式与以前的截然不同吗 ?新课程改革是得了课堂的“热闹”而丢了“双基”的落实吗 ?新教材的使用是在“增负”吗 ?三个反问句间接地回应了目前对新课改的一些批评。 徐江认为“课标”存在缺陷。他从“课标”行文不太“标准”、“课标”在“教什么”的思维上缺少创见、“课标”写作体例上有苟简之弊三个方面进行论述。在他文章的主体部分 (“课标”在“教什么”的思维上缺少创见 )中 ,他提出“过程性探究”的理念作为 对新“课标”中“教学建议”的补充“建议”。他所指的“过程性探究”是指特定语文现象的生成性研究 ,并以此引导学生去探究并填充事物“为何”存在的思维空间。 张西安则质疑课标关于课程性质的阐述 :“工具性与人文性的统一 ,是语文课程的基本特点。”他认为 ,“工具性”与“人文性”不是同一个对象的两种性质 ,因此无法统一。语文的基本特点只能是它的交际作用。“两性统一”说除了在理论上造成对语文基本性质认识上的混乱外 ,还在实践上动摇了语文的工具地位。他最后指出 ,两个课标的表述 ,既是个理论问题 ,同时更是一个天天要面对的实际问题。 特 级教师洪镇涛以“高中语文课标行得通吗 ?”为标题直接发问。他认为“高中语文课标严重脱离了基础教育的实际 ,严重脱离了高中语文教学计划的实际 ,严重脱离了教师和学生的实际。”课标是“一个将给语文教育事业带来巨大灾难的语文课标。” 在一个以高中语文新课标离我们究竟有多远为名的对话讨论中 ,课程专家、特级教师、教研员分别发表了不同意见。专家郭元详承认“课程标准与教师之间存在距离” ,指出课标是“理论标准”。主持人史绍典在归纳郭先生的观点时认为 ,既然是“理论标准” ,就不能完全迁就现实。三位一线语文教育工作者对课标有不同程 度的意见。刘建琼讲了新课标的“美丽与渺远” ,洪镇涛讽刺“这是一个乌托邦式的语文课程标准”。秦训刚呼吁至少要重视两个问题“要有真正的问题意识”和“探究能力的培养 ,拒绝教学的功利倾向”。 罗钦鸿以“进一言”的形式要求研制新课标的专家们研究并制定一个明确的、合乎科学的、便于操作的序 阶段目标 ,使教师的教学和学生的学习以及主管部门的出题都能有所遵循。他认为课程标准的无序导致其自身的不“标准”。 二、语文课程目标与课程内容的研究 语文课程目标与课程内容的研究是语文课程论研究最为薄弱的环节。人们经常将课程目标、课程 内容分别混同于教学目标、教学内容。庆幸的是 ,已有研究者注意到上述现象 ,并有意识地加以概念区分。 桑志军指出 :知识技能、过程方法、情感态度价值观三位一体的课程目标观的设计和操作由于缺乏理论的指导和实践的经验 ,在实施层面上出现了教学目标的虚化现象。他认为三维目标在语文学科中也是有层次性的 ,不能将其看成是并行。他进而指出 :企图将三维目标在语文教育中同时全部实现 ,这既不可能 ,也不现实 ,是语文教育改革中的理想主义。当前的语文课堂教学中已经出现这种语文课不像语文课、文化课不像文化课、伦理道德政治课不像伦理道德政治课的三 不像课堂教学的倾向。 夏德源建议把“课程目标”中的“阶段目标”改为“年级目标”。他指出 ,四个学段的划分 ,主要还是人为的 ,与学生的身心发展特征和语文课程本身的阶段性特征 ,很难说得上有什么逻辑上的必然联系。而按年级制订标准 ,与学校和教材编写者“创造性地发展课程”也没有多少根本冲突。相反 ,它极大地方便了课标的使用者。 郑友霄就“语文学习为什么 ?”的问题进行整合 ,梳理出语文教育的两个指向性目标 :让受教育者掌握适应社会工作 (生存 )的技能性目标 ,和寻找到自身灵魂安放地的精神性目标。 李山林指出 ,语文教育研究失掉了“语文 课程内容”这个至关重要的环节 ,导致语文教学中“应该教学什么”问题的失落。语文课程目标没有明确的课程内容做相应的支持 ,也就处于一种无从达成的“悬空”状态。语文课程内容是连接语文课程目标与语文教材编写、语文教学活动的核心环节。没有它 ,语文课程目标将流于空泛 ,语文教材编写将失去依据 ,语文教学也将茫然无凭。他认为语文课程内容由语文学科知识要素 (间接语文经验 )和语文活动内容要素 (直接语文经验 )两大部分构成 ,对语文课程内容的分析表述可按“领域” “项目” “要素” “要点”的顺序框架由大到小、由粗到细进行。 最终目的是构建系统完整、要素分明的语文课程内容体系。 三、语文课程结构研究 2005 年学界对语文课程结构的研究主要围绕选修课程的设置和校本课程的开发两大问题展开。 1.选修课程 (1)选修课程的设置探讨 欧阳芬、吴子兴认为 :语文选修课程的设置的一个重要动机是着眼于“语文素养”这个总目标 ,为培养和提高学生的语文素养而服务。选修课程的设置重建了一个新的高中语文课程结构 ,语文选修课程从三个维度入手 ,发挥了不同于必修课程的独到作用。 陈雪莹指出 :选修课程体现了语文作为母语课程最大的特点 ,即“语文的外延与生活的外延相 等”。她认为要“注重不同文体系列的学习方法 ,给予学生恰当的指导” ,并“鼓励多样化的实践活动 ,形式不拘一格”。 桑志军却从学生和教师两个角度表达其对选修课程设置的不乐观。他认为 :“高中学生并不会完全根据自己的兴趣去自主选择课程 ,他们会更为理智地做出判断 ,选择有利于高考的课程 ,这与开设选修课程的初衷却是相背离的。”而“当前我国语文学科的师资力量也是使语文选修课程只能成为理想的一个重要因素。”他的结论是“设想的美妙不一定在实践中可行”。 (2)选修课程的特点、存在问题及解决途径 王标认为选修课程具有如下特点 :“性 质上的工具性和人文性的统一、设置上的专题性与针对性和实施上的灵活性”。他同时指出 :选修课程的实施将会遭遇到“师资、教材和评价”三大困难。 郑国民、尹逊才也认为 :高中语文选修课程实施存在“模块的选择和设置、选修课开设的时间、选课指导、评价、将选修课开设成必修课”等五大问题。 张华则开列了六种选修课的开设思路。分别是基于“文学体裁、基本能力、认识过程、语文知识、学习专题和授课类型”。 程红兵介绍了建平中学的模块课程建设 ,张强则提供了建平中学语文模块课程的教学设计与案例简介。 另外 ,巢宗祺、倪文锦等专家就新课程高 考改革下选修课程如何进行有效评价提出了自己的意见。 2.校本课程 曹茂才就价值取向、课程实施、课程评价等方面的差异区分了语文校本课程的两种主要形态 学科性语文校本课程和综合性语文校本课程。他指出 :“无论采用哪一种课程形态 ,不能把语文校本课程理解为只是编写语文教材 ,然后教师讲学生听 ；要对课程环境、课程目标进行周密的论证 ,对课程教学、课程评价进行精心的策划 ；应注意协调好和校内其他校本课程之间的关系 ,使语文校本课程与校内其他的校本课程一道共同构筑成一个和谐的校本课程的统一体 ,从而有效形成三级课程 (国家课程、地 方课程和学校课程 )中的一级。” 温晓芳指出 ,语文校本课程的开发 ,要突出“语文”和“校本”两重点 ,充分发挥语文课程自身的学科优势。她强调要注意“课程目标的多向性、课程内容 的综合性、课程资源的丰富性和课程实施的灵活性”。 杨公平认为 ,开发语文校本课程应该注意切合学科特点、体现学校特色、注意灵活性和计划性相结合、加强选课的指导 ,完善评价体系。 四、语文课程资源研究 1.课程资源的范围问题 徐凤秋、赵颖认为语文课程资源主要包括“课堂教学资源和课外学习资源”两大部分。而语文教师的素质状况决定了语文课程资源的识别范围 、开发与利用的程度以及发挥效益的水平。 胡云信、王道详则进一步认为“语文课程资源既包括课堂教学资源也包括课外学习资源 ,既包括静态显性的文本资源又包括动态生成和经历体验的隐型资源”。 2.课程资源的来源问题 周君、赵广志认为“语文教师作为课堂教学的主要指导者、组织者和实施者 ,本身就具有极其丰富的语文课程资源”。陈正祥、张爱群也认为“教师的个人经历是重要的课程资源” ,“教师的经历作为一种特殊的课程资源 ,如果充分挖掘和利用 ,可以收到意想不到的效果”。章华民从家庭课程资源角度思考 ,认为“家庭课程资源与学生更密切相关 ,也最为丰富”。林海忠就乡镇中学的角度提出三个利用 ,即“利用农村通俗文化、利用农村自然环境、利用农村风土人情”。杨传凯认为开发和利用语文课程资源可以从以下几个方面入手 :“积极开发教师中的课程资源 ,努力开发学生中的课程资源 ,营造和谐融洽的教学氛围 ,关注现代信息资源的开发 ,挖掘校内资源 ,利用校外资源等”。 鉴于我国传统上把教材看成教学的重要凭借载体 ,本综述将教材归在教学论方面 ,对课程资源的关注定位在广义的课程观 ,即课改所提倡的教材以外的相关课程资源。 五、语文课程评价研究 从严格的课程论角度说 ,语文课程评价是指 对语文课程本身的价值评判 ,并非对学生的学习评价 ,更不等同为考试。因此 ,学生的学习评价应归在教学论的评价里。遗憾的是 , 2005 年能从语文课程本身价值进行评判的研究基本上是没有的。因此 ,本综述评价研究的范围只能放宽 ,但我们只注意论者对语文课程一些宏观层面的评价论述 ,至于具体对课堂教学的评价我们则不予收录。高考及中考为代表的各类选拔性考试按我国历史传统及现状 ,也归入教学论评价里。 郭根福则根据课程标准“评价建议”中的理念提出四个方面的策略 :“评价的目的 :从甄别选拔走向促进学生的发展 ；评价的中心 :从过分关注学习的 结果走向关注学习的过程 ；评价的内容 :从狭窄和片面走向全面和综合 ；评价的主体 :从教师的单一主体走向多元主体。” 李金玲认为 :“评价的目的要明确 ,评价的内容要全面 ,评价的形式要多样 ,评价的主体要多元。” 时金芳提出了“以课程对学生的成长和发展所产生的影响为立足点 ,以充分发挥学生在课程评价中的主体作用为切入点 ,以学生的言语能力、言语智慧为重点”的语文课程评价的策略思想。同时提出“在活动中进行、在专题下进行、在实境里进行”的具体评价策略。 蒋坚禄认为在高中语文评价中应该突出语文课程的整体性和综合性 ,从知识与能力、过 程与方法、情感态度与价值观等几方面进行评价。他认为通过高中语文教学的过程性评价可以从根本上解决语文课程的特点与传统评价方式之间的矛盾。过程性评价即指评价过程中实行形成性评价和终结性评价相结合 ,定量评价与定性评价相结合。 纵观我国 2005 年语文学科课程论的研究 ,我们认为 ,尽管比以往多了不少的理性与反思 ,在一些薄弱领域里也有所突破 ,但从总体研究深度上说还是不尽人意 ,主要存在以下问题 :一 ,多数研究还仅仅停留在上位学科即一般课程论的理论论述 ,然后再用一些语文学科的例子予以佐证而已 ,并未真正体现出“语文”学科自身的课 程色彩 ；二 ,实证研究也乏善可陈 ,很多研究只限于提提问题 ,谈谈感想 ,没能深入问题的实质 ,拿出具体方案 ,提出富有操作性的措施 ；三 ,研究的范畴及内容失衡 ,如针对课程标准文本层面上的研究偏多 ,针对实践过程中动态的课程开发、课程实施等领域却偏少。 我们认为 :今后本学科的课程论研究应结合上述所提问题加以重视和注意 ,做出相应的改进。第一 ,从本学科实际出发 ,努力使课程论的一般理论与语文学科所具有的学科特性结合 ,探索出真正意义上的语文课程论特殊规律 ,总结出语文课程论的普遍原则 ；第二 ,大力开展语文课程层面上的实证性研究 ,重视到 一线的实验区动手调查 ,力求做到用数据说话 ,避免书斋式、随感式的坐而论道 ；第三 ,研究的范畴要扩大 ,应从单一的课程标准解读向以课程实施为中心的多层面、多角度的相关课程问题领域发展。 随着国家新一轮的基础教育课程改革的不断深入 ,语文学科的课程论研究前景也必将十分广阔。我们有充分的理由相信 ,只要本着总结反思过去的态度和放眼展望未来的精神 ,语文学科的课程论研究就一定能够在改革与实践中不断取得新的进展。 参考文献 : 1杨公平 .语文课标剑走偏锋知多少 J.语文教学通讯 (高中刊 ), 2005, (9). 2赵长 慧 .也说语文新课改 J.语文教学与研究 , 2005,(9). 3钟建敏 .对高中语文新课程改革的几点思考 J.语文教学通讯 (高中刊 ), 2005, (5). 4徐江 .评语文“课标”的缺陷 J.语文教学与研究 , 2005,(6). 5张西安 .语文课标中的一个误判及其负面效应 J.中学语文教学 , 2005, (11). 6洪镇涛 .高中语文课标行得通吗 ? 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