话说“语感文悟论”[文档资料]

话说 “ 语感文悟论 ” 本文档格式为 WORD,感谢你的阅读。 说到阅读教学，首先需要明确的是 “ 中国语文 ” 的阅读教学，因为中国语文具有自己的独特性。这个独特性是：我们的阅读教学是 “ 中文 ” 阅读，不是 “ 汉语阅读 ” ，更不是 “ 西文阅读 ” 。换言之，需要划清两个界限。一是“ 阅 ” 与 “ 读 ” 的不同；二是 “ 中文阅读 ” 与 “ 西文阅读 ”的不同。 我们知道， “ 读 ” 是依靠以 “ 听觉语音符号 ” 构成的口头语言；而 “ 阅 ” 是用眼睛看 “ 视觉文字符号 ” 即从书面语言获取信息的。既然是 吸纳 “ 视觉文字符号 ” ，那么，它必然遵循视觉符号的规律性，换言之，凭借 “ 视觉文字符号 ” 的 “ 阅 ” 有 “ 阅 ” 的属性、功能和规律性；当然，依靠 “ 听觉语音符号 ” 的 “ 读 ” 也有 “ 读 ” 的属性、功能和规律性。对于西文阅读而言，由于具有 “ 视觉文字符号 ” 与“ 听觉语音符号 ” 二者的 “ 形音一致性 ” ，所以，西文阅读自然而然地体现出 “ 阅 ” 与 “ 读 ” 的一致性。所以，西方语言学建立在 “ 文字是记录语言的 ” 基础之上。因此，无需深究 “ 阅 ” 与 “ 读 ” 的差异。但是，中国语文由于汉字的 “ 音形不对应（存在大量同音字和多音字） ” ，表现出汉语方言、乡音繁杂而 “ 书同文 ” 的特点。于是，决定了听说的“ 汉语 ” 与视觉文字的 “ 中文 ” 是有区别的，二者不能混为一谈，尽管二者有着紧密的关系。正因为如此，我们不能不清醒地认识到：中国语文的阅读教学势必具有不同于西文阅读的规律性内容和法则。 中文阅读教学要落实 “ 语感文悟 ” 中国语文阅读教学的基本规律性的核心特征就是 “ 有语有文、以文为主，协调同步、文语统一 ” 。换言之，中文阅读教学既需要 “ 语之读 ” ，又需要 “ 文之阅 ” 。然而，我们的阅读教学走过了一条漫长而曲折的迷途。姑且不说百年前新学出现之前 “ 文语分离、阅读文言 ” ，仅就现代语 文课程教学出现以来而言，长期处于 “ 文语结合、有文无语 ” 的教学状态，而到近年来又逐步转化为 “ 文语结合、有语无文 ” 和 “ 无语无文 ” 的状态，终于酿成每况愈下的临危之窘。 所谓 “ 文语结合、有文无语 ” 是指 “ 新学 ” 兴起以来，虽然认识到语文课程应当是 “ 文语结合 ” 的，但是在阅读教学过程中，始终是由教师主讲而形成 “ 满堂灌 ” ，诸如逐一分析 “ 文 ” 的作者、背景、字词、段落、文意、思想和写作方法等等，而学生自始至终没有 “ 语 ” 的机会和时间；教育者也少有思考学生在阅读教学中的 “ 语 ” 的意义和价值，以及学生在阅读过程中学 “ 语 ” 与学 “ 文 ” 之间的关系。且不说阅读教学目标的实现，仅就 “ 阅读教学过程中，要求学生学习拼音而少有或剥夺课堂上练习普通话的机会 ”这一点而言， “ 有文无语 ” 就不足取。但是，当我们反思“ 有文无语 ” 的教学偏向的同时，由于缺乏对中文阅读教学特点的正确认识，又倒向另外的偏向，即 “ 有语无文 ” 和“ 无语无文 ” 。 所谓 “ 有语无文 ” 是近年来时兴的一种导向 即所谓借鉴前人 “ 书读百遍其意自见 ” 的传统经验，以及专家学者 “ 多多诵读强化语感 ” 的研究 于是，阅读课上充满学生的 “ 读 ” ，似乎 “ 读 ” 是掌握中国语文的灵丹妙药；强调“ 背 ” 好词、佳句 、诗词、课文，似乎 “ 背 ” 是学好中国语文的唯一途径。为此，特别解释说 “ 这是在积累语言，慢慢随着年龄的增长逐步理解 ” 。其实，这是扭曲了 “ 文 ” 的地位和作用，侵占了 “ 文 ” 的学习时间。不仅不会有效地改善语文学习，还惹得学生不堪重负。所谓 “ 无语无文 ” 是指与此同时兴起的另一种导向 遵循西方语言学 “ 人文性 ” 理念，吸纳所谓 “ 情感、态度、价值观 ” 教育，于是，阅读课就变成 “ 知识课 ”“ 思想课 ” ，一个既没有汉语也没有中文的语文课出现了。因此，才会出现温家宝听过语文课后的一席话： “ 表达、用词、口语、习作的训练还可以加强一点。要告 诉学生，一个事物，为什么这么表达，用你自己的话怎么表达，还有些词语的应用，可以讲得更宽一些 ”这就是希望加强 “ 语 ” 尤其是 “ 文 ” 。失去了语文学科特质的语文还有存在的价值吗？ 那么，怎样才是 “ 有语有文 ” 的语文课？怎样做到“ 有语有文、以文为主、协调同步、文语统一 ” 呢？那就是，中文阅读教学要贯彻 “ 感悟 ” 教育。所谓 “ 感悟 ” ，是“ 语感 ” 和 “ 文悟 ” 的合称。 “ 语感 ” 需要经过 “ 读语 ” 的习得性训练加以规范、掌握和提高， “ 文悟 ” 则需要经过“ 阅文 ” 的自主性学习和训练而获得掌握。 语感是对言语的直接判断或感受， 在阅读教学过程中， “ 言语 ” 是文字提供的书面言语而不是口头讲的言语。所以， “ 这里的直接判断或感受 ” 需要在已有的口头语言基础上，在 “ 读语 ” 过程中取得下面几个主要的基本规律性经验 1.感觉言语的听觉特征，诸如语音、语调、节奏、听觉符号信息规律 2.感知中文（白话文）提供的直白信息，诸如摄取语义、文意、信息 3.感触中文语境，诸如口语习惯、语意信息习惯 4.体会中文表达的感情。 通常阅读教学过程中的 “ 读 ” 需要且涉及到这样一些基本层面的功能。然而，这只 是书面语学习 “ 浅层、初步、有限 ” 的内涵。 而 “ 文悟 ” 则是对书面语言中的文字的表意作用的领悟，以及由此引出的对 “ 文 ” 的作者传递的信息内涵以及写作意图与手法的学习，包括对 “ 文 ” 所表达的思想与情感的深层理解。于是，领悟必须依靠思考 “ 表意文字的内涵 ” ，才能有所 “ 悟 ” 。对于中文阅读来说，尤其如此。比如，在中文里面有许多具有同音特征的词， “ 愉悦、逾越、鱼跃 ”等等，仅凭 “ 读 ” 而不 “ 析字 ” 是难以明了语义的，它需要一个 “ 听其音、观其形、晓其境 ” 的思索、鉴选过程；又如，中文里面 “ 牛奶与奶牛 ”“ 学科与科学 ”“ 台上与上台 ” 等等，它们中的每一组彼此表达的语义截然不同，但是，彼此用的汉字是一样的，只是颠倒了顺序而已；还比如，中文句子里的 “ 成语 ” 只需要依据字理分析语义，无须也难以分析其 “ 语法 ” 如何 这都说明，汉字具有绝对性地位和决定性作用，必须 “ 刮目相看 ” 看什么？看汉字，看汉字提供的视觉信息，看 “ 字里行间 ” 蕴含的深层内涵、寓意与情感 此即为 “ 阅 ” 的功能与价值。中文阅读只有依靠 “ 文悟 ” 才能解决问题，而 “ 读语 ” 即使读出 “ 语感 ” 也无法实现或取代 “ 文悟 ” 的价值。在阅读教学中，“ 文悟 ” 主要体现如下基本规律性 1.悟义 ，分析字词短语之类的语意； 2.悟理，理解全文的内容及其道理； 3.悟法，追索作者写好文章的智慧； 4.悟情，挖掘文中表达的思想感情。 足见，中文阅读需要 “ 推敲字句、分析语境、融会文道、求索方法、揣摩心理、透视情感 ” 之 “ 悟 ” 这不是可以 “ 读 ” 出来的学问。在这个过程里，只能通过教师的指导，由阅读者自主完成，换言之，这是一个主体个性化的自我教育过程。由此可见，在中文阅读教学过程中， “ 语 ” 由“ 文 ” 而生、又为 “ 文 ” 所用，而不是相反；它体现着阅读者 “ 内化以发展思维、外化以驾驭 语文 ” 的规律性特点。片面的 “ 语感 ” 教学是一种无视中文规律、忽视主体存在的教学，阅读教学乏效理所当然。简单地借用西方语言学理论，以 “ 语感 ” 掩盖 “ 文悟 ” ，把 “ 西方语法 ” 当作 “ 科学 ” ，以及将 “ 情感、态度、价值观 ” 作为语文阅读的追求，都是不符合中文阅读教学规律的。我们应当从此杜绝 “ 熟背 床前明月光 而不晓得 床 意 ” 的令人啼笑皆非的现象。所以，从事语文阅读教学的工作者都必须反思，反思西方语言教学惯用的 “ 听说读写 ” 在中文阅读学习中是不是有效的。从上面的分析可以看出，在中文阅读教学中 “ 听说读写 ” 只是显性的学习行为， 并不是中国语文课程教学内在的规律性所在。只有以 “ 读语 ” 落实 “ 语感 ” 、以