陈会昌：认知发展.ppt

1、认知发展： 皮亚杰、维果茨基 和信息加工理论 陈会昌 北京师范大学发展心理研究所 一、皮亚杰及其理论 皮亚杰(jean piaget，18961980)，最著名的发 展心理学家之一，生于瑞士纳沙特尔。发生认 识论的提出者，日内瓦学派的创始人，“对人 类影响最大的三位心理学家”之一。 皮亚杰早年学习生物学，1915年和1918年分别 在瑞士纳沙特尔大学或生物学学士和博士学位。 其毕生的工作就是试图用生物学观点来解释认 识论问题。 一、皮亚杰及其理论 1 皮亚杰的研究方法 临床访谈 2 发生认识论的基本观点 (1) 有机体对环境的适应是一个同化和顺应的平衡过程。 (2) 图式是思维的基本单元，是个

2、体对世界所做的成套 的操作。 (3) 人类认知发展的四个阶段： 感觉运动阶段（02岁） 前运算阶段（27岁） 具体运算阶段（711岁） 形式运算阶段（11岁以后） 二、感觉运动阶段的六个亚阶段 1 运用反射（01个月） 觅食反射。 当新生儿的面颊触到妈妈的乳房或 其其他部位时，就会把头转向刺激物的方向搜 寻，一直到嘴接触到可吸吮的东西为止。用手 指抚摸孩子面颊时，他也会把头转向手指的方 向，手指移到哪儿，头就转向哪儿。这种反射 从出生半个小时就可发现，持续时间为3周， 此后逐渐变为由神经控制的动作。其机能是帮 助婴儿寻找奶头。 二、感觉运动阶段的六个亚阶段 吸吮反射。 用乳头或手指轻轻碰新生儿

3、的口唇 时，他会出现口唇及舌的吸吮动作。这种反射 发生在刚刚出生的婴儿，持续到终生。吸吮反 射是新生儿反射中最强、最重要的一种。当婴 儿做吸吮动作时，他的其他一切活动都会终止。 吸吮反射使婴儿的吃奶成为自动化的动作，具 有重要的生存价值。 二、感觉运动阶段的六个亚阶段 游泳反射。 把新生儿以俯卧的姿势轻轻放进水 里，他的双手双脚会扑扑腾腾地做出非常协调 的游泳动作。这种反射出生即有，46个月逐 渐消失，其机能是在婴儿意外落入水里时保护 其生命。 二、感觉运动阶段的六个亚阶段 眨眼反射。 在新生儿醒着的时候，突然有强光 照射，他会迅速地闭眼；当孩子睡觉时，如有 强光照射，他会把眼闭得更紧。这样的

4、表现出 生即有。到孩子长到69周时，把一个东西迅 速移到他眼前，他也会眨眼。这种反射将持续 终生。其作用是保护婴儿免受强光刺激。 二、感觉运动阶段的六个亚阶段 收缩反射。 用带尖的东西轻刺新生儿的脚掌， 他的脚会迅速收缩，膝盖弯曲，臀部轻抬。这 种反射出生即有，10天后减弱。它可以使婴儿 免受不良触觉刺激的伤害。 二、感觉运动阶段的六个亚阶段 巴宾斯基反射。 用手指沿着新生儿的脚底外缘 从脚趾向脚后根划动，他的拇指会慢慢橇起， 其余脚趾呈扇形张开。这种反射从初生持续到 812个月。其生理机能至今无定论。 二、感觉运动阶段的六个亚阶段 摩罗氏拥抱反射。 以水平姿势抱住婴儿，如果 将其头的一端向下

5、移动，或朝着婴儿大喊一声， 他的双臂会先向两边伸展，然后向胸前合拢， 做出拥抱姿势。此种反射从出生持续到6个月 左右。这种反射是在人类长期进化中形成的， 其机能是可以使婴儿抱住母亲的身体。 二、感觉运动阶段的六个亚阶段 抓握反射。 把手指放在婴儿手掌上并轻轻压动， 婴儿会抓住成人的手指，抓握的力量之大，足 以承受婴儿的体重。其出现时间是从出生到3、 4个月，它是婴儿以后有意识地抓握物品的基 础。 二、感觉运动阶段的六个亚阶段 强直性颈部反射。 在婴儿仰卧时，如果把他的 头转向一侧，他这一侧的手臂和腿就会伸直， 另一侧的手臂和腿弯曲起来，呈“击剑姿势”。 这种反射在出生28天时出现，持续到4个月

6、左 右。其机能可能是为婴儿将来有意识的接触物 体动作作准备。 二、感觉运动阶段的六个亚阶段 身体直向反射。 转动婴儿的肩或腰部，婴儿身 体的其余部分会朝相同方向转动。在初生到12 个月的婴儿身上可见到这种反射，其机能是帮 助婴儿控制身体姿势。 二、感觉运动阶段的六个亚阶段 迈步反射（行走反射）。 双手抱住婴儿，使其 两脚着地，他会做出走路似的迈步动作。持续 时间是从初生到2个月。其机能是为将来学习 走路作准备。 二、感觉运动阶段的六个亚阶段 2 初级循环反应（14个月） 开始出现了顺应，如当婴儿的手偶然碰到自己 的嘴时，就可能吸吮自己的手，一旦有了这种 经验，婴儿就可能重复这个动作（似乎以一种

7、 循环方式），并从中获得满足。 二、感觉运动阶段的六个亚阶段 3 次级循环反应（48个月） 婴儿以外界物体为对象的动作。如婴儿用手挥 舞摇棒，使其发出声响。这是一种最早的有目 的的活动。 二、感觉运动阶段的六个亚阶段 4 次级图式协调（811个月） 动作和客体开始分离，婴儿可以把两个不同的 图式加以协调配合，完成一个动作。如拿开布， 找到布下面的娃娃。 二、感觉运动阶段的六个亚阶段 5 三级循环反应（1218个月） 婴儿对自己的动作进行探索性的实验。如成人 把娃娃从布a下转移到布b下之后，能正确地 到布b下面去找娃娃。 二、感觉运动阶段的六个亚阶段 6 通过心理组合发现新方法（18个月以上）

8、婴儿可以通过大脑的思维来解决问题：成人在 婴儿看不见的情况下把娃娃从布a移到布b下， 婴儿仍能找到。婴儿已能对自己动作的可能效 果进行心理预期。象征性功能开始出现。 三、前运算阶段 1 前运算阶段的关键特征 形成和运用象征，建立各种符号系统。 2 象征功能发展的四个领域 (1) 延迟模仿：动作发生一段时间后被重复 (2) 言语回忆：动作发生一段时间后用言语重复 (3) 假扮游戏：在游戏中扮演周围世界中成人的 角色 (4) 绘画：“画出来的表象” 三、前运算阶段 3 前运算阶段的两个亚阶段 (1) 前概念阶段（24岁） 儿童的概念还没有完 全形成，例如，儿童用“甜甜”来表示所有的 糖果和小点心，

9、用“可乐”表示所有的饮料。 (2) 直觉阶段（47岁） 儿童会进行分类、排序、 确定数量等，但不知道这样做根据什么原则 四、具体运算阶段 1 类包含 2 序列和传递推理 序列：把很多根小棍按长度排序 传递推理：小明比小强高，小亮比小强矮，小明比小 亮高。 3 守恒： 4 自我中心(self-centration)和去自我中心(decentration) 自我中心：一个现象只能由一个维度决定 去自我中心：一个现象的两个维度可以同时改变，它 们的相互作用决定这一现象的第三个、更高一级属 性。 四、具体运算阶段 具体运算阶段的主要特征 守恒 当物体外部特征发生改变时，能透过其外部特 征发现物体本质的

10、不变性。 把莉琪堆在桌上的10便士硬币扔到地上，她弯 腰去找，并自言自语道“我知道它们一定是10 便士，因为那是我昨天堆在桌上的那些。” 四、具体运算阶段 去中心化 能综合问题的很多重要特点，而不是仅局限于 感性认识。 莉琪从厨房拿来2杯柠檬茶，一杯给弟弟，一杯 给自己，她说：“别生气，我和你一样多，我 的杯子更高但更窄，你的杯子更矮但更宽。” 四、具体运算阶段 可逆性 能思考问题的全过程，再进行逆向的思考。 莉琪知道加和减是可逆的运算，如果7加8得15， 15减8就得7。 按层次分类 能变通和重组事物，使之呈有层次的类别。 莉琪和她的朋友玛丽娜讨论如何摆他们收集的 石头，玛丽娜建议：“你可以

11、把他们按大小归 类，然后再按颜色分，或是同时按颜色，形状 分。” 四、具体运算阶段 序列 给物体排序时，能有计划地进行。 莉琪想根据大小给她的石头分类，她迅速把20块石头 排成一排，选择其中最小的，然后选第二小的，依 次类推，完成整个工作。 传递推理 能根据归类和顺序关系对事物进行综合。在比较a和 b,b和c后，能得出a和c的关系。 一天玛丽娜和莉琪一块吃三明治，玛丽娜说：“我看 见蒂娜的新饭盒了，比我的大。”莉琪说：“那一 定也比我的大，因为我的没你的大。” 四、具体运算阶段 空间运算 具有空间知觉的恒常性，能明白时空、速度间的关系， 并建构出与周围环境相类似的认知地图。 莉琪发现，卡车阻塞

12、人行道没有改变她回家的距离， 而且，如果她在相同的时间内比玛丽娜跑得快，她 将跑得更远些。她能画出一幅从她家到玛丽娜家的 地图，包括一路上的主要路标。 水平翼差 按一定顺序渐次地掌握逻辑概念 莉琪先掌握数量和液体守恒，后掌握面积和重量守恒。 五、形式运算阶段 假设-演绎推理 青少年在面对难题时,首先考虑 所有可能的因素,根据这些假设进行推理；而 后他们用系统的方法验证哪些因素真正起决定 作用。这种问题解决的过程，开始于可能的假 设，进而回到现实。相比之下，具体运算阶段 的儿童开始于现实事件最明显的可能结果。当 这些没有确定时，他们不能思考其他可能因素， 而导致错误地解决问题。 五、形式运算阶段

13、 青少年在处理皮亚杰著名的绳摆问题时的表现， 证明了假设演绎推理的存在。假设有一些不同 长度的绳子，栓上不同重量的物体，都悬在一 根木棍上。让一些学龄前儿童和青年分别指出 什么将影响绳摆通过拱弧的速度。形式运算阶 段的青少年提出了4种假设：1 绳的长度；2 悬 物的重量；3悬摆的高度；4对悬物的推力。然 后只变化其中一种因素，观察其他要素的变化 情况，他们会尝试各种可能，最终发现，只有 绳长导致速度差别。 五、形式运算阶段 形式运算阶段的主要特征 假设-演绎推理 当面对难题时，形式运算阶段的青少年会考虑可能产 生影响的所有因素，甚至在外部特征上没有明显显 现的因素。然而，他们会极尽思考，逐步找

14、到真正 起作用的因素。 在生物课上，路易斯必须选择两种肥料中的哪种最适 合种植非洲紫罗兰。他想，紫罗兰的品种可能不是 唯一决定因素，肥料的化学含量和施肥次数也会起 作用。所以他决定在几种不同的剂量和施肥时间下 试验一下。他精心设计了实验，发现了不同因素对 植物生长的不同影响。 五、形式运算阶段 命题思维 形式运算阶段的青少年能通过思考命题本身而对命题 的逻辑性作出评价。他们不需要结合着现实世界的 环境来思考这些命题。 给路易斯以下命题，要他作出肯定、否定或不确定的 回答。 前提1：所有动物都是紫色的。 前提2：frobe是紫色的。 结论：frobe是动物。 路易斯的结论是：不能确定frobe是

15、否为动物。“frobe 可能是一种动物，也可能是一种紫色的东西而非动 物。” 1 理论表述的清晰性和正确性 皮亚杰的一些观点表达不清晰。他关于认知变 化的特殊性、平衡性及其结构和适应过程的解 释都不清楚。关于认知结构，他的观点是：各 阶段的结构构成了一个连贯的整体。他自己也 不知道各阶段获得的发展（如具体运算阶段的 守恒、分类、序列和空间概念）是怎样被一个 单一的、潜在的思维形式连在一起的(flavell, 1982)。 现在人们认为，皮亚杰的一些观点是不正确的 或是部分地不正确的。例如，“婴幼儿只能通 过对环境的行动才能改变认知结构”这一观点 是狭隘的。维果茨基的社会文化理论否证了他 的这一

16、观点。因为认知发展不是完全自生的， 儿童自己不能意识到那些提高理解力所必需的 情境。另外，皮亚杰提出的发展阶段时间表也 不能获得证实。 六、对皮亚杰理论的批评、质疑和改进 2 认知发展是否存在阶段 现在多数发展心理学家认为，儿童的认知并不 是沿着皮亚杰所说的那几个广泛适用的阶段进 行的。认知发展过程究竟是怎么回事，研究者 并未达成共识(flavell, 1992; siegler, 1991)。一 些理论家否认发展阶段的存在，他们认为，儿 童是循序渐进地、各自独立地解决他们面临的 学习任务的，儿童在不同年龄的思维方式基本 上相同，只是表现程度有大有小(gelman g. mugny等人。 (2

17、)主要观点：成人与儿童之间、儿童与儿童之间的相 互作用及其他社会因素对儿童的智力发生、发展有 重要影响。皮亚杰的发展观是个体建构主义观点： 儿童一步一步地建构认知图式，他们的智力发展是 他们在和外界相互作用时动作和行为的内化结果。 而多伊斯等人站在社会建构主义立场，认为儿童建 立图式和认知结构的过程首先是社会性的，是对别 人行动和判断的反应。个体之间的相互作用对认知 能力发展具有建构性，一个人的认知工具（图式、 结构）首先是在和他人的动作或观点的协调中发展 起来然后才内化的。 4 发生社会心理学的研究 (3)主要研究发现 1)动作和观点的社会性协调(social coordination) 滑

18、轮实验证明：儿童发展中存在一个社会性相 互依附阶段，此前是获得先决认知条件时期， 此后进入独立自主时期。 2)社会认知冲突(social cognitive conflict) 儿童在相互作用时由于动作或观点不同而争论， 造成认知上的冲突，冲突的解决过程就是导致 智力结构改变的过程。 例如，两个孩子共同参加守恒训练 4 发生社会心理学的研究 3)认知的社会印记(social marking) 儿童从很小的时候起就对一些人际关系和社会规则有 了一定的意识，形成了社会表征。在面临一项智力 任务时，他们的行为不仅受自己认知水平的影响， 而且还要受他们所意识到的周围人际关系和社会规 则的调节和制约。这

19、些社会作用可以是由具体在场 的人表现出来的，也可以是象征性的、基于儿童对 任务情境的社会表征之上的。如果这些制约儿童行 为的社会作用和任务中的智力要求同型(isomorphic)， 就可以说这项任务有了社会印记。它对儿童的智力 操作有帮助、促进作用。 分配手镯实验 村庄与教室的空间守恒实验 八、维果茨基的社会文化理论 1 维果茨基的生平 维果茨基的早期生活培养了他对人类认知的一 种领悟力。作为一个苏联的小孩，他受的是家 庭教师的教育。老师运用苏格拉底式的对话， 这是一种互动的问答方式。这种方式挑战原有 的观念，促进更高层次的理解。在上莫斯科大 学以前，他主要的兴趣是文学，在大学他获得 的是历史

20、和法律学位，大学毕业后他成了一名 教师，后来转而从事心理学研究。 八、维果茨基的社会文化理论 1934年，维果茨基38岁时死于肺结核。虽然他 一生著述甚多，但他仅有不到十年的时间去系 统地陈述他的观点。因此，他的理论没有皮亚 杰那样详细具体。尽管如此，研究儿童发展的 人士对维果茨基的社会文化理论仍然有非常强 烈的兴趣。他的魅力在于他抛弃了儿童发展个 人化观点，提倡一种社会化的观点。 八、维果茨基的社会文化理论 按照皮亚杰的理论，认识的最重要源泉是儿童本身， 在没有外部压力的情况下，他们是繁忙的、自发的 探索者，他们形成自己的思想并加以检验。维果茨 基也认为儿童是积极的求知者，但他不把儿童看成

21、单一的自然人。他建立了一种新的理论，他认为儿 童和社会环境共同导致了认知发展。 根据维果茨基的理论，婴儿和其他动物一样，天生有 一种感知、注意、记忆的能力。在两岁以前，这些 能力与环境之间的直接的联系的建立需要一个自然 的发展过程。但是，一旦婴儿学会了感情表达，特 别是能借助言语进行表达之后，他们参与社会交流 的能力就得到迅速发展，小孩开始同自己交流，像 跟别人交流一样。就这样，基本的感情能力转化成 一种人类的独特的高级认知过程。 八、维果茨基的社会文化理论 2 皮亚杰与维果茨基：儿童的个人言语(private speech) 注意观察学前儿童的日常活动，你就会发现他 们在游戏或探索周围事物的

22、时候，经常会大声 地自言自语。 一天，一个五岁的小孩在玩拼图，他说：”那 红色的块呢？我需要一块红的，现在我有一块 蓝的，不，它不合适，让它在这里试试。”还 有一次，一个孩子突然不假思索的说：“坏 了！”但是，他却没有解释是什么东西或什么 事情、在什么时候坏了。 八、维果茨基的社会文化理论 皮亚杰称这种言语为自我中心言语(egocentrism speech)，它反映了前运算阶段儿童不能想象到 别人的观点。所以，皮亚杰说：儿童经常自言 自语，不介意别人是否理解。无论发生什么事， 他们都运用这种方式进行自己的思维。他认为 认知成熟和某种社会经验（即和同龄人的分歧） 最终会导致自我中心言语的消失。

23、通过和同伴 的争论，儿童发现别人和自己观点不一致，结 果，自我中心语言逐渐消失，而被社会言语所 取代，到这时，儿童才会组织好自己的语言， 让别人能听懂。 八、维果茨基的社会文化理论 维果茨基强烈反对皮亚杰“儿童言语是自我中 心的、非社会的”论断。他认为儿童自言自语 是为了自我指导和自我指向，因为语言帮助儿 童考虑自己的行为并选择行动过程，他认为这 是高级心理机能（包括持久注意，长时记忆， 分类，计划，问题解决和自我思考）的基础。 随着儿童的成长，活动任务变得越来越容易， 他们的自我指向语言逐渐消失，而内化成一种 内部言语，也就是我们每天在思考和行动时使 用的一种和自己的对话。 八、维果茨基的社

24、会文化理论 在过去20年中，人们做了大量研究，试图从两 大理论中决定取舍。几乎所有的发现都支持维 果茨基。现在人们一致认为，儿童的自言自语 是一种个人言语，而不是自我中心言语。研究 发现，当面临困难任务，在出了错或不知怎样 继续做时，儿童会更多地使用自言自语。维果 茨基预测：随着年龄的变化，自言自语会逐渐 消失，出声的言语转化为一种无声言语或轻微 的嘴唇运动。在困难任务下运用自言自语较多 的儿童，比沉默寡言的儿童注意力更集中，更 投入，成绩进步更快。 八、维果茨基的社会文化理论 3 认知发展的社会起源 如果说自言自语是认知发展的主要动力，那么，它是 从哪来的呢？维果茨基的答案强调认知的社会起源

25、， 这是他和皮亚杰最主要的意见分歧。 维果茨基认为，所有的高级心理机能都起源于社会相 互作用。通过和社会中更加成熟的人一起活动，儿 童开始支配自己的行为，开始运用一种在本民族文 化中有意义的方式进行思考。最近发展区这一特殊 概念解释了它的发生。最近发展区指的是一个任务 范围，儿童不能单独完成这些任务，但是能够在更 加成熟的人或者是技能稍高的同伴的帮助下达到目 的。当儿童和成熟的搭档交谈时，他们会把这些对 话语言内化成自己的个人言语的一部分，并用类似 的方式组织自己的语言。 八、维果茨基的社会文化理论 维果茨基没能说明这些能促进儿童认知发展的对话的 特色。但是，现代的研究发现，这种对话至少有两

26、个重要特征。第一是主体间互动(intersubjectivity)， 它指的是在开始做一件事时，两个人起先意见不同， 最后达成一致。主体间互动为交流打下了基础，因 为每个搭档都根据对方的观点对自己的观点作相应 的调整。成人在用儿童能理解的方式解释自己的想 法时，总是试图去促进这种主体间互动。例如：一 个成人会告诉儿童已知事物和未知事物之间的联系， 这个儿童也会努力去理解这种关系，从而学会一种 对付这种情境的更加成熟的技能。 八、维果茨基的社会文化理论 第二是搭建脚手架(scaffolding)，它指的是在教 育过程中，社会支持的性质发生变化，为儿童 的独立能力提供支持的成人不断调整帮助的方 式

27、，为的是更好地适应儿童现有水平。在活动 中，当儿童不知该如何继续做时，成人就用直 接说明的方法，把任务分解成几个小单元，引 起儿童对具体细节和特色的注意。随着儿童能 力的增长，这种支持逐渐减少，儿童开始把自 我调整和有效指导相结合。 八、维果茨基的社会文化理论 是否存在支持“认知发展起源与社会”这一理 论的证据呢？研究表明，在最初的几个月中， 养育者和婴儿之间就形成了一种和谐的情感交 流，儿童开始注意某个物体，这是主体间互动 的表现形式，与两岁时的高级游戏语言和解决 问题技能有关。在童年早期，如果母亲是孩子 解决挑战性问题的有力支持者，那么，她们的 孩子就会使用更多的个人语言，能更加成功地 完

28、成相似的任务。 根据维果茨基的理论，假装游戏是一种鼓励儿 童尝试各种挑战性技能的独特情境。 维果茨基式的假装游戏 在两个孩子还小的时候，我的丈夫肯和他们的 一种共同活动就是烤菠萝饼。这是一件高兴事 儿。我清楚地记得，一个星期天的上午，在烤 饼的时候，才21个月的小彼得站在厨房的椅子 上，忙着把一个杯里的水往另一个杯子里倒。 “他太碍事，爸爸。”四岁的戴维一边埋怨， 一边把彼得赶走。 “如果我们让他帮忙，说不定他还能帮上一点 忙。”肯建议。在戴维准备原料的时候，肯给 彼得盛了一小碗，把他的椅子移到一旁，并递 给他一个勺子。 维果茨基式的假装游戏 “你这是在干嘛，彼得？”戴维训斥道，似乎自己很在

29、行。彼得看到戴维移动那些原料，他正试图模仿这 个行为。当要倒出原料的时候，肯帮助彼得将碗中 的东西倒到平底锅中。 “开始烤它。”肯说。 “烤它，烤它。”彼得不停的说。他看着肯把平底锅 放进烤箱。 几个小时之后，我们看到了彼得假装游戏的一个实例。 他从玩具沙箱中取出提桶，装一些沙粒，把他带到 厨房，放到烤箱前的地板上。彼得对肯说：“烤它， 烤它。”随后，父子俩就把这个假菠萝饼放进了烤 箱。 维果茨基式的假装游戏 过去，对假装游戏的研究总是使用隔离法，把 儿童和社会环境隔离开来。直到最近，研究者 才开始在儿童独立玩耍时观察他们。也许就是 这个原因，皮亚杰及其追随者总结说：初学走 路的小孩一旦能够再

30、现表象，他们就能独立完 成假装游戏。维果茨基对此提出质疑，他认为 是社会给孩子提供了进行有意义活动的机会。 假装就像其他心理机能一样，是在与别人的相 互作用中产生出来的。在这个故事中，肯把彼 得带入“烤”这个任务中，并帮他实践这一任 务，使得彼得处理日常事物的能力得以发展。 维果茨基式的假装游戏 新的研究支持这样一个观点：早期的假装游戏 是儿童的参与意识和社会经验的共同结果。 在近期的几项研究中，研究者比较了单独游戏 的和与母亲一起游戏的儿童。在各种情况下， 有母亲参加游戏的儿童的假装能力是单独游戏 儿童的两倍。另外，看护者的帮助可以使早期 的假装能力朝一个更先进的水平迈进。例如： 在成人的参

31、与下，儿童可能把再现表象用一个 更加复杂的次序组织起来。彼得把沙子放入桶 中（做原料），把它带进厨房（在肯的帮助下） 并放入烤箱的这一过程中，彼得就是这么做的。 维果茨基式的假装游戏 在许多种文化中，成人不大和孩子玩耍，取而 代之的是，哥姐让弟妹参加他们的活动，让他 们模仿一些特定的动作。我们留意上面所描述 的一段情节：戴维演示了备原料这一动作，彼 得很快就知道了烤饼这一行为。 假装是儿童扩展他们的认知技能、学习重要行 为的主要途径。维果茨基的理论以及支持这一 理论的发现告诉我们：提供一个丰富多彩的环 境只是促进早期发展的必要手段，而不是全部。 另外，成人必须邀请和鼓励儿童积极投入到他 们周围

32、的社会环境当中去。 维果茨基式的假装游戏 假如儿童能够假装，维果茨基认为通过他们的 活动可以创造自己的最近发展区。他指出： “在一项活动中，儿童总能超乎年龄和日常行 为的限度，在活动中，他们似乎比本人高出一 头。”许多的事实和维果茨基的理论相符。学 前儿童对未知世界的思考似乎要比对现实世界 的思考来的更顺当，更高级。这是因为他们对 人物、时间、地点的推理更富想象力。 九、维果茨基和教育 在教育上，皮亚杰和维果茨基都主张为受教育 者提供机会，都承认个体差异。但是，维果茨 基式的教学不强调自我启蒙发现，而重视合作。 老师通过解释、证明和口头提示指导儿童学习， 根据每个学生的最近发展区量体裁衣，因材

33、施 教。同伴的合作也可以促进协同学习，学生之 间相互学习，取长补短。 九、维果茨基和教育 1 交互式教学 一个合作学习小组由一个老师和24个学生组成，学 生轮流对课文内容做引导性的谈话,在谈话中，组员 灵活地运用四种认知手段：提问、概括、阐述和预 测。 在组员读完课文以后，对话的引导者(首先是老师，然 后是学生)开始问一些与课文内容有关的问题，学生 说答案，提出新问题。为了防止意见分歧，可以重 读课文。接着，引导者总结这篇文章，通过讨论达 成一致。然后，参与者向别人阐述那些含糊不清的、 不熟悉的观点，最后，引导者鼓励学生在已有知识 和文章的基础上对未来进行预测。 九、维果茨基和教育 在当代美国

34、，许多中小学生都参与了交互式教 学。与传统教育模式下的学生相比，他们在阅 读相同材料时，能力提高得更快。交互式教学 为儿童创造了一个最近发展区,在这个最近发 展区内,在教师和同伴的帮助下,儿童逐渐承担 更多的责任。按照维果茨基的理论，这种方法 可以使儿童学习一些可以运用到日常生活中去 的有一定文化意义的东西。 九、维果茨基和教育 2 协同学习 交互式教学运用了同伴合作,但还必须有一个老 师加以引导。根据维果茨基的理论，只要更具 知识的同伴根据儿童的最近发展区调整帮助方 式,他们就可以使儿童学习进步.皮亚杰也说同 伴们的作用可以促进认知改变他认为儿童和 同伴的讨论比和成人的讨论更有价值，因为儿

35、童对成人的权威确信无疑,他们只是肤浅地接 受成人观点,而不去进行批判性的选择。同伴 之间的争论使儿童注意到别人的观点,这是同 伴合作所必须的,它会使儿童更具逻辑思维 九、维果茨基和教育 如今，同伴间的合作在许多的教育方法上都有所运用. 但现象表明,它只是在特定的情况下才有成效 .一个重 要的原因就是: 协助学习使一组人朝一个共同的目标 努力,冲突和分歧在促进儿童发展上似乎没有协助那 么重要.他们通过消除相异的意见,共同承担责任,共同 参与合作性对话,而达到一种统一.而按照维果茨基的 理论,当同伴是一个专家或是某方面的能手时,儿童思 考和解决问题的能力都会大大提高。所以,老师应该 把各有所长的儿

36、童组织起来,给他们提供取长补短的 空间,充分发挥同伴合作的潜力。 十、对维果茨基理论的评价 在论述社会经验为认知发展的基本作用上，维果茨基 的理论是独一无二的，它帮助我们通过文化理解认 知机能的变化，不像皮亚杰那样强调普遍的认知发 展。 维果茨基认为不同的符号系统（图片，地图，代数表 示）在调整高级认知过程中的作用，他还认为语言 是十分重要的，在一些文化中，通过搭建脚手架来 教学是发展的重要手段，但不是唯一手段。例如， 让一个小孩在密克罗尼西亚海里划一艘小船，让他 与成人合作并接受指导，或者让他直接观察和实践， 两种方法哪种更好呢？显然是后者。不同文化所需 要的技能也不同，成人提供帮助的方式也

37、要随之改 变。所以，儿童学习的方式很多，没有哪种理论能 为认知发展提供一个完备的论述。 十、对维果茨基理论的评价 我们来回想一下维果茨基所论述的：自然路线 和文化路线融合成一条发展路径，但他更注重 文化路线，对自然路线论述甚少，远不及皮亚 杰和信息加工论。因此，我们不能用维果茨基 的理论明确说明早期发展过程是怎样影响在社 会经验中获得的高级思维过程的。 我们可以思索一件有趣的事：如果这两位认知 发展方面的巨人有缘相见，把他们惊世盖俗的 成果合二为一，那么，一个更加合理的理论就 产生了。 十一、信息加工理论 信息加工理论已成为儿童发展研究中最前沿的 领域。这一理论也是对皮亚杰理论中不足之处 的补

38、充。同皮亚杰的观点不同，信息加工并没 有提出一种关于儿童思维的简单理论，它只是 研究者用来研究认知形式时所采用的一种方法， 其目的是找出儿童和成年人怎样对不同的信息 进行操作、译码、转换，并通过认知系统，用 它自己的方式组织起来。 十一、信息加工理论 信息加工理论家认为，心理是一个复杂的、由 符号操纵的系统，信息像一部数字电脑那样在 其中流动着。从外界获得的信息被编码 (encode)、接收，并以符号的形式被保存。然 后，对这些信息进行各种各样的内部加工，进 行再编码(recode)，或者把它们的信号结构转 换成更有用的表象；接着对其进行解码 (decode)，或通过把它们与系统中的其他信息

39、加以比较和联结，解释其意义。当这些认知过 程完成后，再以解决任务的方式输出出来。 十一、信息加工理论 信息加工理论同意皮亚杰关于人的思维是一个 主动的信息处理器的理论。它还提供了皮亚杰 理论不能提供的一种研究方法：通过图表和流 程图精确地绘制出儿童或成人面临难题时所采 用的解决方法的具体步骤；甚至可以将其中一 些心理操作过程的细节编成电脑程序；电脑模 拟可以用来检验有关儿童与成人怎样解决任务 的预测。 十一、信息加工理论 另一些信息加工研究者不用计算机模拟来检验 他们的设想。他们通过另外一些途径，比如跟 踪眼动、分析错误模型、考察被试对心理加工 过程的自我报告等。他们的努力都是为了建立 关于认

40、知机能的模型，其中的每一种成分都必 须经过研究，找到确切证据，并对其加以认真 的检验(klahr, 1992; kuhn, 1992)。 十二、信息加工的一般模型 信息加工理论的研究者是怎样看待人的心理系统呢？ 主要有两个模型影响着对儿童思维的研究。 1 阿特金森和谢弗林的贮存模型 关于心理机能的模型中最广为人知的是阿特金森 (atkinson)和谢弗林(shiffrin)的贮存模型。它之所以 称作贮存模型，是因为它假设，信息被保存在这个 加工系统的三个部分：感觉登记、短时记忆和长时 记忆。这种贮存是人类天生的、普遍存在的。可以 把它们看作心理系统的硬件。它们对信息进行加工 的速度是有限的。其

41、中，感觉登记和短时记忆的容 量是有限的。在一段时间内它们只能贮存一定量的 信息，直到装满为止。 十二、信息加工的一般模型 当信息传导过每一存储系统时，人利用系统的 软件控制过程(control processes)或心理策 略(mental strategies)对其进行操作和转换。当 我们运用各种策略操纵五花八门的信息输入时， 我们就增加了思维的效率，使有些信息暂时留 待以后使用。控制过程不是先天的，而是后天 学习到的。 十二、信息加工的一般模型 (1) 贮存模型的各部分 首先，信息进入感觉登记(sensory register)。在 这里，视觉和听觉被直接再现，但它们不能保 存很长时间。比

42、如，环顾四周，然后闭上你的 眼睛。你刚才看到的一个事物的图象在你的大 脑中持续短暂的时间，但它很快就会消退或消 失，除非你运用控制过程或心理策略去保持它。 比如，你可以十分认真地留意一些细节，通过 这种选择性的输入，被你留意的细节就可能进 入信息加工系统的下一步。 十二、信息加工的一般模型 反应输出 反应生成 短时记忆 贮存 长时记忆 保留一定量的 永久性地 用于记忆和解 提取 贮存信息 决问题的信息 感觉登记 刺激输入 光、声音直接 复现并暂时贮 存它们 控制过程或心理策略 把注意、记忆和问题 求解策略付诸执行 图1 阿特金森和谢弗林的人类信息加工系统模型，据r.m.shiffrin fis

43、cher halford, 1990)。为 了对发展有一个全面的认识，这些理论都以皮 亚杰理论作为起点，在信息加工框架内对其做 了重新解释。因此，这些理论常被称为新皮亚 杰理论。（271页完）让我们来看看其中的两 个理论：凯斯的心理空间理论和费希尔的理论。 十三、信息加工的发展模型 1 凯斯的心理空间理论 罗比凯斯(robbie case)认为，认知发展就是信 息处理容量的加大，而导致这种变化的是有效 策略使用的增加。他把这种像电脑一样的结构 称作心理空间(mental space or m-space)，并认 为这种结构是随着年龄的增长而扩大。听起来 有些像工作记忆。心理空间的扩大主要有三方

44、 面的原因： 十三、信息加工的发展模型 首先，是大脑的成熟。脑髓鞘质化推进了神经过程的 速度，因此使思维更有成效。第二，策略练习的贡 献。当图式被重复练习之后，它们就越来越自动化， 所需的注意量越来越少，腾出来的心理空间使儿童 把旧图式结合起来，形成新图式。当皮亚杰的阶段 图式变得完全自动化以后，足够的心理空间就把它 们组合成更先进的表征方式。由此，儿童就习得许 多个核心概念结构(central conceptual structures)、概 念的网络和关系，这些东西使他们能够用更高级的 方法、在更广阔的情境中进行思考。这些结构就是 使心理空间扩大的第三个途径。它们使儿童更有效 地解释自己的

45、经验并解决问题(case fischer keil, 1989; wellman sternberg, 1989）。 十四、感觉加工 儿童是怎样对感官感觉到的信息进行编码的？感觉加 工的发展是否意味着对客观对象的各个方面发现得 越来越多？儿童是否通过意识到感知物的较深层意 义来建构他们的经验？ 1 分化理论(differentiation theory) 埃里诺吉伯森(eleanor gibson)和詹姆士吉伯森(james gibson)的分化理论是关于感觉信息加工的主要理论 之一。由于脑的成熟及反复接受相同的刺激，婴儿 越来越善于发现对象的“恒常性”某一客体的 不同于其他客体的稳定特征。分

46、化理论把外部世界 看作人对感觉经验的人为的次序划分。当儿童探索 环境时，他们很自然地察觉那些比较细微的特征。 十四、感觉加工 婴儿最初的感觉加工任务是把东西放在一个合 适的地方。一旦婴儿这样做了，他们就会根据 各种东西的不同特征去辨别它们。在儿童期， 这种辨别刺激的细微结构的加工继续发展 (gibson klahr, langley, neisser, 1967)。丰富理论提醒我们，知觉与认 知之间有很好的联系。当我们把分化理论和丰 富理论放在一起考虑时，我们头脑中就出现了 一幅更具体的图景。刺激的特性与个体对刺激 的探索，这两方面都影响着信息加工过程的每 个步骤。 十五、注意加工 注意是人类

47、思维的基础，不管人面临什么任务 或问题，注意都决定着这些任务或问题的信息 来源。家长和老师都知道，年幼儿童只花很短 时间注意成人教他们做的事，他们不容易观察 细节，并且很容易分心。注意在儿童时期有很 大的发展，逐渐地有所控制，适应性越来越强， 越来越有计划性。 十五、注意加工 1 控制 观察一下做游戏的儿童，你很可能会发现随着年龄的 增长，注意变得更加集中也更持久。在近期的一项 研究中，让婴儿和学龄前儿童坐在桌子边，桌子上 放着适合于他们的年龄的玩具。从一到四岁，集中 注意力投入玩具的程度稳步增加。婴儿和稍年长儿 童的注意方式是不同的。玩了一小会儿之后，婴儿 就好像玩腻了。他们渐渐失去兴趣，表

48、明他们的注 意似乎是由玩具的外部物理性质决定的。相反，学 前儿童的注意在整个游戏过程中逐渐增强。他们投 入复杂游戏的能力支持了他们聚精会神地专心于一 个东西(ruff ruff et al., 1990)。令人遗憾的是，一些儿童在 上学期间很难集中注意力。下面专栏里讨论的 就是这些注意缺失多动症的儿童。 从研究到实践：注意缺失多动症儿童 当五年级的其他同学都坐在自己的课桌上静静地学习 时，凯尔文在座位上动个不停，他扔掉铅笔，向窗 外张望，摆弄鞋带并且跟窗外的人说话。“嗨，乔 伊！”他冲隔着好几张桌子的一个同学喊道，“放 学后踢球吧？”乔伊没理他，他和别的同学都不喜 欢和凯尔文踢球。在操场上，凯

49、尔文总是被谴责， 他老不遵守比赛规则。他不能按顺序地当击球手， 当外野手时，他时不时地把手套扔到空中，球向他 飞来时，他还在往别处看。凯尔文在学校里的课桌 和家里的房间乱成一团。他常常丢掉铅笔、书和完 成作业必需的材料。 凯尔文是占学龄儿童35%的注意缺失多动症(adhd) 的儿童之一。过去，男孩的诊出率超出女孩510倍， 近来的证据显示，很多女孩也都患有这种失调。她 们的病之所以查不出来，是因为其症状不太明显。 患有adhd的儿童很难在一件事情上集中注意几分钟。 他们容易冲动，不遵守社会规则，遭受挫折时异常 愤怒，对别人充满敌意。他们中的很多人（但不是 所有人）过于活跃。他们整日整日地骑着摩

50、托车到 处跑，他们使家长、老师和别的孩子烦恼不堪。因 此，患有adhd的儿童几乎没有朋友，他们的行为使 他们被同伴拒绝。 从研究到实践：注意缺失多动症儿童 这些人的智力正常，也没有严重情绪失调的迹象。注 意缺失是他们的主要问题。他们难以做好实验室要 求保持注意的任务，也很难区别出无关刺激(douglas, 1983; landau, milich biederman et al., 1990; oconnor et al., 1980)。 从研究到实践：注意缺失多动症儿童 同时，adhd与各种环境因素也有关系。这些孩子很可 能来自于那些婚姻不幸，家庭关系紧张的家庭 (whalen, 1983)。孕期发育不良和被遗弃的儿童也许 与后来的注意问题有关。有人认为，饮食，如摄食 过多和食糖类过多，也可能是原因之一，但是能证 明这些原因起了重要作用的证据很少。 医生按照治疗多动症的常用方法，给凯尔文开了一些 兴奋剂