教育学第六七八章外国教育史

世界教育的新时代20世纪前后，在世纪更迭之际，欧美兴起了儿童中心主义教育思潮。儿童中心主义教育思潮的兴起对20世纪上半期乃至当代的教育〔包括幼儿教育〕都产生了深远的影响，推动了教育实践及理论的开展。

第六章19世纪末20世纪初欧美

现代教育理论

一、儿童本位思想发端——卢梭之前〔一〕古代希腊雅典的教育——亚里士多德古代雅典由于特殊的历史条件、阶级矛盾和社会关系，形成了奴隶制下的高度民主政体。与这种民主政体相适应，政府对公民的教育，颇为尊重个人的自由，其教育理想在于养成体智德美多方面开展的、有教养的文雅公民及个性充分开展的自由人。亚里士多德在吸取当时教育实践经验的根底上，提出了教育必须依靠自然(即本性)，开展儿童天性中潜在能力的思想，从而开创了后人“遵循自然〞及内发论教育思想及儿童心理开展学说的先河。

第一节儿童本位论思想的历史及

兴起的历史背景

2、文艺复兴时期的新开展文艺复兴时期的人文主义思想家提出了对人崇拜的新观念。根据这种观念，提出儿童是正在成长和开展的新人，要热爱、关心他们，教育的作用即在于开展个性，培养生气蓬勃、身体健壮、知识丰富和积极参加日常生活的人。在教学方法上，人文主义教育家开始注意儿童的身心开展特征，照顾儿童的个别差异，还要求考虑儿童的兴趣，发挥儿童的主动性和积极性。人文主义教育的优良传统为后来的许多进步教育家所继承和开展。

二、卢梭的儿童本位论卢梭是西方教育史上具有划时代意义的人物，他在接受前人影响的根底上，把文艺复兴以来重视儿童的思想推向了一个新的境界。作为一位真正的开拓者，卢梭完成了教育中儿童观的革命，使教育开展方向发生了根本的转变。〔一〕保护儿童权利：顺应“天性〞，自由教育与基督教鼓吹的“原罪〞说的教义及摧残儿童身心的封建教育针锋相对，与“预成’’说的陈腐观点对立，卢梭声称儿童生来天性善良，要求重视儿童个性，保护儿童权利；还要求研究儿童的需要、能力等特点。认为教育只有顺应“自然〞，以天性为出发点才能成功；教育只是自内向外的开展，绝不是自外向内的强迫灌输，应使儿童成为学习的主人，不能再把他们看作无知无能的东西，或看作成人的缩影或准备。在教育方法上，卢梭主张自由教育，强调无为而为。〔二〕深远的影响卢梭的教育思想被后人概括为“儿童本位论〞(或称儿童中心论)，对后世发生了深远的影响，标志着西方教育史上以教师为中心转移到注重儿童，以及探讨教育心理化的转折的开始，卢梭本人也因此被后世的儿童中心主义者奉为其思想的先驱。以卢梭的“儿童本位〞思想为代表的教育重心转移、教育心理化的趋势，构成了文艺复兴以后西方教育开展的主线之一，在一定程度上代表了教育在历史上前进的方向。三、卢梭之后的开展〔一〕裴斯泰洛齐的奉献裴斯泰洛齐把教育理解为一个生长或开展的过程。他继承了前人“教育适应自然〞的思想，并对它所包含的内在意义加以进一步揭示，从而首次明确提出了“使教育、教学心理化〞的主张，即以儿童的心理开展和特征为依据实施教育和教学。但由于裴斯泰洛齐未能使丰富的实践经验上升到理论的高度，因而他的“使教育、教学心理化〞的主张大体上还是停留在设想及实践摸索的阶段。〔二〕福禄倍尔的奉献福禄倍尔接受了卢梭的遵循自然、儿童中心、内发论等思想及裴斯泰洛齐关于通过各种活动使人的天赋力量得到自然开展的主张。认为儿童具有活动、认识、艺术和宗教等四种本能，教育就是促进儿童本能开展的过程。他重视儿童的活动，认为儿童好动的天性不应横遭干预与束缚，儿童的各种活动也不是对教师指令的消极反响，而必须是内发的、自动的自我活动，教师应促进儿童创造力的开展。在此根底上，福禄倍尔提出了系统的幼儿园教育理论。〔三〕赫尔巴特的理论赫尔巴特是西方教育史上有重要影响的人物。他全面地考察了前人所遗留下来的思想财富。他局部承袭了卢梭关于儿童及其兴趣、经验高度重视的主张，但抛弃了儿童中心的见解；吸取了裴斯泰洛齐“使教学心理学化〞，开展儿童多种能力的思想，但反对内发论；把洛克主张的纪律与卢梭强调的儿童的自由等加以调和。他将教育理论建立在一个较为系统严密的观念心理学及伦理学的根底上，使之具有了科学的外貌。四、儿童中心主义教育思潮兴起的历史背景1、19世纪中叶以前的情况19世纪中叶以前，尽管有不少教育家在不同程度地继承和开展了卢梭的思想，但是教育的旧传统势力仍然是强大。心理学的开展还处在思辨哲学的阶段，对儿童身心开展的研究尚无重大进展。重视儿童、教育心理化的趋势并末成为普遍的现实，只是在少数进步教育家的教育活动中得到局部的表达。2、19世纪下半期社会与科学的开展〔1〕资本主义在欧美迅速开展．社会生活急剧变化，旧的传统教育愈益显露出不能适应时代的需要，因而改革旧教育的呼声日趋强烈。〔2〕随着自然科学中生物进化论的产生、实验心理学的创立，也促使人们对人的身心状况有了新的认识。教育家们也都试图用进化论、心理学来重新探讨教育现象。在这种背景下，一股重视儿童天性的新兴的教育思潮应运而生。“进步教育〞〔progressiveeducation〕是指产生于19世纪末并持续到20世纪50年代的美国的一种教育革新思潮，也叫“进步主义教育运动〞。进步主义教育运动的“实验室〞主要是美国公立学校。其特点是关心普通民众教育，强调教育与生活的联系，重视做中学，注意学校的民主化问题。

第二节美国的进步教育运动一、进步教育运动的开展阶段美国进步教育运动的开展大致经历了四个阶段：兴起(19世纪末至1918年)；成型(1918～1929年)；转折(1929～1943年)；衰落(1944～1957年)。〔一〕兴起阶段1、19世纪末，帕克先后在马萨诸塞州昆西市和芝加哥库克师范学校进行教育革新实验，创造了“昆西教学法〞，被杜威称做“进步教育之父〞。2、赖斯在揭露美国学校教育的弊端，引起人们关心教育的变革方面作出了奉献。1892年，他接受了?论坛?杂志的委托，撰写有关美国教育的文章。为此，他访问了36个城市，与1200位教师交谈，发现了美国学校教育中存在的各种弊端并予以揭露，引发了全国性的对传统教育的批评。

3、1896年，杜威创办芝加哥实验学校。在他的影响下，许多进步教育实验以各种形式展开。早期的进步教育家们都关心通过学校改变社会，但由于受到不同的教育理论的影响，他们的方法不尽相同。〔二〕成型〔或普及〕阶段第一次世界大战以后，美国公立教育已成为世界先锋。美国的许多社区和学校当局表示愿意实验新方法。普及进步教育思想的时机已经成熟。1、1919年，安那波利斯海军学院的一位教师科布发起建立进步教育开展协会。该协会后来改称美国进步教育协会(AmericanProgressiveEducationAssociation，简称PEA)。1920年，协会提出了改进初等教育的七点目标，实为进步教育的七项原那么或纲领。

2、1924年，协会创办?进步教育?杂志，向读者介绍欧洲的教育革新和美国的进步教育实验。3、哥伦比亚大学师范学院成为美国进步教育运动的中心。1905年，杜威来到该校。那里聚集了许多著名学者，有历史学家孟禄(P．Monroe)、心理学家桑代克、社会学家拉格(H．Rugg)和课程理论家克伯屈。4、进步教育运动内部出现分化。以拉格为代表强调“儿童中心〞的教育；以康茨(G．Counts)为代表主张‘‘社会中心〞的教育。〔三〕转折〔或转向〕阶段1929年的大萧条严重影响了美国进步教育运动的开展。一方面它使进步教育运动发生转向。1、强调儿童中心和个人的自由开展，此后那么更加意识到学校的社会职能。2、从30年代初期开始，进步教育运动的重心逐步从初等教育转向中等教育。这种转变集中反映在“八年研究〞(亦称“30校实验〞，1933～1940年)上。3、进步教育运动内部的分裂，“改造主义〞正是这种分化的产物。进步教育还受到新保守主义教育思潮的攻击。1940年，美国在欧洲卷入战争，进步教育也进入它的尾声，仅限于空谈理论，失去其原有的感召力。〔四〕衰落阶段1944年，美国的进步教育运动进入其衰落阶段。1、1944年，美国进步教育协会更名为“美国教育联谊会〞，成为欧洲新教育联谊会的一个分会。1955年，协会解散。2、1957年，?进步教育?杂志停办，标志着美国教育史上一个时代的结束。

〔五〕进步主义教育运动衰落的原因1、进步教育运动不能与美国社会的不断变化始终保持同步。如战后冷战局面，1957年苏联人造卫星的上等。2、进步教育理论和实践本身也存在许多矛盾和局限，例如，过分强调儿童个人的自由，无视社会和文化对个人开展的决定作用；过分否认学校工作的一些根本规律，导致教学质量的下降。

3、教育理论和教育实践之间也存在着矛盾，导致了运动内部的分裂。进步主义者所建议的做法在时间和能力上，对教师提出了过高的要求。

4、改造主义和各种保守主义的抨击，在很大程度上击中了进步教育的要害，从而加速了其衰落的进程。

进步主义教育思潮在反对落后的传统教育方面发挥了积极作用。它给学校带来了许多方面的变革。在教育上它提出的一些根本问题，如什么是教育的目的？学校方案应该建立在什么根底上？这些问题明确后，学校应该教什么？进步教育〞作为一个运动已划上了句号，但作为一种思想，它仍然和当今美国教育中的许多问题联系在一起。

二、进步教育几种重要的教育制度和教育方法。〔一〕帕克的昆西教学法(Quincyplan)帕克是美国进步教育运动的先驱者〔杜威称之为“进步教育之父〞〕，1875～1880年任马萨诸塞州昆西市教育局长，领导和主持了昆西学校实验，其教育革新措施被称为“昆西教学法〞或“昆西制度〞。昆西教学法主要特征是：1、强调儿童应处于学校教育的中心。帕克受卢梭等人浪漫自然主义的影响，认为儿童具有内在的能力，能自发地从事学习和工作。教师必须了解儿童和他的本性，提供相应的条件，满足其要求和需要。2、重视学校的社会功能，强调学校应成为理想的家庭、完善的社区和雏形的民主政治，在促进民主制度的开展方面发挥巨大作用。帕克学校的学生在学校解决校外会遇到的问题.doc〔3〕主张学校课程应尽可能与实践活动相联系。他将学习的内容与儿童的日常生活相联系，并围绕一个核心安排相互联系的科目。〔4〕强调培养儿童自我探索和创造的精神。帕克说：“教师的伟大工作是指导学生发现真理〞，使学生养成探究、发现和使用真理的习惯。在19世纪90年代，帕克开展了与杜威的友谊，并向他传播新教育的哲学想。〔二〕约翰逊的有机教育学校(Organicschool)约翰逊(MariettaJohnson，1864—1938)是美国教育家，进步教育协会的创始人之一。1907年，她在亚拉巴马州的费尔霍普创办了费尔霍普学校(FairhopeSchool)，该校以“有机教育学校〞而闻名。约翰逊称她的教育方法是“有机的〞，因为它们遵循学生的自然生长，其目标在于开展人的整个机体，包括培养感觉、体力、智力和社会生活能力。学校的任务在于为儿童提供每个开展阶段所必需的作业和活动。

1、“生活班〞(1ifeclass)因为她主张按照学生一般的开展而不是以获得知识的分量来调整学生的分班。因此采用根据学生的年龄来分组，称作“生活班〞(1ifeclass)，而不叫年级。开始只有两个生活班(6～11岁)，后开展为六个班，学生年龄至18岁。

2、课程方案以活动为主约翰逊的有机教育学校的整个课程方案以活动为主。活动扩大了儿童的视野，成为他们的知识的源泉。强迫的作业、指定的课文和通常的考试都被取消。有机教育学校设计出以下活动代替一般课程：体育活动、自然研究、音乐、手工、野外地理、讲故事、感觉教育、数的根本概念、戏剧表演、体育比赛以及画地图和地形等。3、开展适宜的社会关系约翰逊重视社会意识的培养。她认为，开展适宜的社会关系应是学校最重要的任务之一。重视培养学生无私、坦率、合作及建设能力。有机学校的学生在听教师讲师.doc〔三〕沃特的葛雷制(Garysystem，Garyplan)沃特(WilliamAlbertWirt，1874—1938)是美国教育家。1907年，他被印第安纳州葛雷市教育委员会聘为公立学校的督学，推行“葛雷制〞。亦称“双校制〞“二部制〞(twoplatoonplan)或“分团学制〞。

1、社会性质的作业沃特以杜威的根本思想依据，以具有社会性质的作业为学校的课程。他把学校分为四个局部：体育运动场、教室、工厂和商店、礼堂。课程也分成四个方面：学术工作，科学、工艺和家政，团体活动以及体育和游戏。沃特把葛雷学校称做“工读游戏学校〞。葛雷学校通过工作训练学生.doc2、二重编制法为了充分利用现有的设施以提高办学效率，沃特在教学中采用二重编制法。即将全校学生一分为二，一局部在教室上课，另一局部那么在体育场、图书馆、工厂、商店以及其他场所活动，上下午对调，废除寒暑假和星期日，昼夜开放，从而为更多的学生提供了入学受教育的时机，解决了葛雷地区学校少，供不应求的矛盾。到1929年，美国已有41个州的两百多座城市的很多学校采用这一制度，成为进步学校流行最广的一种形式。葛雷学校学生在实践中学习.doc〔四〕帕克赫斯特的道尔顿制(Daltonplan)帕克赫斯特(HelenParkhurst，1887—1973)是美国教育家，道尔顿制的创始人。1920年，她应邀去马萨诸塞州道尔顿市的道尔顿中学实施她的教学方案，一般简称“道尔顿制〞或“道尔顿方案〞。道尔顿制是一种个别教学制度，主要针对学生处于被动地位，学生的个别差异得不到应有的照顾。具体特点是：1、在学校里废除课堂教学，废除课程表和年级制，代之以“公约〞或合同式的学习。操作要领是把各科一年的课程划分为分月的作业大纲，学生以公约的形式确定自己应完成的各项学习任务，然后学生根据自己的需要自学。学习进度快的学生可提前更换公约，能力差的学生不必强求一律。学生公约表.doc

2、将各教室改为各科作业室或实验室，按学科的性质陈列参考用书和实验仪器，供学生学习之用。各作业室配有该科教师一人负责指导学生。

道尔顿.doc

道尔顿学生.doc3、用“表格法〞来了解学生的学习进度，既可增强学生学习的动力，亦可使学生管理简单化。已完成的学生公约表.doc道尔顿制存在的主要问题是过于强调个别差异，对教师要求过高，以及在实施时易导致放任自流；并且将数室完全改为实验室也不太实际。〔五〕华虚朋的文纳特卡方案(Winnetkaplan)华虚朋(c．w．Washburne，1889～1968)是美国教育家，帕克的学生。1919～1945年，任伊利诺伊州文纳特卡的地方教育官员，实验“文纳特卡方案〞。“文纳特卡方案〞改造了道尔顿制：1、个别学习和小组学习相结合起来，个性开展与社会意识的培养相联系。

2、将课程分为两个局部一是共同知识或技能〔包括读、写、算等工具性学科〕。按学科进行，以学生自学为主，教师适当进行个别辅导。二是创造性的、社会性的作业〔如木工、金工、织布、绘画、雕刻等〕。以小组为单位展开活动或施教，无确定的程序，也不考试。目的是加强不同年龄儿童之间的联系，培养合作精神。文纳特卡学校学生建校舍.doc〔六〕设计教学法1、根本情况设计教学法在20世纪上半叶进步教育开展过程中，堪称影响最大的一种教育方法〔或教学制度〕。这一教学法的倡导者是杜威的弟子，〞克伯屈(W．H．Kilpatrick，1871～1965)。由于这一教学法在很大程度上是脱胎于杜威，故在有些国家流传时又被称为“杜威——克伯屈设计教学法〞(DeweyKilpatrickprojectmethods)。克伯屈正在指导学生〔木刻〕.doc2、设计教学法特点〔1〕这是一种由学生自发的、有目的、有方案、在实际中进行、手脑并用，并获得一个完整经验的学习活动。〔2〕相对传统教学而言，它要求废除班级授课、摒弃教科书，不受学科限制，让儿童根据自己的兴趣来决定学习目的和内容，在学生自己设计、自己负责实行的单元活动中获得有关知识和解决实际问题的能力。〔3〕教师的作用在于激发学生的学习动机，帮助学生选择活动所需要的教材。3、设计教学法的种类〔1〕依照学生人数分类：个别设计。指一级中各个学生各自进行一种设计活动。团体设计。即全级或全校学生分工合作，从事一种设计活动，以完成一件有意义的实际活动。

〔2〕依照学科范围分类：单科设计。即以一种学科为范围。合科设计。即联合几种有关系的科目，进行学习活动。大单元设计。即打破学科界限，完全用实际问题作为活动中心。〔3〕依照设计的性质分类可分为创作的设计、问题研究的设计、欣赏的设计、技能练习的设计四种。设计教学法在美曾风行一时，对中、小学及幼儿园教育都产生重大影响。此方法还很快传到国外，对各国的初等教育及幼儿教育也都发挥重要影响。思考题：1、比较进步教育几种教育制度和教育方法的异同。与美国的进步教育运动遥相照应，重视儿童的新教育运动也几乎同时在欧洲大陆上勃兴起来。1889年，英国教育家雷迪(1858—1932)在英格兰创办的阿博茨霍尔姆乡村寄宿学校，标志着新教育运动的开端。以后扩展到德国、法国、瑞士、比利时、荷兰和奥地利等国。阿博茨霍姆学校外景.doc麦氏保育学校.doc烹饪课.doc英国新教育运动中教学方法改革——在海滩上上课〔1933〕.doc

第三节欧洲新教育运动

一、爱伦·凯的“儿童的世纪〞爱伦·凯(EllenKey，1849~1926)是瑞典妇女活动家及儿童教育家。以?儿童的世纪?〔1900〕一书闻名于世。〔一〕对旧教育的批判认为旧教育不顾儿童的年龄特征，强迫儿童屈服于成人的意志，把他们管束在学校的课堂内；教师照本宣科，让儿童呆读死记，并以学校的“规那么〞、“纪律〞约束儿童，惩罚成了教育手段。总之，旧教育中成人的干预和压制太多，限制了儿童兴趣和天赋本能的开展。她认为必须用新教育理论来指导教育改革。〔二〕教育理想、原那么、宗旨1、教育理想。造就“新人〞，即身心健全、自由独立、能够创造新文化的人。2、教育原那么、宗旨。主张推行卢梭的自然教育原那么。教育宗旨是开展儿童的特性，尊重儿童的人格，自然地促进儿童在智力、道德、创造力方面的充分开展。3、教育方式：倡导自由教育。具体做法：主张建立以儿童为中心的所谓理想学校。〔1〕废除班级授课制和教科书以及考试、体罚制度；〔2〕教师成为儿童的伴侣，其任务在于研究和了解儿童的特点，为儿童创造一个适宜的环境，让儿童在充分自由的活动中获得经验；〔3〕儿童可按性格和兴趣组成不同小组，自选图书进行自学。〔4〕为了便于儿童进行多种独立活动，学校应建立适宜的手工工场。〔三〕提出20世纪是“儿童的世纪〞爱伦·凯特将其?儿童的世纪?一书安排在世纪变更之际，声称将自己的著作献给“所有希望在新世纪里培养新人的父母亲〞。?儿童的世纪?出版后，受到社会各界注目，成为许多家庭、父母的必读之书，并在短时间内被译成十几种语言。其思想对于推动20世纪欧美的教育改革及儿童中心教育思潮的兴起发挥了重要作用。

“儿童的世纪〞的主要含义1、成人们了解孩子的性质首先必须充分认识到儿童对人类的意义。认为孩子是祖辈忙碌的动力，创新的源泉，人类的未来和希望。其次，要尊重儿童的个性，唤醒儿童的独立精神。2、孩子的淳朴天真必须由成人留心保存首先是推崇卢梭的自然、自由的教育，认为教育的最大秘诀是“不可教训〞，要为儿童创造一个自由活动的世界。其次是对儿童要少干预。让儿童在成长中自觉纠正错误，在经验中受到制约，形成完善人格。再次是反对体罚，认为体罚是教育上的无能。但也认为必要的管理是应该的。

二、德可乐利教学法〔一〕学习及工作经历德可乐利(OvideDecrory，1871～1932)是比利时心理学家及儿童教育家。其经历与蒙台梭利相似。早年学医，曾获医学博士学位。后从事神经系统疾病的研究，对变态儿童的兴趣。1901年在布鲁塞尔创办特殊儿童学校。后被任命为特殊教育督学。1907年在布鲁塞尔创立主要由幼儿园及小学组成，命名为“生活学校〞〔或译“隐修学校〞〕的新式学校，招收4～15岁的正常儿童。

〔二〕研究工作以上2所学校为基地，德可乐利长期从事儿童心理学和教育学的实验研究。和博依士(R．Buyse)合编的尤为适用于幼儿的?博依士一德可乐利量表?。为便于测试幼儿，此量表在测试时只要求被试者用“+〞、“一〞符号作答。德可乐利注重观察儿童，是历史上第一个〔最早于1907年〕利用电影拍摄来从事儿童观察研究活动的人。先后摄制了?儿童心理开展的各阶段?、?儿童的空间反响的演变?、?儿童的社会反响?、?0～6岁儿童的模仿行为面面观?等不同题材的纪录影片。〔三〕成就和国际影响1912年后，德可乐利被比利时政府及各大学相继任命(或聘请)为教授。在他的推动下，第一届儿童学国际会议于1911年在布鲁塞尔举行，会上他被选为主席。主要著作有：?论个性心理学与实验心理学))(1908年)、?整体化现象在教学中的作用?(1927年)、?语言的开展?(1930年)、?新教育法?等。〔四〕德可乐利教育法1、对传统教育的批评德可乐利对当时流行的学校教育提出了锋利的批评，认为它们违背了儿童的认知特点，没有充分地适应儿童的年龄、能力和兴趣。具体表现在：具有过多的学术性，学习的科目是互相隔离的，儿童花在获得知识上的时间和努力过多，而花在表达上及活动的时机太少等，因此必须予以革新。2、德可乐利教学法的结构〔1〕将教室改为实验室、活动室、工作室，而不是被动的听课堂。学生以活动为主，重视游戏与手工作业。〔2〕打破传统的分科体系，把课程分为关于个人的知识及关于环境的知识两大类。以个人生活中的四大需要(或称四大兴趣，即：饮食营养、衣住、防卫和活动、工作与娱乐)为中心，再把属于环境的家庭、学校、社会、动物、植物、矿物、天时、气象等知识联系起来，组成教学单元，各年级均按单元进行学习，逐年学习。3、教学过程及教学方法分为三段：观察、联想、表达〔1〕观察是让儿童直接感知事物，获得亲身体会、经验。〔2〕联想或指空间〔地理〕的，或指时间〔历史〕的，或指因果的等，它是根据儿童的好奇心，将直接的经验集合、分类和比较，使儿童认识由观察而得到的经验与由回忆而引起的经验两者的关系。〔3〕表达是让儿童把所获得的认识表现出来。表达分具体表达和抽象的表达。具体的表达指手工作业，包括泥工、剪纸、绘画、制作等；抽象的表达指语言课，包括阅读、写字、作文、故事、讨论等。

〔五〕简评德可乐利的教育理论对幼儿教育的影响深远。有人甚至将他与福禄倍尔、蒙台梭利并列，称之为历史上“做出的奉献超过其他任何人〞的“三大幼儿教育家〞之一。目前，世界各地不少国家的幼儿教育机构仍采用德可乐利教学法或福禄倍尔、蒙台梭利及德可乐利三人的混合教育法。著名幼儿教育家陈鹤琴先生30年代曾访问过比利时，对德可乐利教学法备加赞赏，其创立的幼儿园课程“整个教学法〞与德可乐利的影响分不开的。三、罗素〔一〕生平及教育活动罗素(B．A．w．Russell，1872—1970)是英国哲学家、数学家、逻辑学家和教育家，1890年考入剑桥大学三一学院，毕业后获该院研究员职位。1927～1934年，与妻子朵拉开办皮肯希尔(Becon—hill)学校，其办学思想受到麦克米伦姐妹和蒙台梭利的影响。学校招收2～10岁的儿童，并按不同年龄分组进行教育，强调“自由教育〞“爱的教育’’和更多地开展个人主义。1949年，罗素中选为英国科学院荣誉院士和获诺贝尔文学奖。他一生积极致力于反对侵略、维护世界和平的正义活动。主要教育著作有?教育与美好生活?〔1926，又译?教育论?〕和?教育与社会秩序?。〔二〕罗素的教育理论1、关于现代教育有四大开展趋势首先是教育制度民主化。罗素提出教育时机均等的理想。他说：“我们所应追求的未来的教育制度乃是一种能使每个儿童都获得最优时机的制度。理想的教育制度必定是民主的，虽然这种制度不会很快实现。〞其次是教育内容实用化。罗素主张把数学和自然科学摆在重要位置，认为它们不仅具有极大的实用价值，也具有极大的内在价值。至于那些没有直接实际用途的知识，除专门人才的教育外，一般人不应花费过多的时间去学习。

再次是教育方法自由化。罗素高度赞扬推崇自由原理的蒙台梭利教学法。他指出，旧的观念视儿童为撒旦的爪牙，以为除非采用恐吓和强迫的方式，否那么儿童绝不可能情愿学习。但蒙台梭利方法的创造，说明强迫的方法完全是由于缺少教学艺术。他甚至认为蒙台梭利方法适合于各个阶段的教育。最后一个趋势是给幼儿期以更多的注意。罗素认为这种趋势的出现与精神分析学家的深刻影响有关。精神分析学家在从事精神分析或治疗时，往往要追溯到孩提时代，并强调幼儿期在人格、品性开展中的重要性。罗素关于现代教育趋势的思想是在大半个世纪以前提出的，但其正确性根本上为历史开展进程所证实。2、个人本位的教育目的罗素反对世界列强把国家的强大作为教育的最高目的，把学生当做实现其目的的工具。他主张教育的目的是培养四种理想的品性：活力、勇气、敏感和理智。他并不认为具有这四种品性就已足够，但认为它们确实可使人趋于完善。3、关于儿童品性的培养〔1〕6岁前儿童的品性教育问题认为在儿童出生后，成人的首要事情是树立正确的儿童观，尊重儿童的人格，及早开始培养其良好的习惯。他把通过良好的习惯产生成绩视为现代道德教育的秘诀；主张培养儿童老实的品性，认为这对一个伟人来说，比财富和荣誉更为重要。关于品性教育的方法，罗素认为夸奖和责备对于幼儿的教育来说是需要的，但在具体运用时须谨慎从事。〔2〕6岁以后的教育认为最好把精力放在纯属智力的进步上，并借此促成所需品性的进一步开展。罗素强调在教学中培养“智力美德〞，包括好奇心、虚心、有志竟成的信念、耐心、勤奋、专心和一丝不苟。罗素认为教育的动力应当是学生的求知欲，而不是教师的威严。他主张鼓励儿童将一切问题都看成是悬而未决的，认为主动和独立的学习能使学生获得发现的时机。罗素强调教师必须向学生讲明这些枯燥局部的重要性，培养学生发现真理的强烈愿望和科学精神。思考题：1、比较进步教育几种教育制度和教育方法的异同。2、如何理解20世纪是“儿童的世纪〞。3、德可乐利教学法的根本内容及评价。4、罗素教育思想的根本内容。学习过程中注意思考的几个问题：1、杜威与进步教育的关系怎样？2、杜威对于传统教育仅仅是批判的立场和态度吗？3、杜威的教育思想是不是简单的调和和折中，它的创新的历史意义和里程碑地位表现在什么地方？

第四节杜威的教育理论4、杜威对中国现代教育的巨大影响。5、杜威的关于学前教育理论的新奉献表现在什么地方？是哲学的，还是具体的，或者是二者兼而有之？应该说明的是，单靠短短几个课时不可能完全或完美地答复以上问题，但能够为我们对上述问题的思考提供一些最根本的材料和理论命题。一、生平及教育思想的理论根底杜威(约翰Dewey1859～1952)是20世纪影响最大的教育家，是现代教育理论的重要代表人物。〔一〕生平及著作1、求学、研究、实验出生于美国东北部佛蒙特州柏林顿城一个小商之家。20岁：从本州大学毕业后，到乡间中学执教二年。后又入霍普金斯大学研究教育和哲学。1884年：获博士学位。1894年：任芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任。1896年：创办包括幼儿部在内的芝加哥大学实验学校(或称“杜威学校〞)，实验并补充、完善了其教育理论。杜威实验学校.doc1904～1930年〔退休〕：一直在纽约哥伦比亚大学任教。哥伦比亚大学.doc哥伦比亚大学师范学院.doc哥伦比亚时期的杜威.doc其间曾于1919年来华讲学，长达二年之久，对我国教育界产生很大影响。杜威的中国之行﹡1919年2月，杜威偕夫人艾丽丝〔Alice〕、女儿露茜〔Lucy〕到日本游历讲学。此事很快被其在中国的弟子和学者们所知。于是，北京大学、南京高等师范学校、江苏教育会、浙江教育会和尚志学会等5个办学机构和教育团体致函盛情邀请他来中国讲学。

从1919年4月30日由日本乘船抵上海，至1921年7月离开北京回国，杜威的中国之行共计2年2个月又12天，足迹普及辽宁、河北、北京、上海、天津等14个省市，作了大小演讲200多场次，广泛传播了实用主义哲学、政治学、教育学、伦理学。杜威演说收到了极好的效果，再加上他的哥伦比业大学毕业的学生胡适、蒋梦龄、陶行知，陈鹤琴等人的竭力宣传，使得实用主义教育思想成为20世纪二、三十年代中国一种传播极广的教育思想，其影响超过任何一种西方教育思想。杜威在中国.doc90寿辰的礼物.doc杜威的湖湘之行﹡1920年10月，湖南教育会致电，请杜威来湘讲学。电文云：“……先生学问道德，举国敬仰，敝省人士亟欲亲聆伟论，用作方针。〞1920年10月25日，杜威抵湘，28日至11月初，以长沙教育会操场为讲堂，作了?教育哲学??学生之自治??作为组织者之教师?的演讲，共演讲6场，刘树梅做翻译，随行者有蔡元培、吴稚晖、章太炎等。听者包括省教育会会员、省城各校教师、各县代表、政界名流，省长谭延闿担任会议主席，屡次亲临会场听讲。杜威成为轰动一时的大新闻。-----?湖南教育史?〔第二卷〕，岳麓书社，2002年，第504-505页。2、著作杜威著述众多，有论文800余篇，专著44本。教育代表作是：?我的教育信条?〔1897年，即杜威学校创办后第二年发表〕、?学校与社会?(1899年)、?明日之学校?(1915年)、?民主主义与教育?(1916年)、?经验与教育?(1938年)等。其中?民主主义与教育?是其实用主义教育思想的标志著作。〔二〕教育思想的理论根底1、实用主义哲学实用主义哲学是19世纪以来在美国各派哲学中影响最大的哲学派别，其主要代表是皮尔士、詹姆斯和杜威。实用主义是美国土生土长的哲学，其核心概念是“效用〞。它首先为皮尔士(C．Perirce，1839～1914)提出，后由詹姆斯(w．詹姆士，1842～1910)予以开展。杜威集其大成后运用于教育。杜威的实用主义哲学主要论点有以下3个方面。一是经验自然主义。〔1〕传统哲学的经验解释：把经验当作知识，即主体对于对象的一种认识。其核心问题是对“经验〞的看法。在解决这个问题时，唯物主义只成认物质的实在性，否认经验、精神的实在性；唯心主义只成认经验、精神的实在性，否认自然、物质的实在性。二者在把物质和精神、自然和经验等的关系当作二元分立的关系上那么是一致的。

〔2〕经验自然主义：克服二元论不把经验当作知识或主观对客体的反映〔认识〕，也不把经验当作独立的精神〔意识〕存在，而当作主体和对象即有机体和环境之间的相互作用。这意味着经验使主体和对象、有机体和环境、经验和自然连成一个不可分割的统一整体，或者说在它们之间确立了连续性。经验不是自然以外的东西，而是关于自然的、发生于自然界内的东西。〔3〕经验自然主义的结果杜威把对经验和自然的连续性的肯定当做他的哲学的一条根本原那么。极端强调操作、行动在认识过程中的重要性，认为观念、知识、经验都是在主客体相互作用的过程——亦即行动中得来，声称“行动处于观念的核心〞。这一学说构成了杜威实用主义教育理论的核心内容。二是工具主义。实用主义哲学企图超越一般经验主义的感觉主义和原子主义倾向，强调理论上为“工具主义〞，认为哲学是人用以区分方向，适应环境和整理世界秩序的工具。其核心词汇是“效用〞，提出“有用就是真理〞。

三是哲学对教育的指导这是由哲学与教育的性质决定的。因为，真正的哲学总是要形成影响人生行为的智慧，而教育是一种智慧训练的过程。因此，哲学上的主要问题一般也就是教育上的一般问题。杜威提出：“哲学是教育的一般理论〞，“教育是哲学具体化并受到检验的实验室。〞

2、机能主义心理学与本能论心理学杜威的心理学理论具有二种有内在联系的表现形式。〔1〕机能心理学，这一理论由詹姆斯与杜威创立，主张心理学研究意识的机能或功用，认为“认知〞和“行为〞是人类适应环境的手段或工具。机能心理学是与铁钦纳〔为在美国代表德国心理学的英国人，在康乃尔大学工作35年〕为代表的构造心理学不一致。

〔2〕构造心理学规定心理学所要解决的问题是：①是什么？把意识经验分析为它所由构成的最简单的要素；②怎么样？寻求这些元素如何结合为复杂的心理活动；③用与心理过程相应的神经过程来解释这些心理过程。

〔3〕构造心理学把心理学推向定型化和脱离生活实际。杜威的机能心理学把意识作了工具主义的理解，认为心理、意识不是神经过程的副现象，它有自己的作用和功能，它能使有机体进行适当的活动，而这种活动可使有机体生存和进步。〔4〕本能论心理学杜威的机能心理学建立在生物化本能论的心理学，即从人的心理发生上来看，儿童心理就是以本能活动为核心的天生心理机能不断开展、生长及与周围环境协调的过程。“根本本能〞确实立和生长是“教育的天国〞。重视本能的作用，认为行动的最初状态是冲动。3、社会学〔1〕人性论。认为人性天然具有趋向结合和联合(即“利他〞)及趋向分化(即“利己〞)的倾向，欲使社会进步，只要利用人性中利他的一面，采取激发智慧的教育方法。〔2〕庸俗进化论。即认为社会的开展只能是逐渐的进化，只有量变而无质变；只需一点一滴的改进，而勿需社会制度的根本变革。这也是它重视教育，重视建设教育哲学的原因。庸俗进化论.doc

〔3〕民主观。即美国早期启蒙思想家所谓“民治、民有、民享〞的观念。此外杜威还提出，“民主主义的社会是趋向给予个人以多方面的开展之时机〞，以“‘自创’与‘独立’为原那么〞，“民主主义的问题是个人尊严和价值的道德问题〞。4、民主主义与教育的关系〔1〕民主主义对教育提出了的挑战杜威认为，在民主社会中，民主主义对教育提出了严峻的挑战。这种挑战，就是如何使教育适应民主社会和民主主义的需要。在杜威看来，面对民主社会的开展以及民主主义的挑战，教育存在着不少问题。表现为学校与现代生活的隔离、知识与行动的隔离、课程和教材与〔民主〕社会生活方式的隔离等。这些与民主主义是不相称的。

〔2〕民主主义是教育的参照点杜威认为，在民主社会中，必须把民主主义作为教育行动的出发点和教育思想的依据，因为民主主义这个出发点能够给教育行动以力量，并给教育思想以指导。这一观点出发，杜威认为，“民主主义本身便是一个教育的原那么，一个教育的方针和政策。〞

〔3〕教育应成为民主主义的首要工具民主主义的维护和实现是一条极其艰难的道路。由于民主主义的缺乏，引起民主社会的矛盾和危机。杜威主张以合作和智慧的方法去逐步代替暴力冲突的方法。他强调：民主的目的要求有民主的方法来实现它们。在那些为民主主义效劳的民主方法中，杜威把教育看成一个重要的方法。

二、论教育中的“双中心〞〔一〕儿童中心论杜威在其早期著作?我的教育信条?这一纲领性的文章中，强调教育过程的组成局部之一是心理学。从教育的心理因素及民主观着眼，他主张教育应建立在儿童的天性、本能的根底上，大力倡导儿童中心论。

1、对传统教育的猛烈抨击他批评传统教育只是自上而下地把成人所制定的教材强加给正在生长的儿童，其强施给儿童的东西超出了儿童经验的范围。

杜威指出，传统教育的主要特点是：消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教法的划一。概括地说，学校的重心是在儿童之外，在教师，在教科书以及在其它你所快乐的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中。在那样的条件下，就说不上关于儿童的生活；也许可以谈一大套关于儿童的学问，但认为学校不是儿童生活的地方。——〔?学校与社会·明日之学校?〕2、主张把儿童放在教育的中心，使儿童成为教育的主宰。他声称：我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施那么围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。——?学校与社会·明日之学校?

〔二〕社会中心论杜威认为构成教育过程的因素除心理学以外，还有社会学。在考虑教育问题时，无时不着眼于社会的需要，因此明确提出：1、要把“教育的社会方面放在第一位〞，教育要以社会为中心；2、要把儿童训练成社会的成员，要用为社会效劳的精神熏陶他并授以有效的自我指导的工具；3、并认为，实现了上述这一切，“我们将有一个有价值的、可爱的、和谐的社会的最深切而最好的保证。〞〔三〕教育中的“双中心〞——心理因素与社会因素相协调杜威一方面大力倡导儿童中心论，同时又把社会的需要、社会的目标放在教育的中心地位，这是否矛盾？赵祥麟指出：“在杜威的心中，儿童中心是就心理的因素，也即就方法论来说的；社会中心是就社会的因素，也即就目的论来说的。〞杜威认为二者在教育中都很重要，相辅相成，不可偏废，指出：“一切教育的根本问题是协调心理和社会的因素〞，即是使个人特性与社会目的和价值相协调〞，“这种协调要求儿童能表现自己，但必须按照社会的目的来表现自己〞。这是杜威竭力解决好的主要课题之一。三、论教育的本质历史上关于教育本质问题有过多种解释。杜威列举过比较典型的两种观点：一是教育即通过表象形成心智，或曰教育即外部塑造，以赫尔巴特为代表。二是教育即潜在能力(先天理性)展开，以福禄倍尔为代表。杜威那么用独特的用语阐述了自己的观点。

〔一〕教育即生长〔目的论、心理学，方法论〕1、理论根底达尔文的生物进化论及杜威的机能心理学与本能心理学。

2、根本内涵〔1〕生长是一个连续性和阶段性相联结的动态的心理开展过程。杜威声称“一天有一天的特殊式样〞。正如农作物的成熟要经过一定的时间、阶段一样，如果不重视儿童生长的需要及时机，“急于要得到生长的结果，以致无视了生长的程序〞，必然导致“拔苗助长〞的不良后果。

〔2〕生长必须以儿童的本能、能力为依据杜威指出：生长的原始条件即起点，是“未成熟〞。但就幼儿而言，决不意味其心灵是一块空无所有，可任人涂抹的白板；“未成熟〞也不应为缺点，实际标志或蕴藏着一种“积极的内容〞、“积极的能力〞。

儿童与生俱有四种本能(或称冲动、兴趣)：其一为表现在交谈交际中的“社交〞的本能，或称社会的冲动；其二表现为“制造的本能〞，或称为建造的冲动；其三为探索和发现事物的兴趣，称为调查研究的冲动；其四为“表现的冲动〞，即艺术的本能。

杜威说：“这四方面的兴趣是天赋的资源，是未投入的资本，儿童创生动活泼的生长，是依靠这些天赋资源的运用而获得的。儿童的本能、能力的生长是通过其经验不断改组改造的活动而得以完成和实现的。3、生长论对教育提出的要求正确的教育必须从研究儿童心理开始，应当提供时机让儿童生动地表现自己的生命力；要求教育不是单纯的灌输，而应根据受教育者的天赋能力，使之成为儿童自身的本能、兴趣和能力的生长过程；教育方法论的中心须从教师方面转移到儿童方面。杜威认为，是否帮助儿童生长是衡量学校教育价值的标准。〔二〕教育即经验的改造〔认识论〕1、“经验〞概念“经验〞是西方哲学史中的一个重要概念，杜威理论中，经验的意义与前人不同，杜威对其作了假设干改造。

〔1〕克服了经验与理性的对立在西方哲学开展史上，理性是凌驾于经验之上的，经验作为一个与理性相对立的概念而受到轻视，经验意味着混乱、庞杂、孤立、无定，而理性那么高高在上。首先，在杜威那儿，经验不再是通过感官被动获得的一些散乱的感觉印象，而是机体与环境相互作用的过程。其次，理性不是凌驾于经验之上，而是寓于经验之中，并在经验中不断修正，经验的过程就是一个实验的过程、运用智慧的过程、理性的过程。〔2〕拓宽了经验的外延经验不再被视为感觉作用和感性认识，而是一种行为、行动，它含有知的因素，而在此之外，喜怒哀乐、酸甜苦辣等因素也是经验的构成局部。经验不再仅仅是与认识有关的事情，认识的、情感的、意志的等理性、非理性的因素皆涵盖在内。〔3〕强调经验过程中人的主动性感觉主义经验论把经验看做一个被动的认识过程，洛克的“白板说〞是其典型例证。杜威认为经验的过程是一个主动的过程，不单是有机体受着环境塑造，还存在着有机体对环境主动的改造。

2、内涵及意义杜威称教育即“经验的继续不断的改组或改造〞有两条原那么。〔1〕“交互作用原那么〞即在杜威的哲学术语里，经验表现为主体与客体、有机体与环境的一种相互作用。〔2〕是“连续性原那么〞指的是：人最初的经验来源于“先天的能力〔如做事探究的本能)和环境的相互作用；人的一生中要不断经历、改变各种事物，在活动中获得的新的经验增加到原有的经验中去以后，就会对原有经验进行改组改造。〔3〕经验的改组、改造具有两个重要意义其一是“增加经验的意义〞，使儿童认识到过去未曾感觉到的事物的联系。例如：一个儿童伸手去碰火光，烫痛了。从此以后，他知道某一接触活动和某一视觉活动联系起来，就意味着烫和痛；或者，知道光就是热的来源。

其二是：“提高指导后来经验进程的能力。〞和“一种有教育意义和足以提高能力的经验。〞杜威这一思想的特点是将目的和过程，将主体与客体，将认知、获取经验与行动结合起来。杜威认为：“一切教育存在于这种经验之中。〞〔三〕教育即生活〔组织论〕1、教育是儿童现在生活的过程杜威说：“生活就是开展，而不断开展，不断生长，就是生活〞。“经验就是生活。生活不是在一个虚空里面，乃是在一个环境里面〞。在杜威看来，儿童本能的生长、开展及经验改造过程表现为社会性的活动就是生活。因此，杜威认为，教育不应当是生活的预备，而是儿童现在生活的过程。2、学校的改造——学校即社会应把学校改造成简化、净化的雏形社会，学校中的课程不应着眼于文字科目，而应着眼于儿童现在的生活经验，教学应从学习者现有的直接经验开始，注重培养儿童对现实社会的适应能力。四、教育目的〔一〕生长作为教育的目的杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，他认为外在的教育目的不能顾及儿童的兴趣和需要；固定的目的呆板僵化，不具灵活性，不能适应变化了的具体情况；终极的目的是一种理论上的虚构，因为世界是变动不居的。杜威所希求的是过程内的目的，这个目的就是“生长〞。

杜威有几句典型的论述：(1)“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。〞(2)“我们探讨教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做。〞(3)“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的。〞〔二〕“为了生长〞目的论的实质1、教育目的应答复“教育应为一定的社会培养什么样的人〞这样一个根本的问题，杜威的“生长是为了进一步生长〞是从儿童开展的过程这一角度规定教育目的的。外表看来，它没有反映出教育目的的本质属性和价值取向(培养何种类型的人)，不能揭示出教育目的应揭示的东西，不能给人提供一个切实的可以遵行的目的。

2、在逻辑上杜威之所以会走到这一步，主要在于他从社会形态的角度讨论教育目的。首先，杜威认为在非民主的社会里，教育目的是外在于并强加于教育过程的，饱含权威与专制色彩。而在民主社会里，教育目的应内在于教育的过程之中，杜威主张以生长为教育的目的，其主要意图在于反对外在因素对儿童开展的压制，在于要求教育尊重儿童愿望和要求，使儿童从教育本身中、从生长过程中获得意义和乐趣。其次，个人各种能力的自由开展是民主主义的特征，民主主义的道德含义在于使每个社会成员得到全面的生长和开展，杜威将个人开展与民主的社会目标看作一致的东西。在民主主义的旗帜下，个人与社会的对立、个人本位论与社会本位论的对立都归于消失，个人的充分生长和开展既是民主主义的要求和表达，也是民主主义得以维持和开展的保证。3、结论讨论杜威的教育目的，关键不在于“有目的〞与“无目的〞的问题，而在于杜威“支持什么目的〞与“反对什么目的的问题〞。杜威主张的教育目的就是“过程内的生长〞，是儿童自由开展的个性。五、教学论〔一〕课程与教材1、对传统教学的批评〔1〕课堂组织形式：“静听〞式教学。〔2〕课程与教材内容：缺乏整体性和社会性。考虑的是学科的逻辑体系，未顾及儿童的生活和经验的连续性和统一性，没有与社会生活相联系。

2、使教材“心理化〞〔1〕起点与终点的融合杜威认为，儿童是未成熟的人，儿童已有的经验是教育过程的起点，包含在各门学科中的“事实和真理是教学过程的终点〞。在起点和终点之间没有隔离的鸿沟。杜威认为在儿童自身的经验中，早已包含着可以组织到系统化的课程教材中去的事实和真理等因素，而编排得当的教材在介绍人类系统的经验、事实和真理时，必定也会联系到儿童已有的并且和儿童的学习动机、兴趣相吻合。

〔2〕教材变成儿童经验的一局部他主张教师在指导教学时，要努力使教材“心理化〞，即“恢复到它所被抽象出来的原来的经验〞，使教材变成儿童经验的一局部，同时通过对儿童现有经验的不断地改造的过程，到达掌握有组织体系的真理的目的。

〔3〕教材“心理化〞的方法——建立以问题为中心的课程体系在此根底上，杜威建立了以问题为中心的课程体系，并试图以“作业〞这种儿童活动形式〔烹饪、缝纫、手工等〕作为媒介，把儿童引入正式的课程中。

〔二〕教学方法论原那么——“做中学〞1、裴斯泰洛齐与赫尔巴特对教学法的推进裴斯泰洛齐的实物教学与感觉训练取代语言训练和记忆；赫尔巴特指出五段教学法，大大强化了教学活动。杜威认为这些“革新〞的缺乏是：前者往往把感觉活动孤立起来，无视了思维；后者在实践中往往成为枯燥的常规，强化了教师的作用，低估了儿童的主动心理因素，尤其是需要、情感、兴趣等因素，教学对儿童而言依然是一个被动的过程。杜威所希求的新的教学方法是一种感性与理性、知识与情感、认识与行动相结合的方法。

2、“做中学〞〔learningbydoing)依据及根本方法根据杜威的本能化心理学，“做〞事是人的主要本能，其它本能均可在“做〞的过程中得到充分的表达、开展。因此杜威提出：要遵循儿童本能开展及获取经验这种自然的途径，在学校为儿童“设备相当的环境，使学生由做事而学习。〞

“做中学〞的教学方法论原那么倡导通过各种“作业〞、各种活动，即从做事情这种通过大量实践性活动和运动性活动，(而不是由读死书或听人解释)而获得各种知识和技能，培养、开展儿童的观察力、想象力、创造力、解决问题的能力以及实际操作能力，甚至可通过“做中学〞培养儿童的道德观念〔因为道德观念是通过各种社会活动得来的，非单纯说教所能奏效〕。做中学.doc葛雷学校学生通过实践学生.doc文纳特卡学校学生建校舍.doc3、价值杜威认为“做中学〞使学校与生活密切联系，其结果，学校得到新生，完全革除传统教育知行脱节、动脑不动手，儿童处处被动而缺乏学习情绪的弊病。〔三〕教学阶段杜威十分重视儿童思维能力的培养，认为没有思维的因素，就不可能产生有意义的经验。与其思维步骤相应，教学法的要素(或称教学阶段)是：〔1〕暗示：学习者要有一种“经验的真实情境〞，即令其产生兴趣的一些活动；〔2〕问题：在这种“情境〞里面产生促使学习者思考的“真实问题〞；

〔3〕假设：学习者要占有知识资料，从事必要的观察，以对付这个问题；〔4〕推断：学习者须具有解决问题的种种设想，并加以整理排列，使之有条不紊；〔5〕结论：学习者将设想付诸实施，并检验其有效性。讨论：

说说杜威教学方法的特质。1、它不是一般所言的纯粹的思维方法，而是一种综合性的方法、行动的方法，是生成问题和解决问题的方法。

这种思维过程包括观察、分析、综合、想像、抽象、概括等多种能力的运用。

2、杜威是从根本的意义上讨论教育的。传统教学论以知识为目的，甚至因知识目的扼杀智慧，而杜威那么以智慧为目的，并以知识来增进智慧。相对于活动而言，知识那么永远是附属的。3、杜威的教学法五步骤说与“做中学’’理论是一致的。这一理论适合于儿童从实践中手脑结合的探究学习，而不适用于被动的、静听的课堂教学。问题：您认为杜威的教学法有什么缺乏吗？1、知识的地位问题〔思维、智慧、知识原料〕；2、认识到途径问题〔科学的方法，解决问题的方法等〕；

3、问题的普遍性问题〔将教育局限于“问题的解决〞是否低估了教育价值？情境中的问题对广阔无边的知识包容度、涵盖力度有限，将知识的获得、儿童的充分全面的生长只寄托于“解决问题〞的过程，那么是远远不够的〕。

教授学生以知识，教学生怎样学，教学生怎样做。杜威的教学论属于那种种教育方式？思考题：1、杜威教育思想的理论根底及与其教育理论的关系。2、杜威教育本质论有哪些根本观点？并作出评析。3、杜威既提出“儿童中心论〞，又有“社会中心论〞意向，这是否矛盾？与历史上的“内发论〞和“外铄论〞有什么区别？4、杜威的教学论思想述评。七、论幼儿教育〔一〕幼儿期的价值1、指出陈旧的错误观点快快长大。杜威认为，历史上沿袭下来的一种错误观点是：视婴幼儿既无知，又无能，处于未成熟状态，并因此认为幼儿期不重要，以为这几年不过是枉费，不如快快长大了的好。被动的容器。过去的人们漠视儿童的心理。以为儿童的心理就如一只盘、一把壶的样子，只供成人去填塞。〔2〕生长期的价值杜威认为在进化等级上，凡愈下等的动物，其幼稚期愈短，愈高等的动物，其幼稚期愈长。“人类之所以能有学习各种事物之容量或可能，即是因为他的幼稚期特别长久。〞认为人类较长的生长时期正好蕴藏着使他们进行较为复杂而高深的学习的可能，因此幼儿期较长并不是弱点或缺点。因此，在人生中儿童期有儿童期的地位，绝不应以成人为标准而抹杀儿童期的尊严。2、幼儿的特点〔1〕未成熟状态：开展的能力杜威认为婴幼儿自身蕴藏着学习和成长的“能量〞和“潜力〞。“可以把能量理解为一种能力，把潜力理解为势力〞。幼儿的未成熟状态“不是指现在没有能力，到了后来才会有〞，而是“表示现在就有一种确实存在的势力——即开展的能力。〞

〔2〕“依赖性〞和“可塑性〞认为未成熟的幼儿具有的2个特征即“依赖性〞和“可塑性〞。并进行了独特的与传统的观念不一样的解释。依赖性指一种力量而不是软弱，它包含相互依赖的意思。〞一方面，幼儿需要“成人继续不断的养护〞，同时幼儿具有社交能力。可塑性“完全不同于蜡的可塑性。它并不是因为受外来压力就改变形式的一种能力〞。而是以从前经验的结果为根底改变自己行为的力量，就是开展各种倾向的力量。

〔二〕关于儿童个性的形成及开展1、制约儿童个性形成的因素〔1〕儿童先天的本能是儿童心理开展及接受教育的根底。〔2〕遗传和生理的因素是造成个体差异原因之一。

〔3〕人的个性主要是在和社会及外界环境的交往及相互作用中形成。杜威说：“个性最初是自发的，而且没有一定的形式。它是一种潜能，一种开展的能力，只有通过和现实条件的相互作用才能开展成一定的形式。〞〔4〕个人对外界事物的内在选择性、倾向性也在一定程度上影响个性的形成。杜威指出：虽然选用一样的教材，各个儿童对于功课的态度，了解所用功课的方法，对于功课的反响，都随着这材料所唤取的特别兴趣，又因各人的天性、各人的过去经验、各人的生活方案等等，亦各有差异。因此，应研究儿童的心理状态、内部特点、趋向性、差异性、兴趣。2、开展儿童个性的意见〔1〕尊重并利用儿童的个体差异杜威反对不加区别地强迫取向不同的儿童，从事相同的练习。他说：(强求一律的教育)破坏个人的特别趣向，留下死板板的一致状态。后来，我们虚耗了努力，徒然糟蹋了儿童的真正天才。而被我们所摧残的儿童的固有能力，也不能恢复了。因此，“宁可有参差不齐的状态，〞也不应用削除的手段，使之整齐划一。

〔2〕给予儿童自由杜威认为，为了使儿童的生长、经验改造得以顺利进行，“教育方案应当容许有充分的自由〞。他说：自由就是教育的根底……要建立一种符合科学的教育，自由对于儿童实属必要。就学生身体健康而言，或就开展品性使成独立人格而言，自由都是不可少的。

〔3〕培养创造性杜威认为，所谓创造，就是用别人未曾想过的方法，应用于日常习见的事物。对于儿童而言，一切能设想到从前未曾领悟过的事物的思维，都是有创造性的。一个3岁或6岁的幼儿，发现他能利用积木派某种用场，或发现他能把两个硬币相加成何结果，即使世人皆知晓此类事物，缺乏为奇，对于幼儿而言，他也真是个创造家。做中学.doc〔三〕幼儿教育的课程和教材1、以具有社会用途的事物作为教育的媒介杜威指出：“对于年幼儿童来说，社会利益和社会经验的中心，在于他们的家庭。与他们个人有关联的东西，对他们来说最为重要。〞例如，儿童对布娃娃的强烈兴趣，便是依恋人类关系的意味深长的表示。

2、以粗糙的原料而不是完备的材料给儿童杜威批评福禄倍尔式的幼儿园和蒙台梭利式的幼儿之家等只给儿童提供一些经过成人用心弄得完备的材料。他认为，儿童运用这种经过别人加工的材料，就无法获得造成这种材料的原来的智力。只有从粗糙的材料做起，经过有目的使用，儿童才能获得包含在完成了