创新教研机制 推动教学改革

创新教研机制 推动教学改革2011 年市县“教研工作 亮点”综述 作者：浙江省教育厅教研室 文章来源：本站原创 更新时间：2012-2-8 23:09:19 点击率：457 教研工作一直是推动课程教学改革，促进教师专业发展的重要力量。在教 育战线全面学习贯彻国家中长期教育改革与发展纲要和浙江省中长期教 育改革和发展纲要的 2011 年，全省教研系统围绕深化普通高中课程改革的中 心，积极创新教研机制，努力推动教学改革。在 2011 年 12 月召开的全省教研 室主任会议上，省教育厅教研室组织了 2011 年“教研工作亮点”评选。从当选 的 20 项工作亮点项目中，可以发现当前教研工作发展的趋势与方向。 聚焦一：有效研究：让教师研究返璞归真 亮点 1：课题改革：全面推进“学科教改项目”（绍兴市） 亮点 2：实施“精品百课”打造计划（温州市） 亮点 3：推广课例研究 唤醒教学自觉（金华市） 亮点 4：培育精品教学成果（温州市） 教师需要怎样的研究？怎样的研究是有效的研究？这是基层教研系统与一 线老师们一直思考和探索的重要问题。 绍兴市从 2008 年开始，尝试以“学科教改项目”克服教师研究中的某些“弊习” ，让老师 做自己应该的研究，让老师做自己能够实施的研究，以老师自己的话语 方式呈现研究的成果。他们 出台绍兴市学科教改项目管理条例，引导教师开展 “解决问题、改进课堂、优 化教育” 的教学改革小项目，并将教师研究的选题分为 技术性改进、实践性改良、解放性改造等三 类。它有 别于一般的课题研究，强调 以“学科教学 问题解决” 为导 向，以行动研究为路径，要求研究者从教学问题出发， 探究问题成因，设计改进方案，行动验证假设，归纳 提炼经验。他们旗帜鲜明地 以推动教学改革为教研系统的责任，规定学科教研员都要“ 介入式”参与教改项目 的管理与指导。这一导向得到基层老师的热烈响应。嵊州逸夫小学更是提出“ 研 究就是教师寻 招 的实践”的口号， 让广大教师将研究理解为“ 朴素的改进工作与 解决问题的探索” 。 对于一线老师来说，研究应该聚焦在课堂，聚焦在以课堂为中心的教育教学 实践的改进。温州市教育教学研究院的“精品百课” 打造计划，也以问题解决为主 线，组织 基层教师研磨精品 课例，形成 “谋课” 、“观课 ”、“议课”和“思课” 等环节的 校本研修范式。从“谋课”开始，抓住新课程实施过程中的热点、难点、疑点、盲点 等某一问题，设计研磨主题 ,研究教学设计；然后基于对师生教与学的行为的课堂 观察，聚焦课堂生成，化解疑难问题，就教学关 键事件和重要 细节展开研讨；最后 揭示课例价值，紧扣磨题主 题和课堂教学实际，形成理性评价。金 华市教育局教 研室也把推广课例研究作为工作重点，以唤醒教师的教学自觉，促进教师教育理 念和思维方式的转变，以理念引领教学行为。他 们成立各学科课例研究小组，以 课题形式确立课例研究方向和内容，通过任务驱动式的专题培训与教研员课例 研究报告评比，提高教研员课 例研究及指导课例研究的能力；他们设立 60 所课 例研究基地学校，采用区域教研共同体的形式，推动课 例研究的常态化发展；市 教研室还举办系列课例研究现场会，编集了金华市课例研究报告集，提升老师 们的教研能力，让更多老师带 着问题去看课， 带着反思去评课。 针对当前教师研究中的问题，温州的同志还提出“让教师研究返璞归真” 的主张，提出“有创意，能有效解决教学实际问题”；“能持续研究，经得起 实践的检验”；“可操作，与同行有借鉴意义”等标准，选择典型的研究课题， 优化研究管理与指导，着力培育精品教学成果。大家的探索与浙江省第四届基 础教育教学成果奖评选的倡导终于吻合。在四年一度的本届政府大奖的评选中， 我们增加了学科专业的匿名通讯评审，强调评委专家的独立评价，反对成果总 结中的过度包装，重视教学成果的实践取向，明确提出“从关注概念创新到关 注实践改进”的指导思想，对中小学教学改革产生积极的导向。“指向问题、 改进实践、研修结合、着眼过程”，可能是今后一个时期教师有效研究的主要 特征。 聚焦二：课堂变革：推动区域性教学改革 亮点 5：转变育人模式 建设高效课堂（义乌市） 亮点 6：实施高效教学推进工程（龙湾区） 亮点 7：区域推进农村小学小班化建设（慈溪市） 教育的发展最终要体现在人才培养模式的改革。在回首基础教育课程改革 十年进展的今天，各地教研系 统与基层学校都不约而同地将研究探索的重点聚 焦到课堂，聚焦到转变学生学 习方式的课堂变革。如何克服“ 重教轻学”，促进“ 轻 负高质”，是中小学面对的最重要的课题。 义乌市从 2009 年开始，确定了“整体推进、分步 实施、重点突破、全面提升 ” 的工作思路，按照“规范年、 创新年、深化年”的步骤 扎实有序地开展高效课堂建 设活动。一是加大行政推动 力度，把 义乌市“打造高效课堂”的实施意见和指导手 册纳入教育系统年度考核的重点工作；二是分段提出改革方向，确立小学“ 半小时 课堂”，初中“ 先学后教” ，高中“互动探究” 等方向， 树 立“ 以学定教，以学评教”的 观念；三是积极培育实践典型，以 15 所课堂教学改革“ 样板学校”，带动全市高效 课堂建设，以 18 个城乡教育共同体，组织城乡联动实 践；四是抓住关键环节，教 学管理、教学过程、教学研究、教学 评价共同行动，通 过多样化的活动促进教师 教学行为的转变，培育“认识课堂、聚焦课堂、研究课堂”的良好氛围，落 实新课程 理念，提升课堂教学质量，促进教师专业发展。 温州市龙湾区也于 2010 年底提出以打造“高效课堂” 为重点，引领高效教学， 促进区域教研内涵发展的思路。一方面出台龙湾区打造中小学高效课堂的指导 意见， 组织高效教学推进 工程推进大会，推行局机关干部每月半天进课堂听课、 研训员每周两天进课堂听课、研训员每学期上“下水 课”的制度，引领高效课堂； 另一方面搭建校长赛课（正副校长、教科室主任的课堂展示活动）、好课研讨（“ 我 心中的一堂好课” 网络评选 活动，提炼学科“好课”标 准）、诊课磨课（基于课程特 征的各学科的课堂教学研训活动）等教研平台，推动课堂教学研究，总结高效课 堂经验，探索全新学习方式。 慈溪市则以农村小学小班化教育为切入点，探索课堂教学等方面的改革。他 们提出小班化的内涵：“创设 小班文化， 设置发展性 课程，改变教学模式，创新评 价机制，让每一个农村学生的个性得以 张扬，特 长得以 发展” 。组织 13 所实验学 校结成教研共同体，聚焦小班化内涵提升，在“化” 字上做文章，着力实现学校发 展的四个转型校园文化转型、课程建设转型、教学模式转型、教育 评价转型。 慈溪市农村小班化教改实验七年来， 历经了规范化、个性化、品牌化等阶段，基 本走出了“政府扶持、课题引领 、教研指导、学校实验、农村包围城市” 的区域推进 之路。 除了这些地区的积极实践外，全省还有许多如安吉、路桥、萧山等推进课 堂教学改革的区域典型。省教研室通过“中小学教学改革试点项目”，团结 12 个项目试点地区和众多真心改革的学校，倡导课堂从“对话中心”走向“任务 中心”，让学生从“听中学”走向“读中学”和“做中学”，培育了以课堂教 学改革为核心的，“全程助学”、“学案导学”、“展示课堂”、“学习指导” 、“作业改革”等方面的教学改革典型经验，积极推广“轻负高质”的教学经 验。 聚焦三：教学质量管理：以学业诊断改进学习过程 亮点 8：实施以证据为基础的区域教育质量评价（莲都区） 亮点 9：积极推广体艺学科的区域教育质量监测（椒江区） 大家都十分清楚，当前是因为落后的、甚至 “反动” 的教学质量管理，在制约 课程教学的改革。教学质量管理应该是诊断与改进，还是比较和甄别？有些地区 的加强措施与素质教育的精神，可能正是“反其道而逆行 ”。要形成区域教育良性 发展的态势，必然要还教学 评价以本来的功能，通 过 教学质量管理来规范课程的 实施。尽管这是目前教育改革中最为艰难的领域，各地还是涌现了一些典型经验。 丽水市莲都区就试图改变传统的教育质量观，在 2011 年尝试构建教育质量 评价的新模式，建立以校为 本的教育质量保障体系。具体突出学业成就变化（增 量）、学习过程方法、学习生活质量等三个维度。首先，在判断学校的学业成就高 低时，以 发展性评价促进不同起点的学校持续发展。采用城区、 镇级、乡级学校 分类任选样本的形式进行技能学科的实践考查。其次，关注取得增量的过程与方 法的长效性。学校建立起数据 驱动的学业质量分析与改进系统（教学检测分 析改进），科学运用分析数据，诊断并改进教学行 为。从整体 +板块+内容+能力 +典型+相关等多 维度展开分析 诊断， 对“ 教”作归因分析，挖掘低负高效增值的典 型；对学生的典型失误、优 秀表现作分析， 总结成功学 习的规律。第三，建立了着 眼于学生生活质量与终生发展的“学生评价体系” ，具体包括：学业水平、学习环 境、学习资 源、学习过程、学 习动力、学 业负担、品德行为、身心健康、年度 进步 等。莲都区教学质量评价的新 实践为教研员学科分析与教学调研提供了更科学 的数据，为学校改进教学管理行为提供了决策依据，为教师改进教学行为和教学 策略提供了证据支持，为学生个性学习与发展提供了可能。 台州市椒江区则针对重视文化学科，忽视体艺学科的现象，于 2010 年起，探 索建立体艺学科教育质量监测，以加强课程管理，推动课程规范实施。他 们认真 研究了体艺学科实践测试的项目选择与权重设定，出台了面向义务教育阶段（主 要是小学）的体育、美术、音乐的抽测方案。2011 年的 实践测试，共抽测了 1151 名学生的体艺三科的质量，掌握了这些课程实施的第一手资料，既为学科改进提 供参考，又在督促课程的开足开好。 教学评价的改革不可能是一蹴而就的。省教研室 2011 年也以“ 素质教育质量 监测体系试点项目” 为抓手，学习研究各地学业质量 评价的经验，着手研制义务 教育阶段学业质量标准，为建立体现素质教育精神的教学质量管理体系作积极 准备。 聚焦四：以校为本：教研机制创新的基本原则 亮点 10：教研方式的多样化与特色化（杭州市） 亮点 11：实施特色学科建设工程（湖州市） 亮点 12：以教师需求为导向的教学调研与指导活动（江干区） 亮点 13：建设优秀教研团队 推动教研文化转型（江北区） 2003 年，在提出“校本教研”之初，教研系统中曾有这样的担忧，“ 加强校本教 研，会否削弱区域教研工作？”然而几年下来，这种声音已无声地平息下来。取而 代之的，是今天的教研人正在地把“促进校本研修”作为区域教研工作的重要目标。 在这次全省教研室主任会议的交流发言中，嘉兴市南湖区的王晓红主任介 绍了他们以“ 导研稿” 促进 校本研修高质量运营的经验 ，温州市鹿城区的李逸萱主 任讲述了她们带领学校“ 走 进课堂做研究” 的真实案例，舟山市普陀区的潘旭 东主 任介绍了海岛地区利用网络与网格，以区域教研支持校本研修的工作机制，杭州 市江干区的陆茂洪主任则报告了他们“以服务为宗旨，以需求为导向，以整合为 策略”， 为学校量身定制教学调研计划和实施方案，开展主题性综合调研、常规性 专项调研、学科性专题调研等 调研指导活动的做法。还有，宁波市江北区意在将 教研组从“传 声筒” 变化“孵化器”和“转化器” ，以 “教师的生命成长”为核心价值， 建设优秀教研团队，推广“教学关键事件分析”与“课 堂观察” 等校本教研形式，开 展“研究学生 ”系列学习研 讨活动，努力推动教研文化转型。 在这些实践中，我们看到，区域教研在推动教师专业发展上发挥的“ 加速器” 机制。因为区域教研的研究方向与方式，才有校本研修的务实与成效；因为区域 教研真正在尊重教师的主体地位，才有校本研修成为教师的自觉生活。不过，做 强校本研修，必然要回来促 进区域教研。湖州市的特色学科建设工程就依托学科 基地学校，凝集全市的骨干力量开展学科教学研究活动，面向全市发挥示范引领 作用和服务支持功能。目前，湖州市特色学科建设工程已在高中 9 门文化课展开。 一是确定了各学科建设的基地学校，并依托他们建立了特色学科建设工作委员 会；二是各学科成立工作组和学科专题研究组，开展教材教法研究、考试研究、 课 堂教学研究、学科竞赛指导 研究；三是依托特色学科基地学校建立学科工作网站， 为教师提供教学服务和支持；四是开展公开课、观摩课、展示课、同 课异构等多种 形式的课堂教学研讨活动， 总结和推广课堂教学经验；五是开展高考、会考和调 研考试等针对性的命题研究，及时推广研究成果。 该 工程既使区域教研有了坚实 的工作基地，又有效地推进 了学校教研组整体建设，并以点带面，影响更多的教 师参与到学科建设工作中来。 教研机制的创新，要以“校本”“ 师本” 为原则。从学校实际出发，实实在在地 以支持校本研修为己任。杭州市教研部门也在积极探索教研方式的多样化与特 色化。他们认为：只有追求多 样才能激发广大教师的教研热情；只有保持特色才 能深化教研的内涵。他们在 实践中形成了多样化的调研形式。如按照“ 围绕一个 主题，推 进一所学校，共享一种经验”的主题性综合调研；从“抓教学计划落实、抓 教学模式建构、抓常态课堂管理、抓学法指导优化、抓作业辅导研究、抓质量监 测评估”等常 规工作切入的常 规性专项调研；根据学科特点与现状开展的学科专 题调研等。 聚焦五：以研促修：让教研活动成为最有效的培训 亮点 14：构建以教研工作为中心的“研训一体化”工作机制（舟山市） 亮点 15：“潮涌普陀”高端研修工程（普陀区） 亮点 16：名师“导教式”研训项目（镇海区） 亮点 17：教学大比武：撬动教师专业成长的“支点”（台州市） 教研室、教科所、教师进修学校都是教师专业发展工作体系的重要部份。但 三方的工作机制又各有特点。如何找到三方面工作的机制的结合点，形成促进教 师专业发展的合力，是许多地方，特别是研训合署的基 层教研机构正孜孜求索的 课题。对 于朴素的一线教师 来说，最好的 进修提高方式，是以研究的方式改 进教 育教学实践。也就是以“教”为“阵地” ，以 “研”为“武器” ，以 “修”为目的。以研促修， 努力让教研活动成为最有效的培训形式之一。 2010 年新组建的舟山教育学院就是集教研、科研、教师培训职能于一身的事 业单位。他们努力构建以教研工作为中心，以培 训工作为支撑，以科研工作 为先 导的“研训一体化 ”管理工作机制，初步理顺了管理、工作体系， 实现相关要素的 有机整合。首先是明确学科教研员应承担的教研、培训、研究工作任 务，并通过 教研员工作考核、名师工作室建设来推行“研训一体化 ”的工作机制；其次是合理 整合教研、师训资源，明确教研部门和师训部门的分工，学科教研员借助各学科 行动研究小组的集体力量承担学科培训工作，培训部门承担学科培训的管理和 综合性培训工作；第三是组织教研、师训的相关人员，深入教学一线，开展多 层次 的专题调研，与教师共同发现课程实施中的实际问题，切实提升教研和培训的针 对性和有效性；第四是把教师在教学中遇到的问题引入到教研、培训课堂，开展 以课题为载体的研究型培训，引导教师把教育教学中急需解决的问题作为研究 课题，用自己的行动去解决自己的问题。 舟山市普陀区开展的为期三年的“潮涌普陀” 高端研修工程就是研 训一体的 实践一例。他们建立以特级 教师和市学科带头人执导的名师工作室，促进名师 “拔尖”；建立以区学科带头 人、区骨干教师为主体的名师预备队，努力进行“扶优” 。 具体通过师资强化培训、教学典型示范、课题实验研究等，加强教师与名师的多 层对话，提高教师的执教能力。类似的以研促修的教 师专业发展项目还有很多。 宁波市镇海区的名师“ 导教式 ”研训项目就是他们立足本地 实际，面向教学实践的 立体研训平台。其中的名优 教师联校蹲点较有特色。 在这些实践中，很好地体现了“以科研的视角研究教学，以教研的思路改 进培 训，以培 训的方式推广教研 ”的精神。作为基础教育的专业支持机构，我们应强调 三方面的机制性的结合，强调其支持与服务于基础教育的基本立场。不要简单将 三方面拼合在一起，而要真正体现每一方面的价值。 2011 年，省教研室也根据省教育厅的要求，策划 实施了 5 项教师专业发展培 训项目，并努力将组织开展教研活动的方法应用到教师培训中，使以往以“ 讲 听”为主要形式的培 训，变为边学习边实践的研修，大大提高了研修 过程中的 参与性。这种及时的应用学 习有效促进了理论的理解与策略的习得。教师研修培 养的突破点在于如何从经验水平“跃迁” 到专业水平。要多让参与者在“做” 的同时 “阐释做的道理 ”，把“ 思考行 为背后的道理” 变成自己的习惯。让教师们把知道的 道理说出来，这会促进他们 将听到的、 经历到的信息，转化为自己的理解，转化 为自己能够明白表达或运用的知识和能力。这就是教研活动的价值之一。 正如“将军决 战岂止在战场 ”一样，教 师的专业提高也并不一定在教研或培训 的现场。教研活动对于老师专业提高的影响常常在唤醒与导向。台州市中小学教 师教学大比武活动主要是面向中青年骨干教师的教师素养的综合性评比。台州 市教研室在通过评比发现优秀教师的同时，借教学比赛项目设置引导教师的专 业研修，并通过教学比赛与研讨的结合， 课堂教学与 论文答辩环节向广大教师开 放等措施，以评促研，以研提评。2011 年举行的第五届教学大比武活 动设置了 “学科素养考 试” ，引导教师关注学科专业知识和专业技能(如理科的实验技能、地 理学科的板图、板画、WORD 制图技术等) 的提高。三年一届的“教学大比武” ，已 成为台州教师专业成长的“支点” ，它激 发起教师自我发展的热情，引导着教师专 业研修的方向。15 年来，一大批优秀教师从这个平台起步成长为各级名师和特级 教师。 聚焦六：自身建设：提升教研员的专业能力 亮点 18：促进教研员专业发展的工作机制（衢州市） 亮点 19：教研员“课程领导”高级研修项目（嘉兴市） 亮点 20：提升教研员专业能力的系列活动（丽水市） 基础教育从规模发展转向内涵发展后，对教研系统