特殊儿童家庭教育ppt课件

第五讲 特殊儿童 的家庭教育 第一节 特殊儿童与特殊教育简介 n一、谁是特殊儿童? n特殊儿童 (exceptional children) ：其身心 特质显著地低于或高于常模或平均表现水 平，需要提供特殊教育方案及其它相关服 务才能符合这些人的需要，才能发挥其潜 能。 n伤残与障碍 n伤残 (disability) 是指人体生理结构和功能上某部 位缺损或丧失功能，如失明、失聪、肢体伤残， 伤残的人不一定是有障碍的人。 n障碍 (handicap) 是指有伤残或缺陷的人，在与环 境的互动上有了困难或受到限制。伤残者可能在 某一环境中有障碍，在另一环境中则无障碍。特 殊教育的目的在消除或减轻障碍。 n二、特殊儿童的类别 n特殊教育法将特殊儿童分为身心障碍与资 赋优异两大类： n1、身心障碍类： n（1）智能障碍：指个人之智能发展较同年龄者明 显迟缓，且在学习及生活适应能力表现有严重困 难者。 n（2）视觉障碍: 指由于先天或后天原因，导致视 觉器官之构造缺损，或机能发生部份或全部之障 碍，经矫正后对事物之视觉辨认仍有困难者。 n（3）听觉障碍： 指由于先天或后天原因，导致 听觉器官之构造缺损，或机能发生部份或全部之 障碍，导致对声音之听取或辨识有困难者。 n（4）语言障碍：指语言理解或语言表达能力与同 年龄者相较，有显著偏差或迟缓现象，而造成沟 通困难者。 n（5）肢体障碍：指上肢、下肢或躯干之机能有部 份或全部障碍，致影响学习者。 n（6）身体病弱：指罹患慢性疾病，体能虚弱，须 长期疗养，以致影响学习者。 n（7）严重情绪障碍：指长期情绪或行为反应显著 异常，严重影响生活适应者，但其障碍并非因智 能、感官或健康等因素直接造成之结果。其症状 包括精神性、情感性、畏惧性、焦虑性等疾患， 以及注意力缺陷过动症、或有其它持续性之情绪 或行为问题者。 n主要为三种类型： 非社会性问题：不登校、缄默症、退学等； 神经症问题：口吃、抽搐、夜尿、夜惊、拒食 等； 社会性问题：暴力、说谎、反社会行为等。 n（8）学习障碍：指因神经心理功能异常而显现出 注意、记忆、理解、推理、表达、知觉或知动协 调等能力有显著问题，以致在听、说、读、写、 算等学习上有显著困难者；其障碍非因感官、智 能、情绪等障碍因素或文化刺激不足、教学不当 等环境因素所直接造成之结果。 n（9）多重障碍：指具两种以上不具连带关系且非 源于同一原因所造成之障碍致影响学习者。 n（10）自闭症（autism） ：指因神经心理功能异 常而显现出沟通、社会互动、行为及兴趣表现上 有严重问题，造成在学习及生活适应上有显著困 难者。 n（11）发展迟缓：指未满六岁之婴幼儿，因生理 、心理或社会环境因素，在知觉、认知、动作、 语言及沟通、社会情绪、心理或自理能力等之发 展，较同年龄者显著迟缓，但其障碍类别无法确 定者。 年份未入学的适龄儿童数 视觉障碍听力障 碍 智力障 碍 肢体 残疾 精神残 疾 多重残 疾 总数 0150180 71231 115246 86204 20607 42435 386113 0243820 56197 92420 70858 17767 41842 322904 0343127 54226 87972 66433 17178 37538 306474 （资料来源：中国残疾人事业发展统计公报（2001、2002、2003） n2、资赋优异类： n（1）一般智能优异：指在记忆、理解、分析、综 合、推理、评鉴等方面较同年龄者具有卓越潜能 或杰出表现者。 n（2）学术性向优异：指在语文、数学、社会科学 或自然科学等学术领域，较同年龄者具有卓越潜 能或杰出表现者。 n（3）艺术才能优异：指在视觉或表演艺术方面具 有卓越潜能或杰出表现者。 n（4）创造能力优异：指运用心智能力产生创新及 建设性之作品、发明或问题解决者。 n（5）领导才能优异：指具有优异之计划、组织、 沟通、协调、预测、决策、评鉴等能力，而在处 理团体事务上有杰出表现者。 n（6）其它特殊才能优异：指在肢体动作、工具运 用、计算机、棋艺、牌艺等能力具有卓越潜能或 杰出表现者。 n三、特殊教育服务 n特殊教育，是为满足特殊学生的独特需求 而特别设计的教育措施。 n决定接受何种服务之因素： n学生异常的程度如何？ n学校或社区中可利用的资源为何？ nHallahan & Kauffman 依据物理环境统合的程度，将特 殊教育服务措施分为九类，从最大的统合 (最少的限制) 到 最少统合 (最大的限制) 依序为： n1. 普通班 n2. 设有咨询服务的普通班 n3. 特殊教育巡回教师 n4. 资源教室 n5. 诊疗中心短期在特殊班接受各种评量 n6. 医院与居家教学服务床边教学 n7. 自足式特殊班 n8. 通学制特殊学校 n9. 住宿学校 n特殊教育的理念：在提供最少限制的环境 (least restrictive environment, LRE) 中 安置特殊学生尽可能不要把特殊学生 从普通班、家庭、社区中隔离，让他们的 生活与学习都尽可能在一般情境中进行。 n四、特殊教育的发展趋势 n1、常态化 (normalization) n每一个身心障碍者，应尽可能地与所属文化中的正常人一 起受教育和一起生活。不论身心障碍类型为何，障碍程度 轻或重，身心障碍者应尽可能地统合在一般社会中。 n反机构化：起于美国1960年代，要求将残障者从超大型机 构中搬迁出来，并有计划地安置于较正常的社区中，统合 在一起工作、生活与学习。反机构化运动为常态化运动的 里程碑。 n机构化不利于特殊儿童知能力的发展，尤其是语言和抽象 思维能力，其生活能力发展迟缓。 n2、个别化教育 n个别化教育方案 (IEP) ，即家长与学校间的 协议书，双方协商如何做，以符合特殊儿 童的学习需要。 n专为身心障碍生所需的IEP应包括： n(1) 学生的认知、沟通、行动能力、情绪、人际关系、感 官功能、健康状况、生活自理能力等。 n(2) 学生的家庭状况。 n(3) 学生的障碍状况对其在普通班上课及生活之影响。 n(4) 适合学生的评量方式。 n(5) 学生因行为问题影响学习，其行政支持及处理方式。 n(6) 学年教育目标及学期教育目标。 n(7) 学生所需的特殊教育及相关专业服务。 n(8) 学生能参与普通班的时间及项目。 n(9) 学期教育目标是否达成的评量日期与标准。 n(10) 衔接服务内容。 nIEP应于开学一个月内订定，每学期至少检讨一次。 n3、倡导合作咨询模式 n基于同等与相互原则，集合不同专长者，针对共 同界定的问题，透过互动过程，对特殊问题提出 解决途径。包括普通教育教师、心理学家、医疗 工作者、家长或社区相关人士等，共同为协助辅 导以解决障碍学生面临的问题。 n4、重视衔接计划 n衔接是在执行一项让障碍学生离开现在的学习环 境，做好准备进入上一级学校或就业的计划。通 常在学生毕业前二至五年即要开始，计划的焦点 在于做好生活技能的准备。 n一般衔接服务应依据各教育阶段的需要，包括升 学辅导、生活、就业、心理辅导、福利服务及其 它相关专业服务等项目。 n5、重视多元智力 nGardner 的多元智力论 (theory of multiple intelligence) ，提出语文、逻辑-数学、空间、 音乐、肢体动作、人际、内省以及自然观察者智 力，前三者为传统智力，后五者为社会与自然生 活智力，八种智力各自独立，每个人的八种智力 的组合成分多寡不一。 n6、倡导融合方案 n统整教育指让障碍者与非障碍同伴在一起接受教 育，多数研究发现，统整教育有利于双方的学习 。 n改善非障碍者对障碍者的态度与知觉。 n障碍学生可经由模仿习得沟通、社会技能、生活 技能等。 n联合国曾在1993年会员大会中通过障碍者机会 均等实施准则，其中第六条明示普通教育有责 任提供身心障碍者融合式教育，并在学校体系中 给予障碍者必要的支持性服务以及教师所需的支 持系统，而且只有在普通学校体系无法满足身心 障碍者的特殊需求时，才考虑提供特殊教育。 n融合教育目前已是世界各先进国家的特殊教育发 展趋势： n欧洲地区：许多国家皆尽可能提供特殊教育需求 学生暂时或部分时间的融合式安置。 n美国：较隔离式的特殊学校、住宿机构、和在家/ 医院三项安置方式有逐渐减少，而普通班安置则 有明显增加的趋势。 n日本：养护学校已逐年递减，逐步转型为资源中 心。文部省也在1991年以后大力推动资源中心的 成立，并加强普通班教师对身心障碍学生的了解 。 n融合教育 (inclusive education) 的教育理 念： n一开始即将身心障碍学生安置于普通班而 不将之隔离至特殊班或特殊学校，而由普 通班老师来照顾班上的每一位同学，但必 须给予普通班老师适当的支持系统，课程 须经过调整，以符合每个学生的需求。 n融合的程度： n第一级只有轻度障碍者全时参与普通班课程，而中度、重 度障碍者仍待在普通学校中的特殊班。 n第二级则为轻度及中度障碍者全时参与普通班学习，减少 抽离普通教室时间；重度、极重度则安置在普通学校中的 特殊班。 n第三级是除了重度障碍者之外，所有学生都在普通班，与 同年龄同伴一起学习。 n第四级则不管其障碍程度为何，所有学生完全进入普通班 ，专家及助理在教室中协助最须帮助的学生，普通班教师 则负责安排特殊学生与普通学生的互助。 n融合教育的阻力： n（1）家长过度保护，对将孩子放在普通班里没有 安全感。 n（2）行政体系未能充分配合，普通教育与特殊教 育的合作基础尚未建立。 n（3）普通教师的排斥或普通教师的特教知能缺乏 。 第二节 智能障碍学前儿童的家庭 教育 n一、智能障碍的定义 n一般智力功能明显低于平均水平，同时存 在适应行为方面的缺陷，这种缺陷明显的 发生在发育时期。 美国心理缺陷协会，American Association of Mental Deficiency，AAMD ，1973 确定智能障碍的三个因素 n智力功能低下 低于同龄人的97%98%； 斯坦福-比奈智力测验，智商68； 韦克斯勒儿童智力测验，智商70。 n适应社会行为差 社会责任能力和独立性（生活自理技能、在学校学习 基本的学科知识、参加某些社会性群体活动等）都和 自己的年龄以及生活在其中的社会文化教养的要求不 相适应。 n缺陷发生在发育时期 发生在18岁以前。 n二、智能障碍儿童的表现及检测 生活中发现的可疑的智力落后表现 智力筛查测验 n智力筛查用于保健普查。 n它只给出被测实验对象的智力是“正常”、“可疑” 、“异常”的说明，不给出确切的智商值，也不给 出诊断。 n目前国际上已有许多著名的筛查量表，但最出名 和常用的是美国Frankenburg和Dodds的“丹佛 发展筛选测验”（Danver developmental screening test，DDST），它适用的年龄范围是 6岁和6岁以下儿童的智力普查。 智力诊断测验 n凡被筛查测验评为智力“可疑”或“异常”的儿童， 应再接受诊断测验（当然也可以直接进行诊断测 验）。 n对儿童进行诊断性测验是为了对儿童的智力水平 做出比较精确的评定，要给出智商（intelligent quotient，IQ）或发育商（developmental quotient，DQ）。 常用智力诊断测验种类 n斯坦福-比奈智力测验量表 Stanford-Binet Intelligence Scale n韦氏儿童智力量表及其修订版 Wechsler Intelligence Scale for Children，WISC或 WISCR，适用年龄为6-16岁。 n韦氏学龄前期和学龄初期儿童智力量表 Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence，WPPSI，适用年龄为4-6岁。 n格赛尔发育量表 Gesells Developmental Schedule，适用年龄为3岁 以下。 3岁以下儿童的智力诊断测验: n主要采用格赛尔的发育量表。不过，格塞尔不认为他的量 表是测量“智力”的量表，而是测量“发育”的量表，因为智 力和思维是紧密联系的，两三岁以前的儿童还谈不上有思 维，所以也谈不上有智力。 n格塞尔认为婴幼儿的行为主要有两大类，一是身体发育（ physical development），如俯卧、坐、站、走、抓、 捏等；另一是智能发育（mental development），如微 笑、视、听、简单的对事物的分析-综合能力。 n其智力量表是基于这两方面的成熟、变化而判定的。 n测查用的量表有8张，是以8个关键年龄为 主测年龄而编成的。 n所谓关键年龄（key age）是指发展变化特 别快、特别明显的年龄。 n格塞尔确定的8个关键年龄是：4w、16w、 28w、40w、52w、18m、24m和36m。 46岁儿童的智力诊断测验: n主要采用韦氏学龄前和学龄初期儿童智力 量表（WPPSI） n共11个分测试。 n1、常识 n主要测试儿童在日常生活中对其接触的事 物的认知能力。 n测题多为常见的事物，如“什么东西生活在 水里？”、“一个星期有几天？”等。 n共23题。 n2、词汇 n测试儿童的词语知识广度。 n要求儿童说出词语的意义，如“什么是有礼 貌？”、“什么是讨厌？”等。 n共22题。 n3、算术（心算） n主要测试儿童的计算和推理能力。 n评价4-6.5岁儿童对某些基础定量概念的理 解能力，如“我把苹果对切开，现在我有几 块苹果？”、“你有2本书，老师又给你3本 书，你一共有几本书？”，答题有时间限制 。 n共20题。 n4、相似性 n主要测试儿童的抽象概括能力。 n在日常观察中，4岁儿童已有能力自发的认 识和挑选某些经常在一起的物件。类同试验 要求儿童用言语概括出事物的共同点，如“ 大衣和绒线衫有什么相同之处？”、“钢琴和 手风琴在什么方面是相同的？”等。 n共16题。 n5、领悟力 n主要测试儿童的理解、判断能力。 n要求儿童对日常生活中的事物作出合理解 释，如“我们为什么要有钟？”、“为什么房 屋要有窗户？”等。 n共15题。 n6、背诵诗句 n检查儿童的学习和背诵能力。 n将按量表组成的语句，以每秒2字音的速度 读给儿童听，然后要求照样重复说出。 n共10题。 n7、动物房 n检查儿童的学习能力、记忆能力和注意力 。要求被测试者在一定的时间内将符号和 图像联系起来，这对儿童学习简单操作能 力性质上可获得些评价，有时经过动物房 复试可能鉴别出学习迟钝和学习快速间的 差异。 n8、图画补缺（填图） n测试儿童的知觉组织和推理能力。 n要求儿童指出不完全图画的缺损部分，图 画为小儿日常接触的事物。 n共23题。 n9、迷津 n测试儿童空间概念的认识能力。 n横式迷津3题，竖式迷津7题。每题都有时 间限定。 n10、几何图形 n测试儿童的知觉-动作的组成。 n要求儿童按图画出几何图形。 n共10题。 n11、木块图案 n要求儿童用扁平方木（两面涂有红、白或半 红、半白颜色），按呈现给他的图案样本拼 凑起来。 n这项设计有些像拣选测验和知觉-动作测验 。儿童必须认得颜色又懂得几何图形，然后 才会把木块拼凑成一个模型。 n每题有时间限定。 n共10题。 616岁儿童智力诊断测验: n可用韦氏儿童智力修订量表（WISCR） nWISCR有8个分测验，性质与韦氏学龄前期 和学龄初期儿童智力量表（WPPSI）类似 ，但具体内容较复杂。 n三、智能障碍儿童的家庭教育策略 n（一）智能障碍儿童家庭教育的目标 n轻度弱智儿童，可以多与常态儿童交往，进入普 通小学班学习，通过教育与训练，掌握一定的文 化知识和劳动技能，为将来的自立及独立生活奠 定基础。 n中度弱智儿童，父母给予特殊的训练，使其达到 生活基本自理。 n重度弱智儿童，父母和家庭主要承担起养护的责 任，逐渐帮助他们形成一定的生活自理能力。 n（二）智能障碍儿童的主要家庭教育内容 n1、加强动作训练； n一是大运动，指姿势或全身的运动；二是精细动 作，指手和手指的动作。 n2、注重语言表达训练； n3、进行适应性行为训练。 n一是帮助他们懂得社会生活的准则；二是要让他 们多看到自己的长处，减少其挫败感。 n（三）智能障碍儿童的主要家庭教育方法 n直观形象教育法； n游戏启智法； n小步训练； n多级提高法等。 n（四）智能障碍儿童家庭教育应注意的问 题 n1、要关爱孩子 n2、对孩子的教育贵在坚持 n3、重视实践锻炼 n4、要为孩子树立榜样 第三节 特殊学习障碍儿童 的家庭教育 以下是典型的书写障碍学生写出来的字， 有些学习障碍者写字会左右或上下颠倒。 等到所有人的作业簿都发完了 她便问有谁没有拿到作业 这时果然有一名小朋友举手 你到底知不知道你叫什么名字?“ 老师生气地问 某位新来的老师到小学一年级上代课 他先念名字发作业, 但发到一本上面写著“黄肚皮” 的作业簿时,居然没人举手 她很生气,连喊了几声“黄肚皮”后 就把作业簿放一旁 知道啊！ 我叫“黃月坡!“ 一、学习障碍的定义 n由美国著名特殊教育专家科克1962年提出：是指 听、说、读、写、算和沟通的获得和应用上表现 出显著困难的一群不同性质的学习异常者的统称 。 n这一异常现象是个人内在的，一般被认为是中枢 神经系统的功能的失常。 n它与一般学生因为学习动机低落、学习迟缓和其 他个人或环境因素造成的学习问题是有所不同的 。 n学习障碍是由于脑部发展出现异常情况所造成： 这种中枢神经系统失调而引起的核心障碍，导致 学障人士未能准确快捷地自动辨别和记忆个别书 写的文字。 n学习障碍是一种隐性障碍，表面没有明显特征。 n与智力不足无关，智力正常。 n不能医治，因为它本身不是“病”，而是“障碍”。 有关学习障碍的基本事实: n男生比女生多三倍 n一般在2-4年级被发现 n发病率在5-10% n平均智商在95-100之间 n涉及文字与阅读的障碍人数多于数学障碍人数 n中学后辍学率比正常人高 具有学习障碍的名人： n列夫托尔斯泰是前苏联的举世闻名的小说家和文 学家，他的代表作战争与和平安娜卡列林 娜享誉全世界。他有极强的想象力和对人类的 同情心，可以近乎完美地描写人们经历爱、恐惧 、恨时的心理体验。可这个世界项级的大文豪却 因为考试不及格而被迫从大学退学。他行为的组 织性特差，并且很难在一个主题上保持长时间的 注意力。 n爱因斯坦直到3岁还不会讲话，在学校时因有朗读 障碍而学习倍感吃力，因此他显得格外的笨拙孤 僻。上中学时被老师断言为“你将一事无成”。 n汤姆克鲁斯承认，“朗读障碍症”曾让他在 孩提时期饱受欺凌。他说：“我的童年时光 是在极其孤独中度过的。我患有朗读障碍 症，许多小伙伴以此来取笑我。这一经历 使我的内心变得极为坚强。” n巴顿具有严重的阅读障碍，上西点军校必 须由别人读给听才能完成考试。 n美国现任总统布什小时候具有阅读障碍， 经常考试不及格，爱打架。 二、学习障碍的类别 n（一）阅读障碍（读写障碍） n学习语文时，难以掌握常用的语文规则（如笔顺 ）及文字结构，因此认字、默字都成为他们的大 问题 n记忆短暂，重复温习多次方可牢记，但转眼又会 忘记 n常写错字，出现镜面字或同音字情况，如“b，d” ，“p，q” n逻辑及步骤理解较慢 n阅读速度较慢 n与别人交谈时，容易错误理解别人的说话 n组织与书写有系统的文章会有困难 n组织能力弱，工作安排欠条理，又经常忘 记事情或遗留物体 训练： n听语音：绕口令、听故事、听数字 n字的结构意识 n多重感觉通道训练 n听助读训练 n大字书 n同伴分享阅读 n（二）语言障碍 n说话组织能力弱，语言表达和理解方面都 较差 n说话时，经常未能讲出重点 n组合词语成句出现困难，经常忘却重点字 眼 n复述事情时显得混乱，令对方难以明白 n非语言能力明显较好，令教师觉得孩子表 现不平均 n（三）数学运算障碍 n在理解数学逻辑方面出现困难，例如未能 按图形大小排序 n未能计算简单数学，如“、” n未能理解时序，例如未能看钟知道时间， 学习英文时难以理解现在式、过去式等 n未能牢记数学规则或定律，如乘数表、数 学公式等 数学学不好的名人： n（四）发展性协调障碍 n身体、手脚协调能力较弱，例如未能绑鞋 带、拍球 n身体平衡感较差，经常跌跌撞撞，给人笨 拙的感觉 n写字力度太深或太浅，或难以控制字体的 书写比例，超越所指定的格或行范围，甚 至字体潦草 n（五）视觉空间感知障碍 n空间感较弱，辨识距离有困难，如笔划过长或过 短、拍打别人太过用力、拍球有困难、与他人距 离站得太近或太远 n未能组合“字”的部分，看起来象“散开”一样 n写字的笔划长短经常出错，常有加多或减少笔划 n未能辨认形状相似的字，例如春和看 n在文章中寻找重要的句子或资料有困难 n抄写文字经常出错 n阅读时出现跳行或漏看等情况 n2、诊断 n一般通过视动统合测验来确定 n3、训练 n练习画画儿、剪纸、手工等精细动作 n练习篮球、羽毛球、乒乓球 n练习视觉记忆 n练习眼动 三、学习障碍的家庭初步判断 n参见有关学习资料。 四、学习障碍儿童的家庭教育 n信心、耐心、平常心 n尊重并争取儿童的权益 n和教师建立良好的沟通 n早发现，早矫正 n专业机构咨询，个别化的教育方案 n几种错误的方法：饮食，感觉统合，吃药，补课 ，降级 n游戏法 特征 类型 行 为 特 征 个 性 特 征 语 言 特 征 其 它 视觉导向型 行动敏捷，手多 动作。 喜欢颜色鲜明、 喜欢变化。 简洁、少言。没 有耐心听，说话 直接。 环境要求清洁、 规范、不在乎事 情重点、不在乎 细节。 听觉导向型 手经常按嘴或捂 耳、手脚打拍子 ；注重程序、步 骤、细节。 对文字敏感，不 能忍受错字，说 话多。 声音悦耳婉转、 有高低快慢节奏 ，内容详细，常 重复。 喜欢有音乐的学 习环境，身体语 言伴有节奏感。 运动触觉导向型 行动稳重，动作 缓慢，常做思考 状。不在乎好看 或者好听，重视 感觉。 喜欢被人关怀， 尊重，注重感受 ，喜欢亲手做， 喜欢做时候的感 觉。 不善多言，说话 低沉而慢，看常 时间静做。 穿衣服在乎舒服 ，站立时多靠着 柱子或者墙，坐 时全身躲在座位 里。手常抚摸身 体或者物品。 n对视觉导向型LD儿童：父母可以借助画图和想象 、做地图等方式来帮助学习。辅导孩子时多用手 势，表情。对需要记忆的知识可以做成卡片，用 不同的颜色、图画来帮助记忆。鼓励孩子表述心 情用绘画的方式。对孩子说话简洁，扼要，情绪 轻松平和。家庭学习环境的环境布置以清雅为主 、光线充足。 n对听觉导向型LD儿童：多用书写，语言等与孩子 沟通，在阅读上，也可以用重复抄写的方式辅助 。注意字词的准确性，多引用权威人士说的话， 规则等。多用同样的语气、流畅的、顺口的词语 ，讲话方式要流畅富有节奏感。父母多与孩子谈 心，并对孩子的说话耐心倾听。保持宁静的环境 ，用柔和的音乐做背景，对事情的讨论完成后要 做记录。 n对运动触觉导向型LD儿童：父母可以辅导孩子使 用动作，游戏、触摸等方式学习，在运动中体会 和记忆。比如，触摸树、触摸纸张质地的不同以 便了解区别。编排儿童剧，让孩子扮演角色等。 对孩子多应用肢体接触的方式，拍肩头、运动游 戏等。身体接触的交流比语言交流更能让孩子理 解和接受。多强调他自己的价值、过去的经验， 多用故事，例子。把平面的塑造成立体的，可以 触摸感受的，将可以很好地帮助孩子增加学习能 力和控制学习的感觉。 n日常生活中的体验式的方法可以帮助LD儿童改善他们的 社交处境和学习状况。 n（1）观察和体会：结合学校，父母可以在自己的工作场 所或者周围环境中让孩子