儿童的假想伙伴与其认知人格和社会性发展的关系

儿童的假想伙伴与其认知、人格和社会性发展的关系-学前教育论文儿童的假想伙伴与其认知、人格和社会性发展的关系 林其羿1傅 宏1 王 港1 姚 进1周 楠2 （1南京师范大学心理学院，南京 210054；2江苏护理职业学院护理二系，淮安 223300） 摘要 国际上有关假想伙伴的新一轮研究热潮开始于20世纪90年代，研究者在逐步认识到假想伙伴区别于其他形式假装游戏的基础上，开始以假想伙伴作为探究儿童想象性关系功能的“窗口”，对假想伙伴的测量方式、有无假想伙伴儿童的发展性差异以及假想伙伴细节性特征的独特作用进行了系统探讨，并在整体上形成了认知、人格和社会性发展三条主线。就认知方面而言，有假想伙伴的儿童更富有想象力。在游戏任务中，他们更善于运用想象来分散自己的注意力，并在耐心等待的能力上表现得更为突出。假想伙伴玩耍随着儿童年龄增长不断抽象化和概括化，这也促进了儿童语言叙述能力的发展。就人格方面而言，儿童在与假想伙伴互动的过程中，逐渐对自我和他人的心理状态加以区分，自我意识不断增强。有假想伙伴的儿童在人格特质上的发展差异集中体现在一种社会指向性上，即个体愿意尽可能地满足他人的内在需求和愿望。就社会性方面而言，假想伙伴与儿童心理理论发展之间存在着积极的联系。假想伙伴对儿童的同伴关系发展呈现出差异化的影响，与假想伙伴平等互动的儿童在社会技能上发展得更好，而且拥有更高的同伴接纳度。有关儿童假想伙伴的研究启示我们在家庭教育方面，父母应当以正确的态度认识和对待儿童以假想伙伴为代表的想象性世界，主动构建亲子关系与儿童假想伙伴玩耍之间的良性互动，并以假想伙伴为中介深入了解儿童的内在心理需求。在幼儿园教育方面，教育工作者应当进一步拓展游戏的内涵，并在重视儿童日常活动性游戏和教学过程性游戏的基础上，对儿童的想象性游戏给予更多的关注；强调和突出以儿童为主体的游戏精神和与游戏相关的活动经验。此外，教师还应善于借助假想伙伴探寻儿童基本生活经验的源点，进行教学材料、指导方式等方面的变革。未来对假想伙伴的研究应当重视深化研究假想伙伴的概念和特点；重视完善和丰富假想伙伴的研究方法；重视开展有关假想伙伴的本土化系列研究。 关键词假想伙伴；儿童认知发展；儿童人格发展；儿童社会性发展 伴随着思维能力的整体发展，26岁的学前期儿童正处于特殊的游戏发展阶段，皮亚杰将这一阶段命名为象征性游戏或假装游戏阶段。假装游戏开始于儿童幼年的客体替代（如将香蕉假装为电话），进而发展为复杂的角色扮演或假想伙伴玩耍。在整体上，假装游戏是指一种有意识、但不含欺骗目的的游戏形式。行为者在准确地感知到实际情况的条件下，有意想象出非真实的情境，并根据这种想法有意公开作出非真实的行为。尽管不同形式的假装游戏在本质上存在着一定的联系，但是仍然呈现出差异化的特征和功能，值得深入探究。 作为学前期儿童假装游戏的重要表现形式之一，假想伙伴(Imaginary Companion)指的是在与他人对话和直接游戏的一段时间内，儿童所命名和指向的一个客观实物或看不见的角色。假想伙伴的类型主要包括两类：一是存在于现实世界中，被个体赋予拟人化特征的客观实物（如女孩子家中的洋娃娃）；二是不可见的、无外部实物依托的幻想伙伴（如奥特曼）。区别于其他形式的假装游戏，假想伙伴呈现出如下三方面显著特征：一是儿童与假想伙伴之间的互动至少要持续一个月以上的时间，且具有一定的跨情境性。例如，儿童会在上课的过程中想象假想伙伴一直陪伴着自己；二是假想伙伴是相对于儿童而独立存在的客体，甚至拥有独立的人格；三是儿童和假想伙伴间建立起了某种友谊，这种关系与儿童实际生活中的人际关系具有一定的相似性。在创造不同类型假想伙伴并构建不同互动模式的过程中，儿童往往伴随着大量的情感卷入和不同类型社会性关系的预演。总体上，相较于其他形式的假装游戏，研究者更易于通过假想伙伴玩耍，深入观察和探究想象性关系在个体发展过程中所产生的作用。这主要是由于假想伙伴玩耍所呈现出的持续性、客体性和建立友谊三个方面的特征，在客观上同时满足了探究儿童想象性关系功能所必须的时间、对象和丰富细节等基本要素方面的要求。 在心理和教育科学研究领域，国际上将假想伙伴作为研究对象的历史可以追溯到上个世纪初或更早。早期的研究者将假想伙伴的功能定位为对儿童在某些方面发展迟滞的替代或补偿。但直到上个世纪90年代，国外研究者在逐步认清假想伙伴区别于其他形式假装游戏的基础上，才开始以假想伙伴作为探究儿童想象性关系的“窗口”，对假想伙伴的测量方式以及有无假想伙伴儿童间的发展性差异进行了系统性探究，从而为人们理解想象性关系在学前期儿童个体发展中所扮演的角色打开了新的视野。研究者在大量相关研究结果的基础上逐步对假想伙伴的功能定位由消极转向积极，开始认识到假想伙伴对儿童各方面发展的促进和提升作用。特别是在近5年，国内外针对假想伙伴的相关研究已经不再仅仅局限于有无假想伙伴儿童间的差异性比较，而是进一步深入探讨以假想伙伴为代表的想象性关系细节（如假想伙伴的不同类型、儿童与假想伙伴间的不同互动模式）对儿童个体发展所产生的有意义且差异化的影响，并在整体上初步形成了认知、人格和社会性发展三条主线，这为在理论上深入揭示想象性关系在儿童微观系统（如同伴关系）中的独特作用提供了可能。 一、假想伙伴与儿童认知发展之间的关系 （一）假想伙伴与想象力 一直以来，鉴于假想伙伴现象的特点，想象力都被作为比较有无假想伙伴儿童间认知发展差异的主要线索。许多研究者都认为，有假想伙伴的儿童更容易卷入想象活动，想象所调动的资源更为丰富和多样化，且其想象所产生的形象也更加生动而具体。很多假想伙伴的创造者都报告称，他们与假想伙伴的互动过程伴随着听觉或视觉想象。迈耶( Meyer)和蒂贝(Tuber)的研究发现，45岁有假想伙伴的儿童相比于同龄儿童来说，拥有更强的符号表征能力和更不同寻常的想象资源。康毓连等人也发现，假想伙伴会对儿童的想象力产生一定的影响，有假想伙伴的儿童在想象力水平上更具优势。尽管儿童卷入与他人的想象对话是普遍的，但是那些有假想伙伴的儿童可能在这一方面的倾向性更加明显。 从年龄阶段上来看，假想伙伴对于个体想象力发展的影响不仅贯穿于整个婴幼儿阶段，在成年期似乎依然会以某种变式存在着。在婴儿阶段，艾可多罗( Acredolo)等研究者提出，之后创造出假想伙伴的婴儿在此时就显示出一种对于想象性玩具特别的喜爱。在幼儿阶段，有假想伙伴的儿童更倾向于将神话融入到他们的游戏当中，并且将此类事件解释得更加神奇，或者进行更加富有想象力的玩耍。在青少年和成人阶段，这种想象力差异会随着个体发展和时间的推移而变得更加突出。迪尔克( Dierker)等人在一项针对大学生的回溯性研究中发现，童年期有假想伙伴的大学生，和童年期没有假想伙伴的大学生相比，在想象卷入度上存在着差异，比如他们会更为频繁地使用想象；对假想伙伴回忆生动程度不同的女性大学生在想象力上存在着更为显著的差异。此外，一些青少年在儿童时期会进行假想伙伴玩耍，而这一行为在之后会以白日梦的形式表现出来。 （二）假想伙伴与注意力 有假想伙伴的儿童和没有假想伙伴的儿童相比，在注意力发展上也有可能存在差异。辛格( Singer)依据是否存在假想伙伴而将被试儿童划人高幻想组或低幻想组，比较了69岁高幻想性儿童和低幻想性儿童在一项游戏中耐心等待的能力。结果发现，高幻想组的儿童比低幻想组的儿童等待的时间更长。据此，辛格提出高幻想组儿童的耐心可能与他们在等待的过程中使用想象来分散注意力有关。莫罗( Mauro)也在研究中发现，4岁儿童中也存在着这种注意力的差异，但是在儿童7岁时这种差异消失了。埃文( Evan)等的回溯性研究发现，与同伴相比，有假想伙伴经历的成人在注意力上更为集中。 （三）假想伙伴与语言叙述 个体语言发展与思维发展之间向来存在着密不可分的关系，而假想伙伴与个体语言叙述能力发展之间也存在着相互促进的密切关系。随着儿童年龄的增长，假想伙伴玩耍也在不断抽象化和概括化，因而可以把这种活动作为学前期儿童最为复杂的游戏形式之一。儿童在与假想伙伴的双向互动中，通过同化和顺应两种方式丰富、拓展原有的动作图式，迁移和运用新的动作图式，不断取得新的动态平衡，客观上间接促进了其认知能力的发展，并为其语言叙述能力的发展创造了一定的条件。杨伶和兰继军指出儿童在与假想伙伴互动的过程中，会有自己的思维和心理表征，而语言是思维的外化形式，思维受语言的影响，两者相辅相成。以上理论假设得到了实证结果间接和直接的验证，托马斯( Thomas)等的回溯性研究表明，拥有假想伙伴回忆的大学生相比较其他大学生而言，报告会出现更多的自言自语。45戴维斯( Davis)等在一项针对148名5岁儿童的研究中发现，有假想伙伴儿童的内部言语更加抽象和概括化。在内部言语的发展过程中，儿童与假想伙伴间的社会卷入可能和与现实伙伴间的社会卷入发挥着同样的作用。加布里埃尔( Gabriel)和伊莱恩(Elaine)创新性地通过将复述故事分割为若干个相对独立的记忆单元，并制定了相应的评价标准来考察48名5岁半儿童语言叙述能力的发展情况。他们发现有假想伙伴的儿童和没有假想伙伴的儿童相比，在口头语言的词汇数量上没有显著差异，但在复述故事时，有假想伙伴的儿童能够回忆出更多的记忆单元，并在语言叙述的各个子维度和整体上得分更高。 一、 假想伙伴与儿童人格发展之间的关系 （一）假想伙伴与自我意识 自我意识( self-knowledge)萌芽于婴儿期，到学前期有了进一步的发展。研究者在假想伙伴与儿童自我意识发展之间的相关研究中主要采用舍尼曼( Schoeneman)的自我意识划分理论，将儿童自我意识划分为两种类型：一是内部自我意识，即成人很难在没有被告知的前提下，查明和确定的有关儿童自我意识的信息；二是外部自我意识，即成人可以自主查明和确定的有关儿童自我意识的信息。由于内部自我意识很难受外部环境等客观因素的影响，因而在该理论中被认为是幼儿自我意识发展水平的客观反映。有研究者以此理论为基础，编制了自我意识量表，包括“生病”“做梦”“饥饿”“思考”“玩耍”“生气”等六个维度，其中每个维度包括2个项目，采用李克特3点计分。 有关于假想伙伴和儿童自我意识发展之间的关系，学术界主要存在两种观点：早期的研究者认为假想伙伴的存在是儿童在现实生活中缺乏社会技巧和社交机会的结果。与假想伙伴之间的互动有助于儿童进行自我控制，明确和宣泄原本难以理解的负性情绪。而新近的研究者则认为，儿童在与假想伙伴互动的过程中会逐渐意识到他人是看不见他们的假想伙伴的。只有通过他们的言语和行为，同伴和成人才能够了解他们的假想伙伴。因此，有假想伙伴的儿童更有可能形成这样的观念：一个人的感觉和思想是私密的，只有个体本身才是内部自我意识的主导者。实际上以上两种观点都认为，假想伙伴有利于儿童加深对内部感受和状态的理解，为儿童区分自己和他人的心理状态提供机会，从而有助于促进儿童自我意识的发展。大量研究结果也证实了这一点，斯莱夫一克兰克( Seiffge-Krenke)发现创造一个日志型假想伙伴预示着更为积极的自我概念，特别是更高的自尊心。罗比( Roby)和基德(Kidd)的研究表明，相较于没有假想伙伴的儿童，有假想伙伴的儿童在一项描绘图画的沟通任务上表现更好。他们更倾向于描述重要的定义性特征，同时忽视多余的特征。以上结果显示，有假想伙伴的儿童已经逐渐形成内在的评判标准，这也是自我评价的表现之一。此外，有假想伙伴的儿童比没有假想伙伴的儿童更多将内部自我意识归于自己，其自我意识的发展水平更高。这一发现也在国内相关研究中得到了重复验证。 （二）假想伙伴与人格特质 研究者历来都十分关注有假想伙伴的儿童在人格发展上的特点。与假想伙伴功能定位的研究历程相似，学术界在关于有假想伙伴儿童人格发展特点上的观点也经历了由消极向积极转变的历程。早期研究者倾向于认为有假想伙伴儿童在人格发展上存在某些问题，例如有研究者提出有假想伙伴的儿童是胆小的，有一种紧张的气质，或者因人格原因而存在着某种缺陷。新近的大量研究则显示在人格发展上，有假想伙伴的儿童和没有假想伙伴的儿童相比，显示出更多的相似而不是差异，甚至在某些方面，他们的发展更优，例如有假想伙伴的儿童更少害怕和广泛性焦虑，更多采取主动合作的行为。他们为了共同任务的完成，表现出更多谦让的行为，并且更多和成人进行交谈和良性互动。此外，童年有假想伙伴经历的成人在创造性量表上的得分更高。 有假想伙伴的儿童和没有假想伙伴的儿童相比，人格发展的差异可能集中体现在一种社会指向性上，即为了避免不良人际互动所带来的内心冲突和焦虑，个体倾向于放弃自己的内心需求和愿望，满足他人的内心需求和愿望。这种社会指向性甚至具有一定跨时间的稳定性和一致性。邦德林( Bouldin)和普拉特(Prat)总结了有假想伙伴的儿童人格发展的阶段特点：在童年期，有假想伙伴的儿童发展了一种社会指向性，包括在游戏过程中较少的侵略性、在与成人互动中更多的合作性，以及更多满足成人的期望；在学龄早期，他们更能够协调别人的需求，并倾向于适应；在青春期，存在假想伙伴回忆的青少年倾向于形成这样一种人际风格，即尽最大可能去利用他们的社会资源，满足他人的需要；在成年期，有假想伙伴回忆的成人倾向于把和谐的社会互动看得很重要。 三、 假想伙伴与儿童社会性发展之间的关系 （一）假想伙伴与心理理论 早期假想伙伴研究者将儿童与假想伙伴之间的关系概化为现实与幻想间的关系，研究主要围绕检验儿童区分想象与现实的能力展开，忽视了这两者之间的互动关系。实际上，儿童与假想伙伴间不仅存在着大量的日常互动，而且在这种互动中还存在着使用协商来解决纷争、迁移和运用社会技能等过程，这意味着儿童需要对假想伙伴的内部心理状态进行猜测和了解，因而假想伙伴与儿童心理理论(theory of mind)发展之间的关联性就成为新近研究者关注的一个重要问题。泰勒(Taylor)和卡尔森( Carlson)的研究发现，在4岁组儿童中，有假想伙伴儿童在心理理论任务上的表现要显著好于其同伴，并据此提出心理理论发展和假想伙伴玩耍之间存在着紧密的联系。罗奕高和高华对33名56岁儿童的进一步研究发现，有假想伙伴的儿童和没有假想伙伴的儿童相比，在二级错误信念任务上的表现存在着显著差异。戴维斯等人的后续研究表明，有假想伙伴的儿童会更多注意和考察身边好朋友的心理品质，这有利于他们深入区别他人与自我，了解他人的心理状态。但也有研究指出，假想伙伴和儿童心理理论发展之间没有直接关联。这需要今后的研究予以进一步澄清。 （二）假想伙伴与同伴关系 同伴关系是个体社会性发展的核心要素之一。长期以来，研究者也十分关注有假想伙伴的儿童在同伴关系发展上的特征。早期的研究者认为假想伙伴的产生是儿童社会性发展迟滞的结果，因而有假想伙伴的儿童很容易受到同伴的排斥。儿童创造假想伙伴在一定程度上是为了缓解寂寞和对不良人际关系的替代和补偿。这一观点得到了一些实证结果的证实，如哈特(Harter)和其合作者在研究中要求教师对班级内所有儿童进行社会能力的评分，结果显示与同伴相比，有假想伙伴的儿童在所有项目的评分上都较低，这其中就包括了同伴接纳的程度。 而以格利森( Gleason)为代表的新近研究者则提出了相反的观点，他们认为儿童会与假想伙伴建立某种友谊，并把这种关系视为真实的人际关系，同等对待。这一额外的心理预演可能意味着有假想伙伴的儿童在社会技能上发展得更好，并同时拥有更高的同伴接纳度。创造假想伙伴在一定程度上对儿童同伴关系的发展起到了促进和提升作用。之后，格利森又深入分析指出，假想伙伴类型并不是影响儿童同伴关系的核心因素，儿童与假想伙伴之间的互动模式才是其中的关键性影响因素。只有儿童与假想伙伴间建立起平等的互动模式，才与真实的同伴关系相似，这会在客观上促进个体社会技能的学习和迁移，有利于其同伴关系的发展，而不平等的互动模式对个体同伴关系发展的帮助不大。这一观点在一定程度上解释了相关研究结果前后不一致的现象。新近的研究者在各自的研究中发现，与同伴相比，有假想伙伴的儿童在现实生活中拥有相同数量的好朋友，且与好朋友一起玩耍的频率也并不低。格利森通过正负向同伴提名和教师提名等多种方式考察了假想伙伴与儿童同伴接纳间的关系。结果发现，有假想伙伴的儿童和其同伴相比，在正负提名和互惠朋友的数量上都不存在显著差异，这意味着两者有着近乎相同的同伴接纳度。林其羿等通过将同伴提名的正负向频次转化为标准Z分数，计算社会选择分和社会影响分，并依据一定的标准将儿童归人某一特定社会地位小组。结果发现，与同伴相比，有假想伙伴的儿童更多被纳入受欢迎组，而更少被纳入被拒绝组。进一步的回归分析显示，假想伙伴是社会选择分的有效预测变量，但不是社会影响分的有效预测变量。格利森和窦开丕(Kaipidou)在一项针对78名56岁儿童的后续研究中，通过8个题项深入考察了儿童与假想伙伴之间的互动模式。结果发现，与假想伙伴平等互动的儿童更多选择建设性与亲社会的同伴冲突解决策略。与同伴相比，他们在教师评价的社会能力上得分更高。 四、假想伙伴对儿童教育的启示 假想伙伴的相关研究在过去20年里取得了许多有价值的成果，这对我们深入理解想象性关系在儿童个体发展中的作用有着积极的意义。已有的相关研究从认知发展、人格发展和社会性发展三条主要线索出发，较为全面地探讨了假想伙伴与儿童一系列心理机能发展间的关系，为真实还原儿童的想象性细节创造了条件。假想伙伴作为学前期儿童假装游戏的重要表现形式，其对儿童教育的启示具体体现在家庭教育和幼儿园教育两个方面。 （一）对家庭教育的启示 当前，独生子女在我国家庭中仍然普遍存在，这意味着以假想伙伴为代表的想象性世界可能在学前期儿童的成长过程中扮演着十分重要的角色。首先，父母应该以正确的态度认识和对待儿童的假想伙伴现象，而不应该认为其是由于儿童的病态心理所导致的。父母在接纳儿童假想伙伴的同时，还应避免直接介入儿童与假想伙伴间的互动。换而言之，父母应当尊重儿童对其自身想象性世界的控制以及想象性世界对儿童的独特意义。否则，父母过多的介入会降低儿童的自我控制感，影响儿童自治能力的形成。其次，已有的研究结果表明，儿童乐于与家长、老师、同伴分享有关假想伙伴的基本信息以及自身的独特体验。基于此，父母应当主动构建亲子关系与儿童假想伙伴玩耍之间的良性互动模式，即一方面父母应在尊重儿童隐喻世界和价值中立的前提下，通过鼓励儿童分享假想伙伴玩耍中的内容来增加亲子间沟通的频率和质量；另一方面父母也可以通过在日常生活中，更多采取民主开放的亲子互动方式，间接巩固和增强儿童与假想伙伴间平等的互动过程，以进一步发挥其对学前期儿童个体发展的增益性功能。此外，假想伙伴玩耍作为学前期儿童假装游戏的重要表现形式之一，其实质和内涵已经不再仅仅局限于形式本身，而是折射和反映出了儿童在成长过程中的特定心理需求。父母应当以假想伙伴为“桥梁”和“中介”，深入理解儿童的内在精神世界，并有针对性地为其成长创设必要的家庭环境。 （二）对幼儿园教育的启示 幼儿园教育指导纲要（试行）指出游戏是幼儿园的基本活动，这意味着幼儿园教育有必要追根溯源，从儿童不同形式的游戏，特别是以假想伙伴玩耍为代表的自发性游戏中汲取养分，进行幼儿园课程、教学过程等诸多方面的变革。 首先，假想伙伴提示我们可以对幼儿园教育中的游戏内涵进行拓展和延伸，在重视儿童日常活动性游戏和教学过程性游戏的基础上，应对儿童内在精神世界的想象性游戏给予更多的关注。其次，假想伙伴的相关研究成果再一次突出和强调了学前教育课程和教学环节中应当具有自由、自主、创造、愉悦的游戏精神。与幼儿发展最贴近的不是学科知识，而是游戏及相应的活动经验。正是由于假想伙伴是由儿童自主创造、自主选择的，且其出发点和归宿都直指儿童的内心世界，并以儿童的生活经验作为坚实的基础，儿童与假想伙伴的互动过程才会对其个体发展产生有意义且差异化的影响。最后，尽管假想伙伴玩耍属于自发性游戏的范畴，但是在幼儿园班级中发挥主导作用的教师仍然可以透过假想伙伴寻找儿童基本生活经验的源点，进行教学过程的变革。教师不仅应服务于不同的游戏形式，努力为儿童提供真正贴近其生活的游戏材料和环境，而且应在尊重儿童自主选择与假想伙伴的前提下，合理指导游戏，致力于营造良好的幼儿园文化氛围。 五、 有关儿童假想伙伴研究的未来展望 （一）深化研究假想伙伴的概念和特点 长期以来，围绕假想伙伴的研究主要从概念辨析、类型划分、功能定位和相关研究四个方面展开，但到目前为止，心理学界仍然有必要对假想伙伴的基本概念和细节性特征做进一步的挖掘和探讨。对近年来有关假想伙伴的研究成果进行梳理可以发现，假想伙伴的概念可能涉及儿童在与之互动过程中的内在认知、情感卷入和外在行为倾向。今后研究者应当注意探讨这三种成分在儿童与假想伙伴互动中的作用机理以及它们在儿童不同年龄阶段的发展程度。如前文所述，研究者正越来越重视和关注假想伙伴的细节性特征，研究的深度和广度也在不断拓展和延伸。如格利森等人提出，尽管假想伙伴的不同类型以及儿童与假想伙伴间的不同互动模式，代表着儿童假想玩耍的不同侧面，但是以假想伙伴为代表的想象性关系仍有大量的细节亟待深入挖掘和整理。基于此，未来研究者有必要进一步观察和发现假想伙伴的细节，深入探讨假想伙伴不同细节间的区别和联系，以及它们对个体发展产生影响的不同机制。例如，想象性关系的对象（客观实物、幻想伴从）是否更多与儿童的外在环境相联系？想象性关系的互动模式（平等型、不平等型）是否更多与儿童的内在改变相联系？这也将有利于我们进一步厘清想象性关系与真实人际关系的界限，深入了解想象性关系的特点。 （二）完善和丰富假想伙伴的研究方法 不可否认的是，有关假想伙伴的实证研究依然存在着很多问题。诸如，儿童的内省报告可能会存在虚构或扭曲；家长对假想伙伴的错误认知线索在客观上影响了其自身陈述的真实性和可靠性；家长可能会因为与子女缺乏交流而忽视有关假想伙伴的信息等。尽管学术界广泛采用“双向访谈法”来对儿童有无假想伙伴进行判定，但依然会因标准不一而使研究结果缺乏可比性。为了进一步提高研究结果的有效性和准确性，克劳森( Klausen)和帕斯曼(Passman)提出，有关假想伙伴的实证研究在必要时可以采用实验室研究，而不仅仅采用孩子的访谈结果和父母的报告结果。傅锐和李丹也提出，可以使用更为全面的测量方式，将儿童内