新课标下高中化学课堂教学有效性研究.doc

新课标下高中化学课堂教学有效性研究姓名：刘然 学号：20095051286学院：化学化工学院 专业：化学指导教师：沈久明 职称：副教授摘 要：阐述了有效教学的涵义及新课标下高中化学课堂教学有效性的涵义。着重从新课标下高中化学课堂教学有效性模式的5个基本环节，对新课标下高中化学课堂教学有效性进行了较详细的剖析，并提出提高高中化学课堂教学有效性的策略。关键词：新课标；高中化学课堂；教学有效性；教学模式Abstract: the elaborated meaning and effective teaching under the new curriculum standard senior middle school chemistry classroom teaching efficiency of connotations. Focus on effectiveness model of chemistry classroom teaching in high school under the new course standard of 5 stages, on chemistry teaching in high school under the new course standard a more detailed analysis of the effectiveness, and improving the effectiveness of high school chemistry classroom teaching strategies. Key words: new curriculum; school chemistry classroom teaching effectiveness; teaching mode引言课堂教学是教学的基本形式，是学生获取信息、锻炼多种能力和养成一定思想观念的主渠道，因此课堂教学的效果直接关系到教学的质量及其在人才培养的实际价值。新课程改革的关键和最终目的是提高全体学生的全面素质，促进学生的全面发展和终身发展。但自从开始推行素质教育，随着人们对素质教育的重视程度的提高与高中教育的规范办学，学生节假日、双休日等自由学习时间越来越多，每年的七个节假日加上寒假和暑假，再加上平时的双休日，总共是169天的时间，这些时间学生完全在校外，不与老师见面。而学生在校学习的时间里，属于化学课的时间是每周两课时，即90分钟的时间。与之相对应的是：高中化学知识内容一点儿没少，课程标准一点儿没降。高中化学教师面临的形势是：教学任务没有变，而教学时间缩短了一多半。在这种情形下，化学教师们要想高质量的完成教学任务，只能提高课堂效率，向45分钟要效益。同时，面对每天或每周学生如此多的“自由”学习时间，学生如此长时间的游离于教师视线之外，教师们要想提高化学成绩，只能通过“控制”课上来“控制”学生的课下，通过课上激发出学生学习化学的内驱力，来提高学生课下学习化学的效率，从而保证学生的课下化学学习时间。1 有效教学的涵义国内外关于有效教学的思考和研究，对我们实施有效的课堂教学提供了丰富的认识成果和思想资料，可以帮助我们从不同的视角来理解有效教学的涵义。纵观国内外学术界的主要观点，主要是从三个角度对“有效教学”进行了界定。一种是从经济学角度来界定有效教学的。即从教学投入（即课堂上教师与学生时间与精力的投入和消耗）与教学效益（即课堂收获：师生通过教学过程所获得的收益）的比率关系进行界定。从这一角度进行的定义如：有效教学就是尽可能减少教学投入（包括精力、时间、人力），而获得尽可能多的、好的教学效果1。第二种是从教育学的角度来对有效教学进行界定的。其一是从教师的教学方面出发，认为有效教学就是教师的讲授、提问、激励都是有效的；其二是以学生的进步和发展作为出发点，认为有效教学就是指通过教师的教之后，学生能够获得的具体的进步和发展2。第三种是从教学的内部结构这一角度来对有效教学进行界定的。从表层、中层和深层三个层面上对有效教学进行结构化分析，指出有效教学在表层上是一种教学形态，在中层上是一种教学思维，在深层上是一种教学理想、境界，有效教学即是一个从理想到思维，再从思维到形态的动态转化过程3。综合专家学者的见解与成果，有效教学理论的核心是教与学的高效益。从操作意义上，有效教学的涵义包括：关注教师的教学效益，关注学生的学习效益，关注教师学生共同的可持续性发展与进步。具体讲，在课堂上教师通过教的行为，让学生得到发展与进步。这种发展与进步不仅是知识上的，还包括技能上、方法上、能力上的。关注教学效益不是简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不取决于教师教多少内容，而是取决于单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。在此过程中要以最高的效率，达到让学生掌握知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的“三维教学目标”的目的，从而让学生获得最大的学习效益，师生共同收获到最丰硕的教学效果4。这给我们的启示:教师在课堂上进行施教时要注意学生的最佳学习状态，关键是要使学生对学习的保持浓厚兴趣。注意调动学生的各种感官参与学习，培养学生自学能力，提问题能力和信息加工处理、储存的能力。同时利用一切可利用的课程资源为教学服务，以追求最大的教学效益。高效化学课堂的涵义则是，在化学课堂上，通过化学教师科学的高效的教学手段和教学策略，让学生获得高效的化学学习效果，最终对化学课堂产生浓厚的学习兴趣，在化学课堂上被激发出积极主动学习化学的内驱力，从而在课下也能有同样高的学习效率。化学教师通过高效化学课堂的教，也获得提升与发展。2 新课标下高中化学课堂教学模式的基本环节一节课45分钟，可分为以下5个环节：2.1 人人预习，做预习题我们知道没有个体的充分思考、体验、感悟，就不能形成自己的观点，不能做到有感而发。人人预习即学生的自主学习是学生对学习内容的自我理解也是下一环节小组讨论的前提，只有把自主学习这个前提搞好，才能使小组讨论真正成为同学之间思想交锋的畅快之地。因此必须首先自主学习，发现并提出问题，经过思考，形成自我认识，然后才是合作学习以及对于合作学习的成果进行全班交流、师生互动。在这个过程中，只有确保每一个“我”参与其中，让学生感觉到自我存在，感觉到“我的价值”，才能让学生更乐于参与到合作中来。因此，在这一过程，教师应将的舞台还给学生，为学生创设自主学习的时间和空间，使学生真正成为学习活动的主人，也让知识成为学生思考的果实。做预习题不仅可以使学生带着问题顺利的进入本节课学习，也可以使学生对自己的自主学习进行自测。为了提高有效性，预习题则需要老师提前编写，并严格遵循“知识问题化，问题层次化”层层递进，由浅入深的原则5。教师应注意切合学生的思维水平，把握好知识难易度的搭配；注意内容的弹性和知识的梯度性，做到既符合大部分学生的实际情况，又能兼顾少数成绩优秀学生的学习积极性。预习题的编写一般以5至8道为宜，分为A、B、C三个难易级别，并在在每个问题前清晰标注。A级内容通过预习课本就能解决，属于识记知识；B级问题需要对课本知识进行归纳提升，C级则需综合己有知识，结合新知识典例，然后分析解决。预习题设计的总体要求是100%的同学能自主解决A类问题；70%的同学，能自主解决B类问题； 40%的同学能自主解决C类问题。“知识问题化，问题层次化”层层递进，由浅入深的原则就像“搭台阶”。由一个个浅易的小问题，逐渐向深难方向迈进，但跨度又不大，让学生不知不觉就掌握了更高层次的知识，而对于那些他们暂时无法解决的问题则需要他们在课堂上经过学习小组内或小组间的对学和群学以及听讲来完成。对于这个环节的学习像极了化学反应的“引发剂”，连锁反应中的第一个“自由基”，一旦引发了，后面的学习过程学生就可以自发进行了，并且“温度不减，势头很足”。2.2 小组讨论，组长检测在新课标的实施和课堂教学中，改变学生的学习方式和学习策略，其中以“主动参与，乐于探究，交流与合作”这种特征为主的学生学习方式，正受到越来越多中学生的青睐，因为学生改变过去的单一、被动式的接受式学习方式，能够充分调动和发挥学生学习的热情和学习的主动性，便于他们主体知识的构建和形成，在这样开放性的学习氛围中学生们的发散性、创造性思维也激活了起来，能够培养学生创新意识和能力，为学生们有效的学习方式打好了基础，所以构建积极主动、乐于探究，交流与合作的学习方式是新形势下学习化学的基本要求和灵魂所在。那么一个合格的化学教师应该组织好教学内容的结构体系，以中学生的认知规律和化学知识的循序渐进规律组织教学，给学生留下适宜的、自主探索的思维空间，注重中学生的个体差异，倡导形式多样的学习方式，切实为学生创造小组讨论、合作交流的空间，养成中学生化学应用意识和终身化学学习意识，从而提高中学化学课堂教的有效性。2.2.1化学课堂上适合用小组讨论的典型情况(1)在上一环节的预习自测学生个体暂时无法解决的问题，因学生已经过思考而不能释疑，此时采用小组讨论能取得良好实效；(2)当学习任务容量大，采用小组讨论学习方式可以避免统一讲授的单一，增强学习成员的体验，有利于学生在感悟中学习；(3)当学习内容有一定难度或学习任务解决有多种方法途径，统一讲授不一定能在单位时间里引起所有学生的兴趣，小组讨论可以凝聚学习团队的力量，有利于学生在研究中学习；(4)当教学目标是影响学生的情感、改变学生的态度或价值观时用小组合作讨论法；(5)在复习课上当学生对要讨论的问题有一定的认识时，适于用小组讨论法6。 2.2.2关注小组讨论的有效性为提高小组讨论的有效性，让小组合作学习真正发挥作用，避免出现“流于形式，华而不实”等不良现象，不仅需要教师在课前做大量的准备工作，包括对学生认知水平、学习特点、教学目标、教学环境和资源作深入细致的分析，清晰小组讨论的适用条件7，还要注意以下几点：(1)明确分工，面向全体学生由于学生的思维与个性都存在差异，在合作学习中常出现能力强的学生唱独角戏，而思维慢、不自信的学生做观众的现象，这样的合作学习难以达到生生互动，互帮互学，共同进步的目的；同时有的教师怕影响教学效果或拖延时间，不敢让差生发言，认为优生发言就能够代表小组的想法，更有甚者认为合作学习只要讨论出教者所要的答案即可。像这种忽视了差生，评价只关注小组的学习结果，不注意学习过程和个人的学习进步，又能有多少合作学习的成效呢?教师在小组讨论中要关注每一个学生的成长，根据组内同质组外异质的原则进行分组，分工明确，全员参与，让每个学生都有事情可做，感觉到自己是集体的一分子8。教师有必要强化学生的集体荣誉感，认识到个人的行为可能会影响到整个小组的学习结果。(2)基于自主，优化合作程序教师在成立学习小组过程中要尊重学生的意愿，在此基础上教师可适当微调，根据班级人数情况一般以5人左右为小组，人数不宜太多，男女生搭配比较理想，最好是性格外向的和内向的搭配，也可以按学习成绩优、中、差搭配，先让他们先自由组合，在这基础上，再结合学生的实际情况等多方面因素，进行适当的调整，从而将一个班级组建成若干个最优化的合作学习小组。这样既能充分发挥每个学生的优势，有利于组内成员取长补短，共同提高，又便于开展组间竞赛，公平竞争，发掘小组的群体智慧，实现优势互补，共同完成学习任务，获得成长9。 (3)教师参与，加强指导评价合作交流过程中教师不仅是组织者、促进者，更是引导者、合作者，不再充当唯一的信息源10。合作学习不仅仅是生生间的合作，也包括师生间的合作。 为使小组学习富有成效，首先教师必须置身于学习小组中，及时了解学生的学习情况，进行适时的指导与调控。既不要过多干预，避免有些学生因为教师在场拘谨，也不要袖手旁观，教师应参与到学生中去，帮助学生认真分析其思维过程，并引导学生反思思维过程中的问题，教给学生正确的合作策略，让他们逐步掌握合作的方法，同时，不断的培养学生的顽强意志和抗挫能力，引导学生在不断的争论与反思中发现问题、研究问题、解决问题，形成良好的思维品质，把学生引入更高更深的境界，发挥有效的指导作用。其次教师还应该是评价者。有效的小组讨论，应该做到学生自评、小组互评、教师评价相结合。学生自评是对自己的总结与反思，也是学生主体性发挥的具体体现。小组是学习的主体，自然也是评价的主体。评价可以是对组内整体的评价，对组内成员的评价以及对其他组的评价。教师作为“中立者”更能从宏观上把握全局，评价的作用是巨大的，因此三者的评价构成了合作学习的多元评价体系11。另外评价时，不仅要关注学习结果，更要关注学习过程；既要关注集体，更要关注学生个体，尤其是学困生，使每个学生在合作中体验到学习的快乐，得到发展。为了促进小组有效合作，经常开展小组间评比活动，评比的内容有:小组操作是否正确，小组对实验现象描述是否恰当，现象分析是否全面，实验结果是否成功，实验的速度，人员参与数等。这就要求小组成员之间明确分工，默契配合，才能达到小组获胜，经过一段时间的训练，学生的参与意识和实验技能得到明显的提高，同时学生间相处更加和谐，有利于班级体凝聚力的建设。2.3 当小老师，讲评习题高中学生正处于青春期，他们情绪易激动，但情感开始变得丰富多彩，开始在意别人对自己的评价，需要得到同龄同学经常地赞同，因此在教学过程中，教师多多给学生创造展示的机会如培养学生当小老师。很多同学为了得到更高的评价，为了在同学们心目中树立完美的形象，他们往往能够积极主动的去学习，为这“台上一分钟”，台下费了很大的劲儿，也就是因为经过台下的费劲与台上的“一分钟”，学生就牢牢地记住了这个知识点，这就是通过“教”而达到了“学”的目的。这就是激发学生课下自觉，主动学习的驱动力之一。另外，高中生还喜欢向同龄同学学习，所以课上让学生讲解比老师讲解效果要好得多。而且，如果老师一人讲解，45分钟内教室里回荡的是同一个声音，振动的是同一个频率，学生很容易产生听觉疲劳，学习效率必然下降；如果学生讲解则大不一样，上台讲解的学生一人一个风格，每一刻听者都感到新鲜，不会生厌；并且他们为了挑出别人讲解中的瑕疵，听得非常认真，因此根据高中生的这些心理发展特点，化学教师要在课堂上创造一切机会来促进学生的学习，激发学习兴趣、积极性和动力，提高化学课堂效率。在小老师讲解的过程中，当有同学讲解特别精彩时，老师要带头给与表扬和激励，使学生在学习中体验到成功的快乐和满足；在讲解中出现偏差时，教师不是批评而是正面引导，鼓励学生克服学习中的各种困难，继续努力，争取下次展示成功。此时，老师的一个鼓励的眼神或一个不经意的微笑，都有可能对学生产生莫大的影响。德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞”。随着知识的学习进展，讲台上不断更换“老师”。在学生展示过程中，如果其他同学问的问题不到位，老师就要发问，引发质疑，挑起对抗。有时候，某个问题学生质疑对抗很激烈，老师就要进行调节甚至控制。因此可以看出，老师的不可替代性，教师既要在展示课中做好强有力的掌控，又要这种掌控中不喧宾夺主，做到真正的踏雪无痕，把舞台还给学生，让他们的生命绽放出最绚丽的光彩。2.4 老师精讲，学生笔记当然也会有某个小老师解决不了同学们提出的问题的时候，这时其他同学就会积极踊跃的补充。当大家都解决不了时，就由班中第“57”名“学生”老师，来解答这就是精讲点拨，“点拨”时机拿捏得要准，早一分晚一分都达不到预期的效果。当学生正处于“心求同而未得之意，口欲言而未能之貌”的状态时，则及时“愤而启”、“悱而发”，则能收到事半而功倍的效果。这时学生的学习好像爬山坡一样，爬呀爬呀，到了最要紧的时刻上不去了，这时老师作为学长伸手拉学生一把，帮他们提升到应有的高度。这要求老师要时刻关注课堂的进展情况，适时点拨。这一环节贯穿整节课。但老师如终本着“生进师退”的原则5，即学生能解决的老师不讲，学生能解决部分的老师不全讲。教师讲得既要“精”又要“透”。2.5 当堂检测，建错题集把所有知识点都讲解完毕，进入当堂检测环节。检测练习是以巩固知识、形成技能和发展能力为目的的实践训练活动，是教学过程的必要环节。通过检测练习不但能促进学生把学到的知识跟实际相联系，使学习进一步深化提高而且也是教师获得教学反馈信息的重要途径之一。但检测练习要防止机械重复，防止陷入“题海”，力求取得较高效率。因此要注意：针对学生发展需要精心的选择、编制练习题。一般是针对本节知识内容的对应题目6至10道，联系实际，层次齐全，难度适当，并实行分类指导，对完成较好、较快的学生提出较高要求的补充练习。做完学生展示答案，有不明白的，学生主动讲解，都不会或学生讲解不到位的，老师讲解，学生也可互相讨论解决。对于本节课的重点与易错题型则要组织指导学生建立错题集，时常回顾。3 提高高中化学课堂教学有效性策略在对高中生进行的有关化学学习的调查中发现，有近1/3的中学生不喜欢学习化学，在不喜欢学习化学的学生中做原因调查，发现有42.1%的学生认为“他们学习化学很努力，但总是考不到理想的分数”12。这正是缺乏有效的学习方法的明显表现。而且在调查中还发现，无论喜欢学习化学的还是不喜欢学习化学的学生，在他们认为进一步提高化学成绩的有效方法中，“加强学习方法的指导”是排在第一位的，所以教师对学生加强学法指导是激发化学学习兴趣的第二重要环节。我国著名教育家陶行知先生说过：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学”，叶圣陶先生也多次指出：“教是为了不教”。布鲁纳认为，学习知识不能仅仅“学会什么”，因为这只是浅层次的要求，更深层次的要求是“知道处理知识的方法”，即“学会如何学习”。因此，在高中阶段，化学教师不仅要教会学生必要的化学知识，更重要的是要学生学会如何获取这些知识；不仅要教书，更重要的是育人。我们不但要为学生今天的学习负责，而且要为学生明天的发展负责。根据高中化学课程的特点，将从以下几个方面具体探讨提高高中化学课堂教学有效性策略。3.1 理论性知识的教学策略化学理论性知识是反映物质及其变化的本质属性和内在规律的化学基本概念和基本原理。它具有高度的概括性，直接影响学生对化学事实、现象的观察和理解13。在运用化学基本概念和原理解释化学现象、解决化学问题的过程中，学生对物质的结构、性质和变化的认识也深入到了事物的本质，学生的抽象思维也得到了提高14。从内容上考察，高中教材中的化学概念大致分为有关物质组成、结构、性质、变化和化学量等几类；化学原理主要包括化学定律、物质结构理论、元素周期律、电离理论、化学反应速率和化学平衡等。它们是相互联系着的，教师在化学概念的教学过程中可采用以下策略：(1)概念形成策略概念形成策略是指学习者从大量的具体例证中，以比较、辨别、抽象、等形式自己概括出事物关键特征的一种学习策略。这种策略强调学生的主动参与知识的获得过程。运用此策略一般要经历三个阶段：首先指导学生收集足够多的与要形成的化学概念有关的具体例证，获得感性认识；第二阶段是指导学生自觉地对获得的具体例证进行分析、比较、辨别，提取其共同的特征信息，并对其进行进一步的抽象与概括15；第三阶段，指导学生将获得的结论与同伴展开交流，并在练习应用中加深对化学概念的理解。在教学过程中应重视通过对不同的变式进行比较，突出概念整理的关键特征，舍弃无关特征，可以使获得的概念更精确，稳定和易于迁移。(2)概念同化策略概念同化策略是指学习者利用原有认知结构中适当的概念来学习新概念的一种方法。运用概念同化策略，一般要经历三个环节：首先，寻找并激活认知结构中与新概念学习相关的已有概念，通过将新概念与已有概念建立联系，初步理解新概念的涵义；其次，将新概念与原有概念进行精确类比，可通过列表对比、图像对照等方法来区分各种概念的异同，找出共性和特性，这是概念同化策略的关键；最后，将相关的概念融会贯通，纳入认知结构，形成系统的概念网络体系，便于记忆和运用。(3)概念图策略概念图16策略是指学习者按照自己对知识的理解，用结构网络的形式表示出概念的意义以及与其他概念之间联系的一种策略。学生掌握概念图策略的过程可分为三个环节：第一步，教师要结合具体实例给学生讲清楚概念图的构成及其制作步骤，给学生做出示范；第二步，学生模仿教师的步骤，师生共同编制概念图，教师及时给与指导，使学生初步掌握概念图的制作技术；第三步，学生自己制作有关的概念图，并相互交流、比较和评价，及时对自己的概念图进行修改和补充，从而加深对有关概念及其内在联系的理解。3.2 事实性知识学习的策略高中化学课程中的事实性知识主要包括主族元素、副族元素及其化合物和各类有机物及其代表物。它是学生学习其他化学知识的基础17，与现代人们生活和社会发展联系最紧密的知识，只有了解这些知识，才能对与化学有关的自然和社会问题做出思考和决策。这类知识，学生理解起来都不难，但由于涉及的元素及其化合物种类较多，内容相对零散庞杂，往往导致学生记忆困难，这也是化学好学难记的主要原因。针对化学事实性知识的特点，在遵循一般学习规律的基础上，应重视以下学习策略的应用。(1)多种感官协同记忆策略运用多种感官进行学习，能加深大脑的印象，可以更多地在大脑中留下回忆的线索，从而提高记忆的效率。因此，在学习化学事实性知识时，应充分调动感觉器官如眼、耳、口、手、脑等对物质及其变化进行全面的观察和体验，加深对事实性知识的印象。在利用此策略时，教师应注意：一是指导学生观察，将所学内容与身边的事实或现象联系起来，以加深记忆；二是指导学生勤于动手，尽量创造条件自己动手做实验，通过实验来学化学。(2)联系-预测策略尽管化学实事性知识内容相对庞杂，但是它们并非是一些孤立的知识点的简单堆砌，相反它们之间存在着一定的内在联系。联系-预测策略是指在学习化学事实性知识时，有意识地抓住其与理论性知识、学生已有知识经验的联系以及物质性质之间的内在联系，并以这些联系为依据对要学习的物质的一系列性质先做出自己的预测。(3)知识结构化策略化学事实性知识内容多、分布广、材料琐碎，但不难理解。通常遇到的情况是：学生感觉都记住了，但在解决问题时却束手无策，难以提取所需要的知识，而知识结构化策略则是将事实性知识按照一定的线索进行归类、整理、是零散、鼓励的知识变为彼此间相互联系的整体，形成一个系统化、结构化的知识网络结构。它储存在头脑中，犹如图书馆经过编码的书，可“信手拿来”，提高检索提取的效率和解决问题的效率。教师可引导学生及时将知识横向比较、纵向联系，将元素化合物知识联线结网，使知识的系统化、结构化，从而使学生逐步形成学习元素化合物的基本思路和方法18 。3.3 技能性知识学习的策略高中阶段学生需要掌握的化学技能性知识主要包括化学用语、化学实验技能和化学计算技能。它是化学学习的基础。教学实践证明，如果学生对化学用语理解不透彻、掌握不熟练，没有形成必需的化学实验技能和化学计算技能，就会形成审题和解题的思维障碍或心理障碍，影响化学问题的解决19。针对化学技能性知识的特点，在教学时可采用以下策略。(1)多重联系策略多重联系策略是指在学习化学用语时，有意识地将化学符号与它所代表的宏观事物、所反映的微观结构有机联系起来，深入挖掘符号本身所承载的多种意义，使化学用语的含义具体化。在运用此策略，要求教师在教学中尽可能通过具体实验或实物引导学生学习有关的化学用语，避免将化学用语的学习变成机械的符号记忆或者是毫无意义的教学练习。学生只有在头脑中对化学用语形成宏观、微观和符号的三重表征，才能够灵活的提取和应用有关化学用语去分析和解决实际问题。(2)练习反馈策略技能性知识的掌握有赖于大量的练习，只有通过练习，才能促进技能达到熟练和自动化。技能练习的效果不在于次数的多少，而在于重复练习后要达到一定的正确性、协调性，一定的速度和反应的自动化。为此，必须将联系与反馈有机结合。练习中的反馈包括两个方面20：一是在练习中注意思路和方法的反思总结促进方法的迁移；二是指在练习中及时订正错误，找出错误的原因及改正的方式。(3)可视化策略可视化策略是在解决化学计算题时，在对问题进行整体感知的基础上，运用图示帮助解题者分析