运用“注意”认知心理机制纠正语言错误的可行性研究.docx

运用“注意”认知心理机制纠正语言错误的可行性研究 摘要：人类认知心理的工作机制要求课堂教学必须结合学习者的当前知识水平、当前意愿和长期目标，设计出和学习者的经历、体验以及心情相关的教学内容，才能够激发起注意的最大资源分配和有效信息处理。通过凸显输入语言特征，注意元话语的运用和语言对比纠正，让学习者不但注意到错误形式，而且注意到自身输出语言和本族语者表达之间的差异，促进学习者自主关注中介语和本族语之间的语言差异，才能有效纠正语言错误，促进中介语发展。 关键词：语言错误，注意资源分配；认知心理机制；中介语 中图分类号：HO文献标识码：A文章编号：10082972(2011)03010706 一、引言 外语学习过程中反复出现的语言错误，既是语言学家和学者关注的焦点问题，更是外语教师和外语学习者感到棘手和困惑的难点问题。外语学习由于受到社会环境、课堂环境、教学方法、学习策略和学习风格等种种内外因素的影响，很多大学生即使通过了大学英语的各种考试，在口语会话和书面表达中依然会出现非常严重的语言错误。辛苦学了十几年的英语却不能进行有效的跨文化交际，不能顺利地通过外资企业的面试，不能承担专业对口的工作要求。社会对外语人才的需求和学生毕业后的工作出路，都要求外语教师必须高度关注学生语言输出的准确性和得体性。 语言错误是任何外语学习者在语言习得过程中无可回避的现象和难点，国内外学者对语言错误现象进行的理论和实证研究都直接或间接地提及到“注意”的作用。Schmidt提出有意识的注意是将输入转化为吸收的充分必要条件，学习者没有得到足够注意的语言特征通常会固化为语言错误难以得到纠正。Schmidt的注意假说提出以后，“注意”成为二语习得研究中的一个焦点课题。很多学者认可“注意”是语言学习成功的重要因素，但是也有学者坚持认为语言学习的过程是无意识的，学习者只要接触大量可理解的难度适中的语言材料就能自然习得语言。面对这种争议，最好的解决办法是回归本源，从认知心理学的理论上寻求支持，因为“注意”首先是认知心理学的一个重要概念，是认知主体信息加工的重要内部心理机制。语言学习者借助于“注意”来实现对外界语言材料刺激信息的选择、控制与调节，以便能最有效地加工与处理最重要的语言信息，构建自身的中介语系统，消解语言错误，促进二语的发展与习得。而目前国内外从“注意”认知心理机制探讨消解语言错误的理论研究尚处于零星分布于各种文献资料的无系统状态，不利于为进一步的实证研究提供详细的文献查阅和理论支持。因此，本文将以认知心理学对“注意”的研究发现作为理论框架，对二语习得过程中“注意”主体的选择性， “注意”活动设计的凸显性和影响“注意”效果的心理因素进行分析，进而从文献综述中总结归纳出运用注意认知机制促进中介语发展，纠正语言错误的可行性策略，为将来深入的实证研究提供可操作的运行模式。 二、“注意”的选择性 注意是指人的心理活动对一定对象的指向与集中。心理活动的指向性是由脑对信息的选择或过滤功能实现的，是一种有意识地只对某种信息进行加工而阻止其他无用信息进入意识加工的能力。认知心理学强调注意的选择性，即人只注意并选取众多刺激信息中的一部分信息作为进一步加工处理的对象。从这个角度来看，认知心理学着重研究注意的作用过程，并从理论上来阐明注意的内部心理机制。 1953年英国心理学家cherry进行了双耳分听实验，分别给予两耳不同的对话材料，让被试者注意一侧耳的输入信息。研究发现被试者可以正确地报告出注意耳听的信息，但是他不能报告出非注意耳信息的语义方面的知识。这项研究证明注意具有高度的选择性，即使在嘈杂的鸡尾酒会上人也能将注意集中在自己感兴趣的话题上面，cherry把这一现象称为“鸡尾酒效应”。短时记忆是有选择的，不是所有进入感觉登记的东西都可以进入短时记忆，同时短时记忆的空间是有限的，我们不能把看到或听到的所有东西都记在脑子里。研究发现短时记忆中的注意就是有意识的察觉和保持意识的状态，通过进行信息编码和控制信息促进信息在长时记忆中贮存。短时记忆中的信息被操练和强化的次数越多，进入长时记忆的可能性就越大。长时记忆的空间是无限的，而且长时记忆中储存的信息越多，就越容易接纳新的信息，只有进入长时记忆的信息才能被自动地加以运用，schlTlidf提出的语言输入和吸收信息处理模式正是建立在这一认知理论基础之上的，如图1。 在语言学习过程中，学习者被大量的语言素材包围着，对于注意什么和如何有效注意有着各种各样的困惑，如何充分利用注意的选择性来引起学习者对输入语言信息的注意是二语习得成功与否的关键。大量的研究结果表明，一个人对不太简单、也不太复杂的刺激信息或相关事物最具兴趣，也最能引起注意并保持注意。如果刺激信息和相关事物对个体的智力以及知识经验而言过于简单，没有新的信息成分，那么就会引起学习者的厌烦心理。相反，如果刺激信息过于复杂，个体受其自身的智力、知识经验的制约不能理解，这样的信息也不会引起注意。只有当一个人所面临的刺激信息和问题难度稍微超过他的能力、经验和知识结构，但又不会超出太多时，才会引起他的最大注意与兴趣，并进而提高他的学习与记忆效率。 目前研究发现，在二语习得过程中注意的选择性通常需要四个步骤：(1)注意到输入语言中的特征；(2)比较已有语言知识和新输入语言知识的异同；(3)在新信息和中介语差异比较的基础上形成新的语言假设；(4)通过对输入语言特征的注意和在输出中运用新的语言形式验证新的语言假设。在具体的二语学习环境下，学习者会注意到在他们所能表达的与他们需要表达的、或与熟练目标语使用者的表达之间存在着不一致或差别，通过这种“有意识”的注意差别活动，学习者可以逐渐变成较熟练的二语使用者。Thombury认为学习者不仅会注意所输入语言材料的特征，把语言输入转化为语言吸收，而且也会注意语言的差距，即能够把所输出的语言或中介语与所输入的语言进行比较，从中发现自己语言表达的差距。021Swain认为注意可以分为几个不同的阶段，学习者可能由于语言特征出现频率和凸显度的不同只注意到了目标语中的某个语言结构，也可能会注意到目标语结构和自身中介语结构的不同。目前研究者对于二语习得者通常会遵循的注意“差距”原则基本上观点一致，但是注意资源如何分配和输入信息如何处理才是“注意”认知机制的核心所在，也是语言输入转化为吸收的关键所在。 三、“注意”资源分配和信息处理模式 研究发现语言习得和学习者对语言输入中语言特征的注意分配程度相关。Kahneman认为注意是消耗能量的，可以从总体能源配置的角度设计注意活动，因此提出注意的资源分配模型。注意的资源总量主要决定于觉醒水平，是有限的。从总资源中分得的资源多寡则决定着各种信息被注意的程度，资源的分配方案便成了注意选择性的关键，这个分配方案主要受当前意愿、长期倾向和完成任务所需能量的评估三个因素的制约。VanPatten研究证明由于人的注意力资源有限，学习者在处理语言输入时一般无法很好地同时处理意义和形式，这两者形成一种注意力的竞争关系，大脑认知机制输入加工遵循一个基本原则，即一般意义优先于形式受到注意。学习者在加工语言输入时，学习者的大脑认知机制首先加工处理输入语言资料中表达意思的成分，其次才是表达语法功能的成分。只有在有能力自动地处理信息内容的条件下，学习者的大脑认知机制才会加工处理语言输入中的语法结构形式。这也说明了为什么学习者在能进行基本的口语或者书面交际时，意思虽然可以表达清楚，但是仍然会有很多明显的语法结构错误，同时也说明了在二语习得过程中“注意”语言特征对消解语言错误和正确得体输出的核心作用。 Skehanro的信息处理模式明确提出在语言学习的认知过程和信息加工过程中，注意起着极其重要的调节作用。由于新的输入不断进入工作记忆，输入在工作记忆中保留的时间非常短，必须有一定程度的注意才能使输入获得进一步的处理，从输入转化为吸收。输入的质量、频率、凸显度、教师指导、任务选择、任务要求和输入材料的微调等都会直接影响注意的程度和输入经过输出转化为吸收的效果。语言信息的加工还会受到许多学习者内在因素的影响，如注意预备状况、学习者加工能力的个人差异、学习者的动机、语言水平差异等等。Williams和Evans通过分组实验观察三组学生学习分词、形容词和被动语态的情况，发现学生现有的知识水平和准备状态决定了注意的有效程度。正常教学组学生接触大量包含目标结构的语言输入，实验组学生除了接触大量包含目标结构的语言输入以外，还接受教师通过规则解释、错误纠正等方式的注意培训活动，控制组学生所接触的语言输入中目标结构的数量要比前两组少得多，而且教师不专门讲解目标结构。研究结果发现，实验组比其他两组在习得分词、形容词方面具有明显优势，但是在学习被动语态方面三组没有显著差异，主要原因在于被动语态比分词形容词更加复杂，许多学生现有的知识结构决定了他们还没有做好充分的注意准备接受这一语法结构。由此可见，教师指导的一个重要作用就是结合学习者的当前知识水平。当前意愿和长期倾向，对教学任务所需要的注意能量做出科学的评估，在此基础上设计出能够引起学习者对相关语言特征注意的相关活动和任务，提高“注意”效果。 四、运用注意认知机制纠正语言错误的可行性策略 1.输入语言特征的凸显 研究发现语言输入特征与注意紧密相关。所输入语言项目的特征越明显，就越容易引起学习者的注意；相反，无显著特征的语言输入被注意的机会就较小。1993年Treisman提出应把知觉对象分解为特征的客体，这些特征客观上是作为个客体存在的，全部特征是以结合在起的状态被输入的，在输入后随即分为空间特征与非空间特征。空间特征与非空间特征所在的部位在主客观因素的作用下有的被抑制，有的被不同程度地激活。处于最高激活水平部位的特征被选择而得到注意，这些特征再结合在一起形成客体的整合表征，通过与长时记忆中语义表征的匹配，该整合表征得以识别。那些处于低激活水平部位的特征因不能结合，其客体将不被注意，在注意过程中得以结合的数量是有限的。由此可见，学习者不可能同时对所有的输入进行同等强度、同等深度的加工。只有那些学习者觉得重要或特征较明显的输入才有可能被注意到。在条件均等的情况下，某一语言形式出现的频率越高，就越有可能被注意到，从而被吸收进中间语系统。同样，在其他条件均等的情况下，一个语言形式在输入体系中越是显著，就越有可能被注意到。 国外一些学者运用注意意识唤起方法培养学习者对语言的敏感性，凸显输入语言的特征，引导学习者对语言特征的注意和吸收。Thornbury设计了重组和重构两种活动来凸显输入语言的特征引起学生注意。重组活动要求学生用所掌握的语言知识写篇短文，写完后由教师批改，然后让学生把教师批改后的作文与自己的初稿进行对比，注意更多目的语的语言特征。重构活动是由教师先提供一篇文字材料或口述一段语言材料，然后让学生根据记录的内容要点或关键词重新组织句子和段落；学生完成任务后将自己写的书面材料与原文对照，从差距对比中注意到输入语言特征。目前流行的“语法听写法”也是重构活动的一种，主要包括准备、听写、重写、对比、纠正等几个步骤。重组和重构活动设计完全符合Skehans的信息处理模式，语言输入材料里包含有希望学习者掌握的语言结构，这些结构在输入中得到频繁出现，特征得以凸显，学习者的注意力因此被集中到这些语言特征上面，这些特征因此成为焦点输入。通过语言输出和对比纠正，学习者能够发现他们已有的知识，需要掌握的知识和没有掌握的知识， “注意”导致中介语系统语言知识的共同建构，工作机制得到激活，这些语言特征最终被储存到长期记忆，促进了意义和语法结构的共同习得。 2.强化输出训练 Swain的输出假设提出语言输出也会引起注意促进二语习得，因为输出可以加深学习者对语法规则和词汇规则的注意，激发认知机制接受新的语言知识，同时巩固已有的语言知识。Swain认为在语言输入过程中，学生的大脑主要忙于语言资料内容的加工而不能充分注意到语言形式，这非常不利于学生语言结构知识能力的提高。只有语言输出的过程才能使学生的大脑认知加工程序从语言内容转移到语言形式，有些语法结构形式并不影响意义的表达，但是会严重影响语言习得的准确度和得体度。这些容易被忽视掉的语法结构形式的习得就必须要依靠输出过程的反复练习和及时的纠错反馈。输出过程中的合作对话有助于学习者注意到语言特征，重新构建相关的二语知识和系统。输出过程中的元语言反思也有助于学习者理解语言形式、意义和功能之间的关系。这种输出训练引起的注意可以激发认知比较，促进中介语的重组和发展。在课堂教学中我们应从认知心理学的角度出发，把新学习的知识纳入原有的认知结构，让学生在原有的认知结构中找到联系点才能牢固地掌握新知识。组块联想策略训练和同化策略训练被证明有效促进了词汇习得的准确性和得体性。 3.教师课堂“注意”元话语的运用 元语言注意，即对语言特征的讨论和质疑，比简单注意更能促进语言习得。教师课堂“注意”元话语的运用也是引起有效注意的重要手段。schmidt认为“注意”综合了注意力和主观体验两个层次，是人们在有意识的主观体验中发现某刺激事件的存在。主观体验有隐性学习和显性学习的区分。在隐性教学中，教师并不明确解释相应规则，而是通过各种活动使学习者发现语言并掌握元语用规则，而显性教学则包括明确的规则讲解，学习者明确被要求注意某一形式，通过交际活动和互动，对元语用规则进行总结。在显性教学中，教师可以针对所学语言点，词汇特征或者语法特征，明确运用“注意”元话语，也就是通过提问引起学生注意。教师“注意”元话语的明确运用可以让学生的注意焦点相对集中，得以分配到认知心理机制的最大注意资源，信息登记的语言特征转化为工作记忆的可能性大大加强。 4.注意主体情感因素的影响 一般来说，影响注意的情感因素有注意主体的需要、兴趣、好恶、意志，以及已有的体验和经验等。加拿大蒙特利尔大学脑外科医生彭菲尔德博士以患者为对象，进行了一种认知机制