教育心理学简答题全.doc

1,布鲁纳的教学观1,教学的目的在于理解学科的基本结构2,掌握学科基本结构的原则:动机原则.即学生有内在的学习愿望.结构原则.任何知识结构都可以用动作,图像和符号三种表象形式来呈现.程序原则.引导学生通过一系列有条不紊的陈述一个问题或知识结构,以提高他们对所学知识的掌握,转化或迁移.强化原则.教学规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环.2,结合教学实际阐述建构主义的知识观1,建构主义者一般强调,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释,一种假设,它并不是问题的最终答案.相反,它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉,并随之出现新的假设.2,知识并不能精确概括世界的法则,在具体问题中,我们并不是拿来知识便用,一用便灵.而是需要针对具体问题情境进行再创造.3,建构主义者认为,知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了普遍认可,但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解.因而这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来,它取决于特定情境下的学习历程.3,先行组织者技术及其应用1,先行组织者技术的目的.奥苏伯尔认为,如果接受学习是意义学习的话,也同样可以发展智力.而意义学习的产生依赖于学生对大脑中.原来有某种特定的知识的同化作用.如果学生大脑中没有这个知识,那么,就提前输入一个知识.这个为了促进意义学习而提前输入的知识,便是“先行组织者”;这种教学方法就称先行组织者技术或策略.2,先行组织者教学程序.在呈现正式教学内容之前,利用三,五分钟时间,提前输入一个引导性的知识点,以同化后来学习的新的知识.3,设计先行组织者知识的要求.作为先行组织者的知识,一是抽象性,概括性较强的上位性知识或与新学习知识具有某种相似性的知识.4,学习动机的种类(4.1)1,高尚的动机与低级的动机2,近景的直接性动机和远景的间接性动机3,内部学习动机和外部学习动机5,动机的需要层次理论1,需要层次理论是美国人本主义心理学理论在动机领域的体现.2,马斯洛认为人的基本需要有五种,依次从低向高排列成一定的层次,即生理的需要,安全的需要,归属和爱的需要,尊重的需要,自我实现的需要.3,当较低层需要没有得到满足之前,较高一层次的需要不会成为主导的需要.在所有的需要都得到满足之后,便进入自我实现的需要层次.6,成败归因理论1,美国心理学家维纳把归因分为三个维度:内部归因和外部归因;稳定性归因和非稳定性归因;可控归因和不可控归因.2,同时又把成败原因主要归为六个因素:能力高低,努力程度,任务难易,运气好坏,身心状态,外界环境等.3,归因分析的策略十分重要.如果学生把失败归因为无能这一不可控的稳定因素,今后就会不再努力;如果归因为努力不够这一可控的和不稳定的因素,下一次就可能加强努力.7,学习迁移的种类(5.1)1,正迁移与负迁移2,水平迁移与垂直迁移3,一般迁移与具体迁移4,同化性迁移,顺应迁移与重组性迁移8,影响迁移的主要因素1,学习材料内容的相似性2,原有认知结构3,学习的心向与定势9,促进迁移的教学1,精选教材2,合理编排教学内容3,合理安排教学程序4,教授学习策略,提高迁移意识性10,如何有效地进行知识概括？(6.1)1,配合运用正例和反例2,正确运用变式3,科学地进行比较4,启发学生进行自觉概括11,如何运用记忆规律,促进知识保持？1,深度加工材料2,有效运用记忆术3,进行组块化编码4,适当过度学习5,合理进行复习12,如何科学地组织复习？1及时复习.即根据遗忘曲线的原理,在所学习的知识大面积遗忘之前进行复习.2分散复习优于集中复习.如把一个材料分成若干小块材料.3反复阅读与尝试背颂相结合,如适当考一考自己.4多种感官参加学习活动,如读,听,说,写等综合进行.13,操作技能形成的阶段(7.1)1,操作的定向2,操作的模仿3,操作的整合4,操作的熟练14,操作技能培训的要求1,准确地示范与讲解2,必要而适当的练习3,充分而有效地反馈4,建立稳定而清晰的动觉15,学习策略的特征(8.1)1,学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的;2,学习策略是有效学习所需要的;3,学习策略是有关学习过程的;4,学习策略是学习者制定的学习计划,由规则和技能构成.16,常用的复述策略包括哪些方法？1,自觉利用有意识记2,自觉排除互相干扰.3,整体识记和分段识记4,多种感观参与识记过程5,复习形式多样化6,重点内容下面画线,注释等.17,学习过程中常用的精细加工策略1,使用记忆术,如谐音记忆法,位置记忆法等.2,做笔记3,提问4,生成性学习,如对所阅读或听讲的内容产生一个类比或表象等.5,利用背景知识,联系实际 18,元认知策略的一般内容1,计划学习的策略.制定学习目标和完成学习任务的方案等.2,自我监督的策略.对认知过程进行评价,反馈认知活动的结果与不足等.3,自我调控的策略.根据对认知活动结果的检查,及时修正,调整认知策略.19,资源管理策略的一般内容1,学习时间管理2,学习环境的设置3,学习努力和心境的管理4,学习工具的利用5,社会性人力资源的利用20,学习策略训练的方法1,指导教学模式2,程序化教学模式3,完形训练模式4,交互式教学模式5,合作学习模式21,影响问题解决的主要因素(9.1)1,问题的特征,如问题的类型,呈现方式等.2,已有知识经验的作用.3,心理定势与功能固着的影响.22,高创造者一般具有的个性特征1,具有幽默感.2,有抱负和强烈的动机3,能够容忍模糊与错误.4,喜欢幻想.5,具有强烈的好奇心.6,具有独立性.23,影响态度和品德学习的内部条件1,认知失调.当自己的观点与他人的,社会的观点或风气不一致时,内心就会产生不愉快或紧张,就会试图通过改变自己的观点或信念达到新的平衡.认知失调是态度改变的先决条件.2,态度定势.个人由于过去的经验,对所面临的人或事可能会具有某种肯定或否定,趋向或回避,喜好或厌恶等内心倾向性,这种事先的心理准备或态度定势常常支配着人对事物的预料与评价,进而影响着是否接受有关的信息和接受的量3,道德认识态度与品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平和掌握程度,取决于已有的道德判断水平.实施道德教育时,不应只注意道德教育的形式,进行道德说教,而是应结合学生的思想认识和体验的实际情况,晓之以理.24,良好态度与品德的培养(10.1)1,有效的说服.2,树立良好的榜样.3,利用群体约定.经过集体成员共同讨论决定的规则,协定,对其成员的行为有一定的约束力量,使成员承担执行的责任.4,价值辨析.鼓励学生努力发现自身的价值观,并根据自己的价值选择来行事.5,给予适当的奖励与惩罚.25,态度的结构1,态度的认知成分指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念.对于某一对象而言,不同的个体的态度中所含的认知成分是没的,某些人的态度主要基于理智方面怕慎重考虑,而某些人的态度可能主要由于情感冲动;有些态度可能基于正确的观念和信念,而有些态度则可能基于错误的观念和信念.2,态度的情感成份指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验,是态度的核心成分.态度发生变化时,情感也会发生相应的改变.但不同的态度的情感成分不尽相同,有的态度理智成分比较多,有的态度却是非理智的,情绪化的.3,态度的行为成分:指准备对某对象做出某种反应的意向或意图.26,心理健康的标准(11.1)1,对现实的有效知觉.2,自知,自尊与自我接纳.3,有自我调控能力.4,与人建立亲密关系的能力.5,人格的结构稳定与协调.6,生活热情与工作高效率.27,心理健康教育的意义1,预防精神疾病,保障学生心理健康的需要.2,提高学生心理素质,促进其人格健全发展的需要.3,对学样日常教育教学工作的配合与补充.28,学校开展心理健康教育的基本途径1,开设心理健康教育有关课程.2,开设心理辅导活动课.3,在学科教学中渗透心理健康教育的内容.4,结合班级,团队活动开展心理健康教育.5,个别心理辅导或咨询.6,小组心理辅导.29,行为改变的基本方法强化法.根据学习原理,一个行为发生后,如果紧跟着一个强化刺激,这个行为就会再一次发生代币奖励法.代币是一种象征性强化物,筹码,小红星,盖章的卡片,特制的塑料币等都可用来做代币.当学生做出教师所期待的良好行为以后,就发给相当数量的代币作为强化物.学生用代币可以换取有实际价值的奖励物或活动.行为塑造法.行为塑造法是指通过不断强化逐渐趋近目标的反应,来形成某种较复杂的行为.当学生很少出现教师所期待的行为时,就依次强化那些渐趋目标的行为,直到合意的行为的出现.示范法.观察教师呈现的范例(榜样).惩罚法.用处罚消除不良行为.自我控制法.让当事人自己运用学习原理,进行自我分析,自我监督,自我强化,自我惩罚,以改善自身行为.30,指导教学包括六个主要活动(12.1)1,复习和检查过去的学习.2,呈现新材料.3,提供有指导的练习.4,提供反馈和纠正.5,提供独立的练习.6,每周或每月的复习.这些活动并不是遵循某种顺序的一系列步骤,而是有效的教学因素.31,发现教学经历的四个教学阶段1,创设问题情境,使学生在这种情境中产生矛盾,提出要求解决和必须解决的问题;2,促使学生利用教室所提供的某些材料,所提出的问题,提出解答的假设;3,从理论上或实践上检验自己的假设4,根据实验获得的一些材料或结果,在仔细评价基础上引出结论.32,布鲁纳对发现教学的教学设计提出的四项原则1,教师要把学习情境和教材性质向学生解释清楚.2,要配合学生的经验组织教材.3,要根据学生心理发展水平安排教材难度与逻辑顺序.4,确保材料难度适中,以维持学生的内部学习动机.材料太容易,学生缺乏成就感;材料太难,学生容易产生失败感.33,在教学中教师要依次完成的九大教学事项1,引起学生注意.2,提示教学目标.3,唤起先前经验.4,呈现教学内容.5,提供学习指导.6,展现学习行为.7,适时给予反馈.8,评定学习结果.9,加强记忆与学习迁移.34,教师引起学生注意的方式1,激发求知欲,即由教师提出问题,学生们为了知道问题的答案,就会集中注意教师的讲解以及其它教学活动.2,变化教学情境,即通过教学媒体,提高教学的直观形象性,促进学生的感知和思维活动.3,配合学生经验,即从学生最关心的问题入手,结合日常生活经验,然后转到所教的主题上.35,合作学习在设计与实施上必须具备的五个特征1,分工合作.指以责任分担的方式达成合作追求的共同目的.2,密切配合.将工作中应在不同时间完成的各种项目分配给各个人.3,各自尽力.合作学习的基本理念是取代为了获得承认和评级而进行的竞争.成员必须各尽其力,大家都是成功者,没有失败者.4,社会互动.合作学习成效取决于团体成员之间互动作用.5,团体历程.该历程中的活动包括如何分工,如何监督,如何处理困难,如何维持团体中成员间的关系等.36,制约学生群体促进或阻碍个体的因素(13.1)学生群体对个体活动是产生促进作用还是产生阻碍作用,取决于四个因素:1,活动的难易;2,竞赛动机的激发;3,被他人评价的意识;4,注意的干扰.37,群体凝聚力的培养首先,要了解群体的凝聚力情况.其次要帮助课堂的所有的学生对一些重大事件与原则问题保持共同的认识与评价,形成认同感.再次,引导所有学生在情感上加入群体,以作为群体的成员而感自豪,形成归属感.最后,当学生表现出符合群体规范和群体期待的行为时,就给予赞许与鼓励,使其行为因强化而巩固,形成力量感.38,课堂纪律的类型1,教师促成的纪律.需要教师给较多的监督与指导.例如小学生入学时的纪律.2,集体促成的纪律.同辈人的集体在学生社会化方面起着越来越大的作用.3,任务促成的纪律.某一项任务会引起学生的高度注意,而对其他诱人的活动置之不理.4,自我促成的纪律.当外部的纪律控制被个人内化以后,成为个体自觉的行为准则时,自律便出现了.39,教师的情绪对课堂气氛的影响1,教师的积极情绪状态往往会投身到学生身上,使教师与学生的意图,观点和情感都联结起来,从而在师生间产生共鸣性的情感反应有利于创造良好的课堂气氛.2,焦虑是教师对当前或预计到对自尊心理有潜在威胁的任何情境所具有的一种类似于担忧的反应倾向.只有当教师焦虑适中时,才会激起教师改变课堂现状,避免呆板或恐慌反应,从而推动教师不断努力以谋求最佳课堂气氛的出现.40,课堂气氛的三种类型在通常情况下,课堂气氛可能分成积极的,消极的和对抗的三种类型.1,积极的课堂气氛是恬静与活跃,热烈而深沉,宽松与严谨的有机统一.2,消极的课堂气氛通常以紧张拘谨,心不在焉,反应迟钝为特征.3,对抗的课堂气氛则是失控的气氛,学生过度兴奋,各行其是,随便插嘴,故意捣乱.41,教学测量的分类(14.1)1,形成性评价和总结性评价2,常模参照评价和标准参照评价3,配置性评价和诊断性评价4,正式评价和非正式评价42,教学测量与评价的功能1,为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息;2,是学校鉴别学生学业成绩,家长了解学生学习情况的主要方式;3,是教学过程的一个重要组成部分;4,作为教育评价和决策的依据.43,标准化成就测验的优越性1,客观性.在大多数情况下,标准化测验是一种比教师编制的测验更加客观的测量工具.2,计划性.专家在编制标准化测验时,已经考虑到所需要的时间和经费,因此标准化测验更有计划性.3,可比性.标准化测验由于具有统一的标准,使得不同考试的分数具有可比性.44,非测验的评价技术1,案卷分析.例如根据学生家庭作业,课堂练习,论文,日记,手工制作等作品,对学生的认知活动等进行判断和决策.2,观察.通过教学过程中的非正式的观察也能够得到大量的关于学生的学业成就的信息.其中包括:行为检查单填写轶事记录.等级评价量表.3,情感评价.针对学生的情绪,学习动机,个人观点等进行评价.45,有效自编测验的特征1,信度.信度是指测验的可靠性,即多次测验的分数的稳定,一致的程度.其中包括时间上的一致和评分上的一致性.2,效度.效度是指测量的正确性,即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度.测验测量什么？测验对测量目标的测量精确性和真实性有多大？效度的重要性大于信度,因为一个低效的测验,即使有很好的信度,也不能获得有用的资料.3,区分度.区分度是指测验项目的反应与某种测量属性或品质的区分程度或鉴别能力.例如通过该测验是否能够把学习好,中,差学生的不同学习或能力水平区分开来46,简述罗森塔尔效应(15.1)罗森塔尔等人对教师期望对学生的影响进行了研究.他们对小学生做了一次所谓有学习潜力测验.然后,随机地在各个班级抽取少数学生,故意告诉教师说,他们是班级里最有发展潜力的学生,并要求教师注意长期观察,但不要告诉学生本人.8个月后发现,这些学生的学习成绩和智力的确比其他学生进步快.十分明显,由于实验者提供了假信息所引起的教师对学生的期望,产生了预言效应.也就是说,教师的期望或明或暗地被传送给学生,学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为.47、简述皮亚杰的认知发展理论。皮亚杰的认知发展理论的主要观点有：(1)、儿童心理发展的本质：就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。同化即主体利用已有认知结构将刺激整合到自己的认知中；顺应即主体不能利用原有图式接受或解释刺激，其认知结构受到刺激影响而发生改变。(2)、认知发展分为四个阶段：感知运动阶段：0-2岁，通过感觉运动图式来和外界取得平衡。(思维萌芽阶段)前运算阶段：2-7岁，感觉运动图式内化为表象，用表象符号代替外界事物。(表象式形象思维阶段)具体运算阶段：7-11岁，凭借表象进行逻辑思维和群体运算。(初步的逻辑思维阶段)形式运算阶段：11-16岁，能离开具体事物，根据假设对命题进行逻辑推演。(抽象逻辑思维阶段)(3)、影响心理发展的基本因素有四个：成熟、练习和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程。对皮亚杰的认知发展理论的评价：(1)、贡献：确认儿童智力成长的内发性和主动性；确认儿童认知发展的阶段性和普遍性；确认儿童认知发展的成长速度不一。(2)、教育参考价值：按照儿童思维方式实施知识教学；遵循儿童认知发展顺序设计课程；针对个别差异实施个别化教学。(3)、缺陷：独重知识认知而忽视社会性行为；发展先于学习的论点较少教育价值；各年龄实际发展水平与理论不符。(与维果斯基的文化历史发展理论的主要区别在于：皮亚杰倾向于将发展看作是儿童本身自然的成长，不太重视社会与教育因素的功能；而维果斯基则是特别强调文化社会对认知发展的影响，力倡教育促进作用，重视在教学中发展学生的潜力，而不仅仅局限于实际发展水平之内。)48、简述影响问题解决的因素。(1)、问题解决指对问题形成一个新的答案或解决方案。问题解决具有以下特点：所遇到的问题是新问题；问题解决是一个思维的过程，即根据当前问题要求对已掌握概念原理进行重新转换或组合；问题解决形成解决问题的原理或规则，并成为认知结构中的一个组成部分，所以问题解决是更为高级的一种学习形式。(2)、问题解决过程受多方面的影响，主要可以分为两类：问题情境和学生个体的心理因素。问题情境因素包括：a、情境刺激的特点，即刺激呈现的方式。b、定势影响。当定势与解决问题的思路一致时，就会促进问题的解决；不一致时，就会阻碍问题的解决。c、酝酿效应。当人们反复探索问题而仍没有结束时，暂时将问题搁置一段时间后再去研究时，问题就能较快地得到解决。学生个体的心理因素有：a、 有关的知识背景。具备相关的知识背景能促进对问题的表征和解答。b、 智力水平与认知特点。c、个性倾向性及性格特征。个体的动机、兴趣、意志力、勤奋、创造精神等品质都直接影响问题解决的效率。49、试述动作技能与智力技能的相互关系。动作技能是在练习的基础上形成的，按某种规则或程序顺利完成身体协调任务的能力。智力技能指借助于内部语言在头脑中进行的智力活动方式，它包括感知、记忆、想象和思维等认知因素，其中抽象思维因素占据最主要的地位。动作技能与智力技能是构成技能系统的两个子系统，既有区别，又有联系。其区别在于：(1)、活动的对象不同。动作技能属于实际操作活动范畴，其对象是物质的、具体的，表现为外显的骨骼和肌肉的操作。智力技能的对象是头脑中的映象，不是客体本身，具有主观性和抽象性，属于观念范畴。(2)、活动的结构不同。动作技能是系列动作的连锁，所以其动作结构必须从实际出发，符合实际，不能省略。而智力技能是借助于内部语言实现的，可以高度简略、高度简缩，甚至察觉不到它的进行。(3)、活动的要求不同。动作技能要求学习者必须掌握一套刺激-反应联结，而智力技能则要求学习者掌握正确的思维方法。两者的联系体现在：动作技能经常是智力技能形成的最初依据，智力技能的形成常常是在外部动作技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助于内部语言实现的。同时，智力技能往往又是外部动作技能的支配者和调节者，复杂的运动技能往往包含认知成分，需要学习者智力活动的参与，手脑并用才能完成。50、简述动作技能形成的特征。动作技能形成的标志是达到熟练操作，而熟练操作具有以下特征：(1)、意义调控减弱，动作自动化；(2)、能利用细微的线索；(3)、动觉反馈作用加强；(4)、形成运动程序的记忆图式；(5)、在不利条件下能维持正常操作水平。51、智力技能的主要理论有哪些？智力技能形成的特点是什么？智力技能的主要理论有以下三种：(1)、加里培林的阶段形成理论苏联教育心理学家加里培林认为，智力活动是外部的物质活动的反映，是外部物质活动向反映方面-知觉、表象和概念方面转化的结果。这种转化是经过一系列的阶段实现的：活动的定向阶段、物质活动或物质化活动阶段、出声的外部言语活动阶段、无声的“外部”言语阶段、内部言语活动阶段。(2)、冯忠良的智力形成阶段理论冯忠良在加里培林“内化”学说的基础上，经过长期的“结构定向”教学实验，提出了智力技能形成的阶段理论。即智力技能形成经历原型定向阶段、原型操作阶段、原型内化阶段。(3)、产生式系统的理论智力技能实质上是个人习得的一套程序性知识并按这套程序去解决问题。智力技能的学习本质上是掌握一套程序，亦即在长时记忆中形成一个解决问题的产生式系统。智力技能形成的特点：(1)、智力技能的对象脱离了支持物。智力技能形成后，内部语言成为智力技能活动的工具，而无需借助直观和明显的支持物进行操作。(2)、智力技能的进程压缩。智力技能形成的初期，智力活动的展开是全面、完整和详尽的，最后则高度压缩，已达到自动化。(3)、智力技能应用的高效率。智力技能一旦形成，学习者就能利用它快速而高效地解决问题。智力技能的培养：(1)、智力技能形成的关键是把所学知识与知识应用的条件结合起来，形成条件式知识。(2)、通过练习，促进产生式知识的自动化。(3)、加强学生的言语表达能力，有利于减少学生思维的盲目性。(4)、科学地进行练习，促使陈述性知识向程序性知识有效地转化。必须注意以下三点：教师要做到精讲多练；练习形式应多样化，注意举一反三；练习要适量适度，循序渐进。52、如何培养学生的学习动机？(1)、满足缺失性动机。培养以求知需要为基础的学习动机，首先必须满足学生的生理、安全、归属、爱以及自尊等缺失性需要。(2)、了解学习的性质。教学活动是以学生为主体的。只有让学生确切了解学习活动的性质，他才会按教师设定的教学目标去学习。(3)、及时反馈。让学生及时了解自己学习的结果，会产生相当大的激励作用。反馈可用来提高具有动机价值的未来行为。(4)、获得成功的体验。学习动机在性质上是追求成功的内在动力。因此，必须考虑学生的个别差异，使每个学生都能获得成功的体验。(5)、在教学活动中培养。学生对某一学科的热爱，都是先经过学会而后才喜欢的，这说明学习动机只能在教学活动中培养。53、试述学习策略与信息加工过程的关系。学习策略的目的是帮助学习者控制学习的信息加工系统，以便更好地存储和提取信息。学习策略是一种过程性知识，它存储在长时记忆中，包括信息流程中所有环节所使用的方法和技术。而对信息加工的控制过程则控制着信息的流程，监视和指导认知过程的进行，属于元认知策略，它包括计划策略、监视策略和调节策略。54、陈述性知识的认知策略有哪些？陈述性知识的认知策略包括复述策略、精细加工策略和组织策略三种。复述策略是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程。精细加工策略通过把所学的新信息和已有的知识联系起来，以此来增加新信息的意义，即应用已有的图式和已有的知识使信息合理化。组织策略是将学习材料划分成一些小的单元，并把这些小的单元置于适当的类别中，从而使每项信息和其他信息联系在一起。55、简述策略教学的原则。策略教学的原则包括：(1)、特定性。学习策略一定要适合学习目标和学生的类型。(2)、生成性。即利用学习策略对学习的材料进行重新加工，产生某种新的东西。(3)、有效的控制。教给学生何时、何地与为何使用策略。(4)、个人效能感。策略训练课程必须包括动机训练，教师一定要给学生一些机会使他们感觉到策略的效力。56、试述有效教学的方法与形式。有效教学就是高质量的教学。有效教学的方法主要有：(1)、指导教学。指导教学是针对结构良好的教学内容而采取的方法。这种教学方法由教师控制教学目标，选择符合学生水平的教材，控制教学进度，按照一定的教学程序进行。(2)、发现学习。发现学习是针对非结构化的思想、观点的形成而采取的教学方法，它是针对新信息的学习，主要是学生自身努力的结果。发现学习的基本标准是学习者在参与学习活动的过程中是否发现有关概念或抽象原理。(3)、合作学习。合作学习是为了进一步调动所有学生学习的积极性，发挥群体在学习中的作用，并增强学生的合作和利他行为的一种教学方法。(4)、自我调节学习。自我调节学习认为学生是一个自我指导、自我激励的学习者，因而往往采取开放学习、开放教室，通常让学生到真实生活情境中进行真实性学习。57.有效教学的形式主要有：(1)、全班教学(大组教学)。一种传统的、经济而有效的课堂教学组织形式。即教师按照全班学生的平均水平进行教学，以满足大多数学生的需求。这种教学形式使教师能有效地指导和管理大量的学生。(2)、小组教学。小组教学是教师根据学生的能力、学业、兴趣、爱好等方面的差异，将能力、水平、兴趣、爱好等方面同质的学生组成小组，进行学习。小组教学各组学生水平相当，有利学生适应教学。(3)、个别化教学。个别化教学是指按学生个人的水平和速度进行教学的方法。教师根据对学生的不断评价进行进一步的教学。主要有四种形式：程序教学、计算机辅助教学、掌握学习、独立学习。58、试述课堂学习管理的涵义、功能及影响。(1)、课堂学习管理是指教师在教学活动中，建立一个有效的学习环境，促进学生积极参与教学活动，从而实现预定教学目标的过程。现代课堂学习管理强调促进学生积极的学习行为和争取成就的行为，创设鼓励学生积极学习行为的教学环境，预防问题行为的出现。(2)、课堂学习管理具有以下功能：维持功能，即为教学活动建立良好的学习环境，维持课堂教学的正常秩序，使教学活动能顺利地进行；促进功能，即调动学生学习的积极性，启发其自觉性，以促进学生的学习。(3)、影响课堂学习管理的因素主要有：a、学校领导的管理方式对教师课堂学习管理有着直接的影响。b、学生的定型期望。教师应当时刻了解学生对自己的期望，尽量使自己的行为方式、管理方式等与学生的期望相一致、相协调，以使师生关系更融洽、更和谐，从而取得更好的课堂学习管理的效果。c、班集体的特点。不同的班级往往有不同的规范和不同的凝聚力，因此对待不同性质、规模的班集体，应采取不同的课堂学习管理的模式。59、简述课堂气氛的概念、类型及创造良好课堂气氛的条件。(1)、课堂气氛，也叫课堂心理气氛或课堂心理气候，是教学情境中的心理成分。课堂气氛是在教学过程中，通过师生相互作用而产生和发展起来的。是由大多数学生的共同态度和情感的优势状态形成的。它是课堂学习赖以发生的心理背景。健康积极的课堂气氛，有助于提高学生的积极性；相反，则降低学习效果。(2)、课堂气氛是一种综合的心理状态，如知觉、注意、思维、情绪、意志以及定势等状态。依据这些心理状态综合表现的不同特点，将课堂气氛划分为积极的、消极的和对抗的三种类型。 (3)、创造良好课堂气氛的条件：a、教师的课堂运作能力。教师要实现良好的课堂运作，必须具备以下六方面的能力：洞悉；兼顾；把握分段教学环节的顺利过渡；使全班学生始终参与学习活动；创设生动活泼、多样化的教学情境；责罚学生避免微波效应。b、教师的移情。同理心或移情可将教师和学生的意图、观点和情感连结起来，创造良好的课堂气氛。c、教师的期望。教师的高期望对学生产生良好的自我实现预效应，促使学生向好的方向发展，并形成和谐的课堂气氛。d、教师的焦虑。只有维持中等焦虑水平，才有利于教师的水平和能力的充分发挥。60、解释课堂纪律的涵义、功能、类型以及维持课堂学习纪律的基本策略。课堂纪律是指对学生课堂行为所施加的外部准则与控制。课堂纪律的功能主要体现在：(1)、课堂纪律有助于学生社会化，它使学生了解在各种场合受赞同或默许的行为准则，懂得个人行为所依据的价值标准。(2)、课堂纪律有助于学生人格的成熟，使学生在遵守社会规范和要求的过程中，逐渐形成独立、自信、自我控制、忍受挫折等人格品质。(3)、课堂纪律有助于学生接受道德规范，并形成道德义务感，使学生能自觉地遵守道德规范，形成良好的道德品质。(4)、课堂纪律有助于学生上课时情绪稳定，使学生的行为有所遵循，不至于因对自己行为的迷惑、担心而产生焦虑。课堂纪律主要可以分为四种类型：教师促成的纪律；集体促成的纪律；任务促成的纪律；自我促成的纪律(自律)。维持课堂学习纪律的基本策略有：(1)、维持学生的注意和兴趣是维持课堂纪律的最佳策略。(2)、适时运用非语言线索，控制课堂内学生不正当行为的产生，同时不影响课堂教学秩序。(3)、有选择地强化学生正当行为，抑制其不正当行为。(4)、通过赞扬其他学生，使行为不当的学生感知并加以控制。(5)、正确运用有限度的惩罚，教育学生遵守课堂纪律。61、如何理解课堂中的问题行为？应该怎样正确对待？课堂中的问题行为是指学生不能遵守公认的行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。具体来讲，是指那些直接指向环境和他人的不良行为，直接妨碍教学或学习过程的行为，以及某些适应不良的行为。正确对待课堂学习中的问题行为，可以从以下途径加以调控：制定适宜的教学计划；帮助学生调整学习的认知结构；给予精确而严格的指导；建立良好的教学秩序；行为矫正与心理辅导；协调同伴关系；与家长合作。62、学校群体的功能是什么，它对学生成长有哪些作用？(1)、学校群体与其它群体一样，具有以下一般功能：a、生产性功能。即群体为实现特定的组织目标，完成某项工作任务的功能。学校群体的生产功能主要指教育教学任务的实现以及学生的培养质量等。b、维持性功能(组织功能或凝聚功能)。群体通过人与人之间的相互作用，密切成员之间的相互关系，组织大多数成员为实现共同目标而发挥群体作用。(2)、学校群体与其它群体有区别，其心理功能主要体现在：a、归属功能：指学校群体能使学生或教师产生一种成为团体中的一员并得到相互关心和照顾的需要体验。b、认同功能：指学校群体能使学生或教师对一些重要的、原则的事情或问题，同学校群体保持共同的看法和评价。c、支持功能：指学校群体中学生或教师的思想、观点、情感、行为方式以及个体所取得的成就等，得到学校群体的肯定与鼓励，使其获得一种支持的力量，增强其信心，推动个体进步。d、塑造功能：指学校群体对于培养适应现代化社会要求的健全人格和社会所需求的人才起着重要作用。(3)、班级群体作为学校群体的重要组成部分，对学生的成长产生重要影响，主要体现在：a、班级群体是学生社会化的重要媒介。班级对学生社会化的影响，首先是通过教师的影响实现的，其次，班级中的同学关系对学生的社会化有着直接的影响。b、班级群体是学生自我意识形成的途径。班级群体为学生自我意识的形成和发展提供了充分的条件。c、班级群体是影响学生有效学习的重要因素。班级群体的人际关系和学习风气是影响学生学习积极性的重要因素。63、试述学校竞争与合作对学生心理的影响，应当如何管理？竞争与合作是人际关系中两种相对的基本形态。学校群体不仅需要竞争也需要合作。学校竞争与合作对学生心理的影响主要体现在：(1)、对学习动机的影响：竞争，一方面能激起学生自尊心，使其精力充沛、注意力集中、思维敏锐、学习效率高；另一方面竞争只有少数人获胜，大多数人以失败告终，使学生产生自我贬低，对学习丧失信心。合作，一方面可以增强学生信心，产生安全感，积极投入工作和学习；另一方面容易造成责任分散，使学生产生依赖他人、坐享其成的思想和行为。(2)、对学习能力的影响：在竞争情境中学生有较强的动机，有可能最大限度地发挥潜能。同时，学生为了保持“第一”，追求符合标准答案，而不敢别出心裁，不利于创造思维的发展。在合作情境中，学生同心协力，一旦有人解决问题会得到大家的鼓励，有利于创造性的培养。但是，合作也可能使学生产生依赖思想，而阻碍他们学习能力的发展。(3)、对自我情绪体验的影响：竞争情境中，学生取胜后产生成功感、自豪感、满足感，同时，遭人嫉妒或感到不安；而失败后常产生自卑感、无能、自我拒绝的情感体验，同时，有时会感到受人轻视、排斥或打击等。在合作情境中，学生能体验到一种被他人接受、信任和喜爱的情感，同时也能体验到共同成功的喜悦心情，愿意关心他人，帮助他人，和大家一起工作。鉴于学校的竞争与合作对学生心理产生重要影响，因而要加以引导：(1)、青少年从小就要培养经受得起竞争的韧性。个体在竞争条件下，自尊和自我实现的需要越强烈，越能发挥其潜能。在竞争失利时不气馁，冷静分析，变失败为成功之母，以提高个体在竞争社会中的生存能力。(2)、对竞争中所存在的问题引起足够重视。过多的竞争会给学生造成巨大的压力，制造人为的紧张。过分强调竞争会损害学生间正常的关系，或使个别学生形成不良的品质。(3)、有效合作必须使所有群体中的成员认识自己共同的目标、共同的利益、自己的职责，相互帮助，相互理解。同时防止产生责任分散，出现过分依赖、社会阻抑现象，甚至小团体主义。(4)、在学校群体中，理想的教育环境应该是既讲竞争，又讲合作。强调竞争与合作相互补充，这样既可以提高学习效率，又可以形成良好的人际关系。64、解释品德、品德心理的结构和品德形成的心理过程。(1)、品德，也称为道德品质，它是一种个体现象；它是个人依据一定社会的道德准则和规范行动时所表现出来的某些稳固的心理特征和倾向。品德包含着道德认识、道德情感、道德意志和道德行为等四个成分。道德决定着品德，品德又反映着道德。品德以个人的存在为前提的，它随着个人的存亡而生灭。(2)、品德心理的结构主要包括以下三个子系统：a、品德的深层结构和表层结构的关系系统，即道德动机系统和道德行为方式系统；b、品德的心理过程和行为活动的关系系统，即道德认识、道德情感、道德意志和道德行为的心理特征系统；c、品德的心理活动和外部活动的关系及其组织形式系统，即品德的定向、操作和反馈系统。(3)、品德形成的心理过程：个体品德的形成，是个体在社会化过程中受到社会舆论和教育等的影响，将道德规范内化的过程，是个体在社会生活中通过自己的实践，由被动到主动形成道德行为习惯的过程。这个过程包括：心理准备、道德信念的形成、道德意志力与道德行为习惯的培养等几个阶段。65、结合实例说明影响品德发展的因素。(1)、家庭环境对学生品德发展的影响，包括家庭环境的客观方面和主观方面。影响子女品德发展的主要是家庭环境的主观方面。a、父母的职业和文化程度：父母为知识分子的比父母为工人农民的、文化程度高较文化程度低的父母，前者对孩子的品德具有更积极的影响。b、父母的期望：家长对子女的期望值越高，则越有利于其品德的发展；相反，如果家长对子女不抱多大希望，则有可能导致相反的结果。c、家庭气氛：在“和睦”的家庭气氛中长大的子女，其品德状况比“平常”气氛下长大的好，而“平常”的又比“紧张”的好。d、家庭的人口结构：分居或离婚等破裂的家庭结构给儿童与青少年带来过分紧张的生活气氛和感情冲突，致使他们在道德观念、道德情感、道德意志和道德行为等方面易于向不良的方向发展。e、家长对子女的态度：母亲如果采取保护的、非干涉性的、合理的、民主的和宽大的态度，儿童与青少年就会富有积极性，态度友好和情绪稳定。反之，子女变得适应能力差，依赖性强，精神不稳定和富有反抗性。(2)、学校对学生品德发展的作用a、受教育程度与道德发展的关系：受正规教育的多寡，影响一个人最终将达到什么样的道德发展水平。b、道德教学对儿童道德发展的作用：按学生小组道德讨论的形式，以两难道德故事为教材进行道德教学，这种教育模式对于提高学生学习道德教材的兴趣，加深他们对道德问题的理解很有帮助，对于促进儿童道德行为的成熟也有一定的效果。c、道德训练的作用：短期道德训练能明显地改变儿童原有的道德判断定向，促进道德判断的成熟，也可以用来发展或纠正儿童的一些道德观念和道德行为。(3)、个性对学生品德发展的影响a、个性倾向性，包括道德动机、道德理想、人生观和自我意识等因素在内，在品德发展上起动力系统的作用。道德动机在品德发展中的作用：唤起道德行为；反映品德发展的水平；处理各种道德情境；自我调节道德动机的模式。道德理想在品德发展中的作用：道德理想和道德信念是组成道德动机系统的核心因素，它制约着一个人，特别是中小学生品德发展的方向和水平。人生观在品德发展中的作用：人生观的形成和品德的发展具有一致性；人生观是社会道德要求转化为个体品德的基本思想前提；人生观是品德发展的动力，主要表现在三个方面：给予品德发展以思想倾向性，给予品德发展以行为出发点，给予品德发展以习惯。自我意识在品德发展中的作用：自我意识是品德发展中的监控结构；它能提高品德发展的策略性；促使中小学生作出适当的道德评价。b、个性心理特征，包括能力、气质、性格三个方面。认知能力是品德发展的基础；认知能力在品德发展上的作用表现出两极性，要发挥其积极作用，避免其消极影响；提高认识水平是提高品德修养水平或矫正不良品德行为习惯，改变错误观念的突破口。气质直接影响着品德结构、品德过程、特别是道德行为的强度、速度、灵活性、平衡性和指向性；气质是遗传素质影响个体品德发展的中介；气质在社会活动中形成个体的品德心理特征；气质是成功的道德教育的一个重要依据；气质类型特征也是个体施教的依据。良好的性格无疑赋予中小学生的品德以良好的、经常的、稳固的特征，相反，不良性格也给中小学生的不良品德以经常的、稳固的特征，甚至导致违法犯罪；一个人的性格可以表现他的品德；性格特征可以发挥道德动机的作用；性格培养可以巩固已形成的品德心理特征，也可以改造或矫正不良品德。66、简要分析教育测验的功能及其局限性。(1)、测验具有诊断和预测两项基本功能。从这两种功能出发，教育测验对实际教育教学工作有四方面的作用：作为科学地选拔人才的工具；为因材施教提供科学的依据；对学生的不良行为进行诊断；为学校教育教学咨询、心理健康咨询、职业指导等方面提供参考或指导。(2)、教育测验的局限性在于测验的信度与效度。信度与效度是衡量测验好坏的重要指标，而每个测验的难度与区分度直接影响测验的信度与效度。信度反映的是测验的可靠性，信度的高低说明测验对各种误差控制的强弱程度；效度反映的是测验的有效性即正确性；难度反映的是测验的难易程度；区分度反映的是测验的鉴别程度。67、请对主要的学习理论进行介绍和评价。(1)、巴甫洛夫经典条件反射理论的学习观。条件反射，即条件刺激与无条件刺激的结合使得条件刺激也能引起由无条件刺激所引起的反应。(2)、华生的行为主义的学习观。认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程，除了出生时具有的几种反射以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激-反应联结(即SR联结)而形成。极端行为主义观点，对于倡导心理研究的客观性和科学性具有积极意义，理论不足之处在于他对外在客观的过分强调忽视了人类学习的内部心理过程。(3)、桑代克的联结主义的学习观。学习即SR联结渐进、尝试错误直至问题解决达到最后成功的过程，又称试误说；提出三个学习定律：准备律、练习律、效果律。桑代克是动物心理学研究的先驱，通过动物实验研究，建构了学习心理学中最早也最系统的学习理论。桑代克也是将传统哲学教育心理学转化为科学教育心理学的第一人，被尊称为“教育心理学之父”。缺陷在于其理论不能配合教育的实际需要。(4)、斯金纳的操作条件反射的学习观。凡是能增强反应发生概率的刺激和事件就是强化。操作条件反射不同于经典条件反射，在经典条件反射中，强化伴随着条件刺激物，但它要与条件刺激物同时或稍后出现，条件反射才能形成；在操作条件反射中，强化物同反应相结合，即有机体必须先做出适当的反应，然后才能得到强化。新行为主义学派观点，继承了华生所强调的科学、客观、控制、预测等行为主义传统，也采取了根据动物实验以建立SR联结学习理论的研究取向，更参照了桑代克的试误学习原理以及效果律等法则，该学说独具特征，对于心理学和教育心理学产生极大影响。(5)、班杜拉的社会学习理论。提出观察学习的概念，即通过观察他人的行为及其后果而发生的替代性学习，是社会学习的一种最重要的形式。该理论融合了行为主义和认知主义两派的观点而被称为认知行为主义， (6)、格式塔的学习观苛勒的顿悟说。苛勒在学习理论中提出顿悟的概念。他认为，学习就是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试错误的过程，而是突然领悟的，即顿悟。托尔曼的认知论。认为学习实质是在动物脑内形成认知地图即认知结构，而不是学会了一连串的S-R联结；外在的强化并不是学习的必要因素，不强化也会出现学习。他通过实验证实了“潜伏学习”的存在，进而提出了“内在强化”来解释“潜伏学习”的机制。格式塔学习理论强调整体观和知识经验的组织作用，关切知觉和认知的过程，启迪了后来的认知派学习理论家，但他们将知觉经验的重组归于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。(7)、认知结构论皮亚杰的图式理论：强调个体是主动地建构内部的心理结构，主动地进行学习，认为学习就是个体内部的图式同化和顺应环境刺激的过程。维果斯基的内化说：认为学生的学习主要是掌握人类的经验，并内化于自身的认知结构之中的过程；心理结构是一种认知发展的过程，是一个内在结构连续组织和再组织的过程。建构主义学派观点，他的思想体系是当今建构主义发展的重要基石。(8)、布鲁纳的认知发现说认为学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推理，促进类目及其编码系统的形成。强调学习是掌握知识结构，亦即学习事物间是怎样相互关联的。强调学习一般原理的重要性。同时，他还认为，应该培养学生具有探索新情境，提出假设，推测关系，应用自己的能力解决新问题、发现新事物的态度。由此，他提倡发现学习，主张教学应创造条件，让学生通过参与探究活动而发现基本原理或规则。布鲁纳的这些思想对于指导和改进教学有重要意义。发现学习的确具有接受学习不可比拟的优点，但是发现法的运用也受许多因素如学生已有的知识经验等的限制，因此过于强调发现有失偏颇。他关于发现学习的“任何学科的基础内容都可以用某种形式教给任何年龄的任何人”基本命题，否认儿童认知发展的阶段性，带有一定的唯心主义色彩。(9)、奥苏伯尔的认知同化论提出有意义学习，是奥苏伯尔对教育心理学的重大贡献。所谓有意义学习，指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起来非人为的、实质性的联系。有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。有意义学习必须具备以下条件：外部条件是，材料本身具有逻辑意义，即材料本身能与个体认知结构中的有关观念建立起来非人为的、实质性的联系。有意义学习产生的三个内部条件：学习者必须具有有意义学习的心向；学习者