（心理学专业论文）南昌市初中生学习动机的调查研究.pdf

南昌市初中生学习动机的调查研究 江西教育学院教育系胡永萍 i n v e s t i g a t i o n a n dr e s e a r c h o n s t u d y i n t e n t i o no f j u n i o r m i d d l es c h o o ls t u d e n t s i n n a n c h a n gc i t y e d u c a t i o n d e p a r t m e n to f j o u r n a lo f j i a n g x i e d u c a t i o ni n s t i t u t e h u y o n g p ；n g 内容提要 学习动机是直接推动人学习的内部动因，是影响学生学习的重要因素之一。 本人以华东师范大学心理系周步成等主修的学习动机诊断测验为研究工具从 成功动机、考试焦虑、自己责任性及要求水平等四方面对南昌市初中生学习动机 的状况，进行实测。旨在了解南昌市初中生学习动机的状况，并为我们有效地培 养和激发初中生的学习动机提供心理学依据。 关键词 南昌市初中生学习动机向查研驾膨 一、引言 人的活动受动机调节和支配。动机是激发和维持个体活动并促使其活动指 向某一目标的心理倾向和动力。人的各种活动都是在动机指引下向着某一目标进 行的。学习是由学习动机引起的有目的活动。 所谓学习动机是直接推动人学习的内部动因，或叫学习动力。现代心理学 研究证明，学习动机荠不是某种单一的结构。学习动机的实质是学习需要，这种 需要是社会、学校、家庭的影】向在学习者头脑巾的反映。其形成和内容是多种多 样的，它可以是对于学习的必要性的认识及信念；可以是对学习的兴趣、爱好、 或习惯；也可以是对于未来的一种理想；还可以是表现为学习态度，总之学习动 机是学习需要的动态表现。学习动机与学习的关系是辨证的，学习能产生动机， 而动机又推动学习，二者相互关联。i f 如奥苏贝尔所说的：“动机与学习之| 日j 的 关系是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向的关系。” 学习动机和学习目的足紧密相联的。一般地说，在学习活动巾没有无学习 动 l 的学习目的，也没有无学习目的的学习动机，学习动机是学习活动的原因和 1 出发点，学习目的则是学习活动所追求的结果和归宿。学习动机与学习目的的关 系是错综复杂的，它们的关系不是一对一的，一个学习动机不只指向一个学习f i 的，一个学习目的也不只由一个学习动机出发。 学习动机与学习效果的关系也不是直接的，它们之间往往以学习行为为中 介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还受到一系列主客观因素，如 学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、学习行为、个性特点、健康状况等 的制约。但无论如何，学习动机毕竟是影响学习的重要因素之一。作为推动学生 学习的内在力量，学习动机具有三个功能：( 1 ) 激发功能，动机激发起机体产生 某种活动。( 2 ) 指向功能，动机使机体的活动针对一定的目标或对象。( 3 ) 维持 和调节功能，当活动产生以后，动机维持着这种活动针对一定的目标，并调节着 活动的强度和持续时问。 出于学习动机的多样化，导致对学习动机作用的解释也多种多样，由此派尘 出多种不同的动机理论，分别强调不同的侧面。学习动机的理论主要有强化理论、 自我实现理论、成就理论和归因理论。 ( )强化理论 行为主义心理学家用s r 的公式来解释人的行为。他们把动机看作是由外 部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作 用。经舆条件反射与操作条件反射的理论也都认为强化是形成和巩固条件反射的 重要条件。在他们看来，人的某利，学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为 与刺激因强化而建立的牢固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复 可能性的力量。与此相应，联结学习理论的中心概念是刺激与学习者反应之间的 联结，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。按照这种观点，任何学习 行为都是为了获是某种报偿。因此，在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、 赞扬、评分、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。学习 中的强化既可以是夕卜部强化，也可以是内部强化。前者是由教师施予学生身上的 强化手段，后者则是自我强化，即学生在学习中由于获是成功的满足而增强了学 习的成功感与自信心，从而增强了学习动机。无论是外部的或内部的强化，都有 正强化与负强化之分。一般来说，正强化起着增强学习动机的作用，如适当的表 扬、获得优秀成绩等便是正强化手段；负强化一般起着削弱学习动机的作用，但 有时电可使一个人在失败中雨新振作起来，如频繁的惩罚、考试不及格等便是负 强化手段。在学习中如能合理地增强正强化，减少负强化，将有助于提高学生的 学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。 美固社会心理学家班杜拉在强调认知学习活动中的协调作用的同时，也很 重视强化对学习行为的调控作斤l 。他将强化分为三种：一是直接强化，即通过外 部因素对学习行为予以强化，如奖励与惩罚便是学习中常用的两种强化形式；二 是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是 自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督来强化相应的 学习行为。这三种强化的结合运用，能激发、形成和维持学习者的学习动机。强 化理论就其主要的倾向说，是联结派的学习动机理论。由于它强调引起学习行为 的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，因而这一学习动 机理论有较大的局限性。 ( 二)自我实现理论 自我实现理论是人本主义心理学的一项主要理论，美国心理学家马斯洛 ( a h m a s l o w ) 是这一理论的提出者和代表人物。马斯洛认为人的基本需要有 五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归屈 和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。很明显，自我实现乃是前四种需要 基础上所产生的一利，最高级的需要。包括认知、审美和创造的需要。自我实现有 两方面的涵义，即完整而丰满的、人性的实现以及个人潜能或特性的实现。马斯 洛说，一个人力求变成的样子，这就是自我实现。他还概括地提出了自我实现者 1 5 项优良的人格特征，认为只有极少数人才能成为真正的自我实现，即通过学 习使自己的价值、潜能、个性得到充分、完备的发挥、发展和实现。因此，可以 说自我实现乃是学习的一项主要动机，自我实现理论也是人本主义心理学的项 主要的学习动机理论。 应该指出，在社会主义社会条件下，我们虽然要重视个人的自我发展、自 我实现，但在这个问题上，与人本主义的本质区别是显而易见的。其主要的有两 点：第一，马斯洛把自我实现看作一种“似本能”的东西，具有明显的生物学化 的倾向。我们则认为，个人实现固然要受到个体自然方面的规定，但它更要受个 体所处的社会历史条件的制约，最终是在现存社会生活条件下，通过个体所从事 的社会生活、实践过程来完成的。第二，个人实现必须与社会实现统一起来。我 们不能片面地强调追求个人实现，而更应当重视社会实现。确切地魄，一方面“社 会实现归根到底是无数个人实现所构成的，”即人民群众通过自身的主体能动活 动，推动社会进步，促进社会实现；另一方面，达到相应社会实现水平的现存社 会，叉为在其中每个人的实现创造了必要的社会生活条件。如社会主义“消除治 人者和治于人者的鸿沟，破除人剥削人和人压迫人的制度，谋求最广泛的 人民民主和自出。使广大人民大众都能发展自己的内在能力，发挥在社会中应有 的作用，以达到个人实现并做出社会实现应有的贡献。 ( 三)成就理论 成就理论即成就动机理论。早在2 0 世纪3 0 年代末，默里( h a m u r y ，1 9 3 8 ) 即提出了成就动机这一概念，并把成就动机定义为一种努力克服障碍、施展才能、 力求尽可能完好地完成某事的愿望或趋势。嗣后经麦克利兰( d c m c c l e l l a n d ) 和阿特金森( j w a t k i n s o n ) 等人的研究，逐渐形成为一种动机理论。成就动机 是指人在从事有价值的工作中乐意力求获得成功的一种内在驱动力。例如，学生 想获得优良的学业成绩，青年人想为社会主义祖国作出更多的贡献等，都是其成 就动机作用的表现。这种动机是人类所独有的，其形成与生理需要无关，它乃是 后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机乃是一种主要的学习 动机。 阿特金森认为，成就动机由两种不同因素或相反倾向组成：一种称为力求 成功的动机，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性：另一种是避免 失败的动机，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。这两种动机或 倾向可视为它们的个性特征。阿特金森( 1 9 6 4 ) 还把追求成功的动机或倾向假定 为这么三个因素的积。这三个因素是：追求成功动机的强度( m s ) ：成功的主观 性概率即期望( p s ) ；成功的激励值( i s ) 。这一理论的一个特殊假定是i s ：p s ， 即如果成功的可能性低，那么成功的激励值就大。于是追求成功的动机( t s ) 的 公式可表述为：t s = m s p s is ( 1 ) 他认为避免失败动机的作用也基于以下三种因素：避免失败动机的强度 ( m 0 ；失败的主观性概率即期望( p f ) ；避免失败的激励值( 如害羞) 的强度( i f ) 。 - 于是避免失败的动机( t f ) 的公式可表述为：t f = m f ) ( p f x ( i f ) ( 2 ) 出于追求成功动机和避免失败动机在活动中同时起着作用，所以实际上完 成活动的动机强度t a = r r s + tr ( 3 ) 在公式( 1 ) 和( 2 ) 中，p s 与i s 之问是互补关系，p f 与i f 也是互补关系； 而成功的主观性概率与失败的主观性概率是相反的。就是说，在完成巢种活动中， 若p s ( p f ) 低，则成功的满意度就高，而失败的不满意度便低。反之，若p s ( p f ) 高，则成功的满意度就低，而失败的不满意度便高。例如，个学生参加了某学 科的竞赛，如果他估计会名落孙山，那么，意外地狱得了名次便会喜出望外，而 失败了也不会十分苦恼；如果他认为自己一定会名列前茅，那么，即使获得了名 次也不会十分喜悦，而意外地失败了便会苫恼不嫩。 奥苏贝尔认为成就动机有三个方面的内驱力。一是认知的内驱力。这是一 种要求获得知识、技能以及善于发现问题与解决问题的需要。它常常以好奇心、 求知欲、探索、操作等- i b 理因素表现出来。二是自我提高的内驱力。这是一种把 学业成就看作赢得相应地位的需要。它往往以自尊心、荣誉感、自信一t b 、胜任感 等心理因素表现出来。三是附属的内驱力。这是一种为了获得长者( 父母、教师) 和同伴们的赞许和认可而努力搞好学习、搞好工作的需要。它表现为一种依附 感。这三种内驱力在学习活动中的作用不是固定的。通常随学生的年龄、性别、 个性特征以及社会历史和文化背景等因素而变化。 成就动机是人们通过想象从它所引起的行为中推论出来的，即从成就行为 中推断出成就动机的存在。即使学习中的成就动机确实存在，学生也不能片面地 只讲个人的成就和个人的自我提高，不能只讲学习的个人意义。教师必须引导学 生认识学习的社会价值，把追求个人成就和追求社会进步结合起来，并使个人成 就服从于整个社会的进步。 ( 四) 归因理论 人们在做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭 受失败的原因。这就是心理学家探索归因问题的客观依据。最早提出归因理论的 是奥地利社会心理学家海德( f t t e i d e r ) 。他认为，人们具有理解【壁界和控制环 境这样两种需要，使这两种需要得到满足的最根本的手段就是了解人们行动的原 因，并预言人们将如何行动。行为的原因或者在于环境，或者在于个人。他人的 影响、奖惩、运气、工作难易等都是环境原因。如果把行为的原因归于环境，则 个人对其行为结果可以不负什么责任。人格、动机、情绪、态度、能力、努力等 都是个人原因。如果把行为的原因归于个人，则个人对其行为结果应当承担责任。 美国心理学家维纳是归因理论的一位重要代表人物，他从三个维度把归因分为： 内归因和外归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又 把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为四个因素，即能力高低、努力程度、 任务难易、运气( 机遇) 好坏等。以后他又提出六因素，后来还有人分解为八因 素。如果将此“三维度”与：“八因素”结合起来，即可组成如下“三维度模式” ( 见下表) 。 归凼的三维度模式 = 内部的外部的 维稳定的不稳定的稳定的不稳定的 皮可控的不可控的 可控的不可控的可控的不可控的可控的不可控的 白控努力方法他助 八因索 能力高低身心状况任务难易运气妤坏 水平程度优劣多少 人们的归因可以区分为八种情况： 1 、内部稳定的可控因素，如自控水平 如果一个学生把学习的成败归因于自控水平的高低，认为学习成功是由自 控及时和有力所造成，而因为自控水平低则使学习遭到失败，那他就注意提高自 己的自控水平，以争取获得好的学习成绩。 2 、内部稳定的不可控因素，如能力高低 如果一个学生把自己的学习的好坏归因于此，认为学习好是出于能力强， 那他就会信心充足，甚至趾高气扬：认为学习差是由于能力低，那他就会丧失信 心，只好听任失败。 3 、内部不稳定的可控因素，如努力程度 如果一个学生认为学习成功是由于努力的结果，那他就会鼓励自己继续努 力，并预期今后再次获胜：认为学习失败是不努力造成的，那他就会相信只要自 己努力，一定可以获是学习成功。 4 、内部不稳定的不可控因素，如身心状况 如果一个学生把学习的优劣归因于此，认为由于身体健康、精力充沛才取 得优良的学习成绩，而学习成绩不好则是因为身心状况欠佳，就会注意锻炼身体， 重视心理卫生，以保持或促进身心健康。 5 、外部稳定的可控因素，如方法优劣 如果一个学生把学习好坏归因于此，认为学习好是由于学习得当，或学习 不好则是因为学习方法不当，那他就会自觉地学会学习，改进学习方法。 6 、外部稳定的不可控因素，如任务难易 如果一个学生把学习不好归因于任务困难，那他就会埋怨客观任务，并把 今后学习好的希望寄托在减轻任务的难度上：认为自己学习好是由于任务容易， 那他就会提醒自己，今后要认真学习，以应付困难任务的挑战。 7 、外部不稳定的可控因素，如他助多少 如果一个学生把学习好坏归因于此，认为学习好是山于有他人的积极帮助， 而学习不好则是因为未能得到他人帮助，那他就会虚心地向他人请教，搞好人际 关系，争取他人帮助。 8 、外部不稳定的不可控因素，如运气好坏 如果一个学生把得失归因于运气好坏，那么学习成功，他就会产生侥幸心 理，并祈求今后仍能碰上好运；倘若学习失败，那他只好自认倒霉，但愿今后福 星高照，好运来临。 归因理论是从结果来阐述行为动机的，它的理论价值与实际作用可以归纳 为三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行 为及其结果推断出个体的稳定心理特征和个性差异；三是有助于从特定的学习行 为及其结果预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。正因为如此，在学校中 运用归因理论以了解学生的学习动机，对于改善其学习行为，提高其学习效果也 会产生一定的作用。但是，人的心理活动和行为动机纷繁复杂，仅用上述归因的 三维模式来了解学生就难以得到完全合乎实际的结论，甚至会产生“差之豪厘， 失之干艰”的弊病。 以上是有关学习动机的一般性理论，在实际生活中，不同年龄学生的学习动 机表现可能会有不同。我国初中生的年龄一般在1 1 、1 2 到1 4 、1 5 岁之f n j ，这是 童年期向青年期发展的过渡期，是在生理和心理上都发生急剧变化，处在半幼稚、 半成熟、半懂事不懂事、半儿童半成人的时期，也是孩子个性发展的关键期。在 这个关键期内，初中生的主要任务是学习。初中生的学习动机如何，在一定程度 上会影向到他们的学习效果，所以我们要重视初中生学习动机培养和激发工作。 而我们要培养和激发初中生的学习动机，就必须了解初中生学习动机现状。虽然 有人对我国初中生的学习动机做过一些研究，但是至今为止还没有人对南昌市初 中生的学习动机进行过调查研究。鉴于此，作者对南昌市初中生的学习动机进行 了调查研究，旨在以南昌市初中生学习动机状况调查的研究结果引起心理学界、 教育行政部门、教师及学生家长对初中生的学习动机从高度关注，并为我们有效 地培养和激发初中生的学习动机提供心理学依据。 二、研究设计 本研究设计包含研究方法、研究材料、研究程序、结果与分析及结论等五方 面内容。 ( 一) 研究方法 本研究采用问卷调查法。 ( 二) 研究材料 本研究采用华东师范大学心理系周步成等主修的学习动机诊断测验 ( m a a t ) 为研究工具对南昌市初中生的学习动机进行实测。m a a t 量表的构成 成分是成功动机、考试焦虑、自己责任性和要求水平。本量表取样符合标准化： 它的样本分布在小学四年级至高中三年级，共九个年级，每个年级在取样地区的 一般学校( 即有代表性学校) 中各取样二个班级，样本分布在华北、东北、华东、 中南、西南五大区，大、中、小城市及农村学校都有代表。该测验量表的折半信 度为0 8 3 一o 8 9 ，重测信度为0 7 9 一o 8 6 ，可见本量表的信度是相当高的。在测 验效度方面，周步成等人参考了国内外的研究，从二方面努力解决了效度问题： 一是学习动机与学习成绩的关系，以学生之学习成绩为效标，比较学习成绩高低 两极端组在本测验各量表的差异，结果发现高低两极端组除在运动场面外，其他 各量表之得分，确有显著差异存在，即学习成绩高组的学生，动机诊断测验的得 分等级也高，学习成绩低组的学生，动机诊断测验的得分等级也低。二是成功动 机得分与教师评定的关系。在小学五年级和初中二年级各抽一个班，对他们的测 验成功动机得分和教师评定关系进行调查。结果表明，成功动机得分高的学生教 师评定也l 高。 ( 三) 研究程序 1 、发放问卷：在南昌市2 8 中、1 2 中、南昌大学附中和江西教育学院附中 随机抽取的初中生中发放m a a t 量表， 份，回收率达9 4 ，其中初一为1 8 6 份， 2 9 4 份，女生2 7 0 份。 实际发问卷6 0 0 份，回收有效问卷5 6 4 初二为1 8 9 份，初三为1 8 9 份，男生为 2 、统计分析：对每个学生测验情况计算出原始分数，并把每个学生的原始 分数与m a a t 常模进行比较，确定每个学生的每项原始分数所对应的等级地位， 然后进行初中生年级之问或性别之问的差异显著性检验。 3 、得出结论：根据统计结果得出相关结论。 4 、提出建设：根据结果提出适当的建议。 ( 四) 结果与分析 f 于本研究所采用的学习动机诊断测验( m a a t ) 量表由成功动机、考 试焦虑、自己责任性和要求水平四方面构成，所以本研究就从以上四方面进行结 果分析。 1 、南昌市初中生成功动机的研究结果 成功动机是人们追求高目标、完成困难任务、竞争并超过他人的人格力量。 成功动机中包括“成功要求”、“成功预想和期望”，“重要性的认识”和“克服成 功障碍的态度”等。这些成功动机是因课题和场面而异的。因此从知识学习场面、 技能场面、运动场面和社会生活场面等四个方面对南昌市初中生分别测定各种成 功动机。 沣：等级越高说明成就动机越强烈 从表1 - 1 可知，在知识学习场面方面，南昌市初中各年级学生成就动机存在 显著差异( # = 3 0 6 8 1 6 ) 。差异主要体现在高水平动机上，初和初= 学生的动机 水平明显高于初三学生，说明初一和初二学生在知识学习场面方面的成功动机 比初三学生强。 表1 2 ，南昌市初中生在技能学习方面的成功动机的年级差异比较 一 一一 i2 34 5 年级刁磁 ! 一二一! ! ，! ! 1 2 墨塑笙墅 初00 1 51 8 1 0 85 8 6 0 3 2 3 1 0 1 8 6 初：00 1 81 0 9 04 8 6 9 3 6 1 26 1 8 9z 2 ：2 78 6 1 6 药一00 1 58 1 2 96 8 4 52 4 0 01 8 9p o ，o l 从表4 - 2 中可知，在假设场面，初中生的要求水准不存在性别差异( f = 4 5 1 2 ) 。 另外，值得注意的是，处于等级五的学生人数为0 ，这表明没有学生对自己有绝 对过高的要求水准。 ( 五) 、结论 通过对南昌市初中生的学习动机的调查研究，我们可么得出以下几个结论： 1 、从整体分布情况看： 从整个研究结果来看，南昌市初中各年级学生在成就动机、考试焦虑、自 己责任性和要求水准方面的人数分布类似常态分布，即学习动机水平很低的占少 挪 拼 甜 0 o 0 o 0 0 姗 辜薹 嬲 弘 弘 跖 以 圩 m 7 9 鲫 加 如 畅 l 芝 u ； 托汁男女台 数，学习动机很高的学生也占少数，大多数学生的动机水平为中等。 2 、从成就动机来看： 无论在知识学习、技能学习、运动场面和社会生活场面等方面，南昌市初 中生的动机强度均存在年级之间的差异。总体上，初三学生处于中等强度的学生 比例比初一、初二大。这说明初三学生比初一、初二的学生更沉着、更冷静。但 是，男女生在成就动机方面无性别差异，这说明男女初中生具有相同强度的动机， 他们都想在学习等各方面获得成功。 3 、从考试焦虑程度的角度来看： 在考试焦虑促进紧张程度方面，南昌市初中生不存在年级差异，换句 话说，各年级的学生均有相同强度的考试焦虑强度，且各年级中，大多数学生具 有中等强度焦虑水平，但也有相当一部分学生具有较强的焦虑水平。没有一点焦 虑水平的学生则无一人。对于具有中等强度焦虑水平的学生，我们应该继续做工 作的维持其中等水平，因为适中的焦虑有助于学习的提高，过低和过高的焦虑则 会阻碍人的学习。 在考试焦虑失败回避动机程度方面，南昌市初中生存在年级差异。最 典型的差异是随着年级的增长，回避失败的动机越强烈，这可能与初三即将面i 临 初中毕业有关。 另外，在考试焦虑促进紧张度方面不存在性别差异，即男女同学都对 考试抱有紧张态度。而在考试焦虑失败回避动机程度方面却存在性别差异， 具有较高的失败回避动机的男生比女生比例高，也就是况男生比女生更害怕考试 失败。 4 、从自己责任性的角度来看： 在自己责任性方面，南昌市初中生存在年级差异。具有较高的自己责任性 水平的学生中，初学生占的比例最高，初二其次，初三学生最少。这是因为初 三学生即将初中毕业，学生的学习成绩分化明显，成绩差的学生可能破罐子破摔， 然而男女学生在自己责任性方面无性别差异。另外，通过调查，发现担任班干部 的学生的责任性高于一般同学的责任性。因为班干部平时承担的工作责任和义务 要多于一般同学。 5 、从要求水准假设场面的角度来看： 在要求水准假设场面方而，南昌市初中生的水平存在年级差异。虽然 处于较理想水平的学生各年级学生占多数，但处于最理想的水平( 能考虑自己的 能力，确定了与此相应的积极的要求水平) 的学生中，初二的学生比例占的最多， 这可能与初一学生不懂事而初三学生压力过大有关。但男女学生在要求水准方面 不存在性别差异，处于最理想与较理想的男女学生均占多数，这是令人欣慰的现 象。 三、建议 根据本调查结果，笔者认为，我们可以从以下几方面培养和激发学生学习 动机： ( 一) 培养初中学生的成就动机 从研究结果看，初一和初二年级学生的成就动机不如初三学生强烈。针对 这种现象，我们应重点培养初一和初二学生一定的成就动机，具体可以从以下几 方面应培养其成就动机。 1 、培养学生对学习的兴趣 在学习活动中我们应注意培养学生广泛的兴趣。学习兴趣是学习动机的重 要心理成份，其特点是在从事学习活动或探求知识的过程中伴随有愉快的情绪体 验，从而产生进一步学习的需要。在培养学生对学习的兴趣时，我们应主要做到 几方面工作，首先以生动活泼的方法使学生了解学科知识在实际生活中的意义， 引起他们进一步探讨的认知需要。其次 与活动时，学生扮演了不可缺少的角色 使学生参与力所能及的学习活动。在参 体会到一种受到尊重的满足感。角色的 要求又促进了他对学习意义的认识，从而增强了学习动机。再次，可让学生参加 各种课外活动小组或兴趣小组，以提高学生学习的愿望。 2 、尽量给学生提供成功的机会 让学生在学习过程中不断得到某些成功的体验，是培养和激发学生学习动 机的重要手段。教师在传授知识的同时，应让学生获得成功的体验。学生一旦尝 到学习的乐趣，既能使学习动机获得强化，又有助于产生自信心，增强自我效能 感，以增强学习动机的强度和稳定性。 3 、合理开展竞赛并将竞赛结果及时反馈给学生 在一般情况下，竞赛是激发学生学习积极性和争取优良成绩的一种有效手 段。竞赛会使学生追求成功的愿望和好胜性动机更强烈，学习兴趣和克服困难的 毅力会大大增强，从而提高学习效率。因此合理开展竞赛是有必要的。 另外，我们应把学生竞赛的结果及时反馈给学生，这样可以让学生知道自 己的进度、成绩和自己的缺点、错误，扬长避短，从而激发学生上进心。 ( 二) 缓解学生的考试焦虑 研究结果表明，南昌市初中生中，大多数学生具有中等强度的焦虑水平， 其中有相当一部分学生具有较强的焦虑水平。针对这一点，我们应采取适当的措 施以缓解学生的考试焦虑；缓解学生的考试焦虑的办法很多，除了教学生注意饮 食营养、科学用脑和养成良好的生活习惯外，作为教育工作者，我们应加强心理 健康教育，善于引导和调节学生的情绪，为他们创造良好的学习心理环境，便他 们能以积极饱满的情绪去学习。具体应教会学生努力做刮以下几方面： 1 、要有良好的应试动机，有高度的责任感。良好的应试动机和高度的责任 感能诱发大脑皮层相应工作部位的优势兴奋中心，形成专注、明确的心理倾向。 同时能稳定情绪，使记忆、思维等心理行为达到最佳竞技状态，不易受考场环境、 考题难易的影响，发挥最大的解题能力。 2 、要树立自信心。很多考生在临考时精神紧张，造成记忆模糊、文字表达 支离破碎，这都是缺乏自信心所造成的。树立自信心能产生神态自若、平一心静气 的心理状态，就能集中注意力，记忆清晰，反应敏捷，正确判断考题，再现与运 用知识，顺利解题。 3 、 应作好充分的准备。考生应对所考科目以及考试中自己将可能要做的一 切，用意念在大脑中进行几次演习，对可能发生的情况作好必要的心理准备，拿 到考卷后要先浏览考题，对考题难易做一番估计，然后确定做题的次序和时间， 有了大体安排后再动手去做。 4 、采取适当措施缓解焦虑心理。如果在临考前由于情绪太紧张，以至出现 呼吸紧迫、心跳加快、头冒冷汗、手脚发抖等反常现象，可采取两种措施：一种 是积极的自我暗示，稳定情绪，激励自己不能怯懦，要经得起考验；二是进行深 呼吸，强行调整心率，迫使血液循环正常，使肾上腺素分泌正常。还要避免胡思 乱想，解除考不好要受人讥笑歧视等顾虑，迅速把思想的兴奋点集中到考题上来。 ( 三) 培养学生的责任感 从调查结果看，南昌市初中生各年级中都有学生缺乏自己责任性，尤其是 初三学生，缺乏自己责任性的比例最高，因此我们的工作重点应特别加强对初三 学生的责任性的培养。学生有了自己责任性，自律能力就强，就会主动积极地自 觉地学习。所以老师可以让学生明白责任性对学生的重要意义，并适当给学生学 习任务，让其在一定时间或条件下完成，对其完成结果给予适当的奖励或惩罚。 另外为学生树立良好榜样，使学生有模仿的对象。 ( 四) 培养学生适当的抱负水平 笔者在调查中还发现，具有理想要求水准的学生中，初二学生所占比例最 大，即大多数初二学生对自己的要求水准较切合实际，而初一和初三学生具有较 理想的要求水准的比例相对较小。针对这一点，我们应重点帮助初一和初三学生 f 确认识自己，让他们具有良好的自我意识。我们应根据学生的具体情况，给学 生提供明确而具体的目标，尽可能少提如：“努力学习”等抽象的建议。要让学 生知道学习对他们来说是有意义的，并让他们知道他们将从学习中学到什么( 具 体目标) ，教学生如何达到该目标。如果学生有过失败的经历，应该让他们从小 的、力所能及的目标着手，并为学生的每一次进步给予鼓励，以增强学生的信心。 除了以上教育方法以外，教师还应针对不同年级、不同性别的学生因材施 教，以培养和激发学生学习动机。 主要参考文献： 1 、周步成：学习动机诊断测验量表 m a a t l ，华东师范大学心理系，1 9 9 1 年版。 2 、李伯黍，燕国材：教育心理学，华东师范大学出版社，2 0 0 1 年出版。 3 、堵