（应用心理学专业论文）中学生认知情绪调节方式特点及其与抑郁的关系.pdf

山东师范大学硕士学位论文 中学生认知情绪调节方式特点及其与抑郁的关系 中文摘要 情绪调节方式是个体适应社会生活必要的心理技能，涉及到生物、社会、行 为和认知等多个方面。其中，认知情绪调节方式是指个体为了达到情绪调节目的 而采取的有意识的认知努力。系统探讨中学生认知情绪调节方式的结构及其发展 特点，可为中学生的情绪健康教育提供一定的理论依据。 对于我国中学生，抑郁是一种比较常见的负性情绪，出现的比例较高。抑郁 的社会认知理论认为，认知心理因素是抑郁形成的决定性因素。因此，从认知角 度研究我国中学生认知情绪调节方式与抑郁之间的关系，可以为抑郁等负性情绪 的心理治疗提供一个崭新的干预角度。 本研究以济南市、章丘市中学生为研究对象。首先采用探索性因素分析和 a m o s 验证性因素分析等方法，对g a m e f s k i 等人编制的认知情绪问卷进行了修订， 确定了我国中学生认知情绪调节方式的结构。然后以该修订版本为主要研究工 具，采用x2 检验、多因素方差分析、相关分析、回归分析和t 检验等多种统计分 析方法，考察了我国中学生认知情绪调节方式的发展特点及其与抑郁的关系。 研究结果如下： ( 1 ) 中学生所使用的七种认知情绪调节方式由多至少依次为：计划思维、积 极再评价、接受、情绪专注、积极幻想、责备他人、灾难化。 ( 2 ) 中学生的灾难化、责备他人和接受等三种认知情绪调节方式存在显著的 性别差异，而且，男生均比女生使用的更多。 ( 3 ) 中学生的积极再评价、情绪专注、责备他人、计划思维和接受等五种认 知情绪调节方式存在极其显著的年级差异。而且，高中生比初中生更多地使用这 五种认知情绪调节方式，总体呈随年龄增长而上升的发展趋势。 ( 4 ) 灾难化、情绪专注和责备他人等三种消极认知情绪调节方式与抑郁显著 正相关，积极再评价、积极幻想和计划思维等三种积极认知情绪调节方式与抑郁 显著负相关。 ( 5 ) 灾难化和情绪专注能显著地正向预测抑郁，积极再评价和积极幻想能显 v 山东师范大学硕士学位论文 著地负向预测抑郁。 ( 6 ) 抑郁程度不同的中学生在积极再评价、灾难化、积极幻想、责备他人和 计划思维等五种认知情绪调节方式上均存在显著差异。抑郁中学生采用较多的灾 难化和责备他人两种消极认知情绪调节方式，较少采用积极再评价、积极幻想和 计划思维等三种积极认知情绪调节方式。 关键词：中学生认知情绪调节方式抑郁 分类号：b 8 4 2 6 山东师范大学硕士学位论文 f e a t u r e so fh i g hs c h o o ls t u d e n t s c o g n i t i v ee m o t i o n r e g u l a t i o ns t r a t e g i e sa n d t h e i rr e l a t i o n sw i t hd e p r e s s i o n a b s t r a c t e m o t i o nr e g u l a t i o n s t r a t e g yi sak i n do fm e n t a ls k i l lw h i c hi sn e c e s s a r yf o r e v e r y o n et oa d a p tt os o c i a la c t i v i t y , a n di si n v o l v e di naw i d er a n g eo fb i o l o g i c a l ， s o c i a l ，b e h a v i o r a la n dc o g n i t i v ep r o c e s s e s ，a n dc o g n i t i v ee m o t i o nr e g u l a t i o ns t r a t e g y i sd e f i n e da sa ni n d i v i d u a l sc o n s c i o u sc o g n i t i v ee f f o r t st oa c h i e v et h ee m o t i o n r e g u l a t i o ng o a l d i s c u s s i n gs y s t e m a t i c a l l yt h es t r u c t u r e o fh i g hs c h o o ls t u d e n t s c o g n i t i v ee m o t i o nr e g u l a t i o ns t 功t e 舀c sa n dt h e i rd e v e l o p m e n t a lf e a t u r e sc a l ls u p p l y t h e o r e t i cf o u n d a t i o nf o rt h e i re m o t i o nh e a l t he d u c a t i o n f o rh i g hs c h o o l s t u d e n t s ，d e p r e s s i o n i sac o m m o n n e g a t i v e e m o t i o n s o c i a l c o g n i t i v et h e o r ya b o u td e p r e s s i o ni n s i s t st h a tc o g n i t i v ef a c t o r sd e t e r m i n et h e d e p r e s s i v el e v e l t h u s ，d i s c u s s i n gt h er e l a t i o nb e t w e e nc o g n i t i v ee m o t i o nr e g u l a t i o n s t r a t e g i e sa n dd e p r e s s i o nc a ns u p p l yan e wt h e r a p yf o rd e p r e s s i o n ， i nt h i ss t u d y ，h i g hs c h o o ls t u d e n t si nj i n a na n dz h a n g q i uw e r ei m p l e m e n t e d ，a n d f i r s t , e x p l o r a t o r yf a c t o ra n a l y s i sa n d a m o sc o n f i r m a t o r yf a c t o ra n a l y s i sw e r eu s e dt o r e v i s ec o g n i t i v ee m o t i o nr e g u l a t i o nq u e s t i o n n a i r ed e v e l o p e db yg a m e f s k ie ta l ，b y t h i s ，t h es t r u c t u r eo fh i g hs c h o o ls t u d e n t s c o g n i t i v ee m o t i o nr e g u l a t i o ns t r a t e g i e sw a s a t t a i n e d t h e n ，t h i sc o g n i t i v ee m o t i o nr e g u l a t i o nr e v i s i o nw a su s e d a sa p r i m a r y r e s e a r c ht o o l ，a n dm a n ys t a t i s t i c a lm e t h o d s , s u c ha sx 2t e s t ，m u l t i f a c t o r a n a l y s i so f v a r i a n c e ，c o r r e l a t i o na n a l y s i s ，r e g r e s s i o na n a l y s i sa n d tt e s t ，w e r ea p p l i e dt o i n v e s t i g a t et h ed e v e l o p m e n t a lf e a t u r e so fh i g hs c h o o ls t u d e n t s c o g n i t i v ee m o t i o n r e g u l a t i o ns t r a t e g i e sa n dt h e i rr e l a t i o nw i t hd e p r e s s i o n f i n d i n g sa r ea sf o l l o w s ： ( 1 ) t h e r ea l es e v e nk i n d so fc o g n i t i v ee m o t i o nr e g u l a t i o ns t r a t e g i e su s e db yh i g h s c h o o ls t u d e n t s ，a n dt h eo r d e ro fu s i n gt h e mi si nt u r n ，f r o mt h em o s tt ot h el e a s t ， r e f o c u so np l a n n i n g ，p o s i t i v er e a p p r a i s a l ，a c c e p t a n c e ，r u m i n a t i o n ，p o s i t i v er e f o c u s i n g ， o t h e r - b l a m ea n dc a t a s t r o p h i z i n g ( 2 ) t h e r ea r es i g n i f i c a n tg e n d e rd i f f e r e n c e si nc a t a s t r o p h i z i n g , o t h e r - b l a m ea n d a c c e p t a n c e ，t h r e eo f w h i c hb o y su s em o r et h a ng i r l s ( 3 ) t h e r ea r es i g n i f i c a n tg r a d ed i f f e r e n c e si n p o s i t i v er e a p p r a i s a l ，r u m i n a t i o n o t h e r - b l a m e r e f o c u so i lp l a n n i n ga n da c c e p t a n c e ，f i v eo fw h i c hs e n i o rh i g hs c h o o l s t u d e n t su s em o r et h a nj u n i o rh i g hs c h o o lo n e s a n da saw h o l e ，a l lo fw h i c h i n c r e a s e w i t ha g eg r o w t h ( 4 ) d e p r e s s i o n c o r r e l a t e s p o s i t i v e l y w i t hc a t a s t r o p h i z i n g , r u m i n a t i o n a n d 0 t h e r b l 锄e a n dn e g a t i v e l yw i t hp o s i t i v er e a p p r a i s a l ，p o s i t i v er e f o c u s i n ga n d r e f o c u s o np l a n n i n g ( 5 ) c a t a s t r o p h i z i n ga n d r u m i n a t i o nc a np r e d i c tp o s i t i v e l yd e p r e s s i o n ，a n dp i t i v e r e a p p r a i s a la n dp o s i t i v er e f o c u s i n g c a np r e d i c tn e g a t i v e l yi t ( 6 ) f o rh i g hs c h o o ls t u d e n t sw h o s ed e p r e s s i v es y m p t o m s a r ed i f f e r e n t ，t h e 眦 s i g u i f i c a n td i f f e r e n c e si np o s i t i v er e a p p r a i s a l ，c a t a s t r o p h i z i n g , p o s i t i v e r e f o c u s i n g , o t h e r - b l a m ea n da c c e p t a n c e ：h i g hs c h o o ls t u d e n t sw i t hm o r ed e p r e s s i v es y m p t o m su s e m o r ec a t a s t r o p h i z i n ga n df e w e rp o s i t i v er e a p p r a i s a l ，p o s i t i v er e f o c u s i n ga n dr e f o c u s o np l a n n i n g , k e yw o r d s ：h i g h s c h o o ls t u d e n t s c o g n i t i v ee m o t i o nr e g u l a t i o ns t r a t e g i e s ， d e p r e s s i o n c a t e g o r yn u m b e r ：b 8 4 2 6 独创声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其 他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得( 注：如 没有其他需要特别声明的，本栏可空) 或其他教育机构的学位或证书使用过的材 料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明 并表示谢意。 学位论文作者签名： 磁 导师签字： 砸夕 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解堂撞有关保留、使用学位论文的规定，有权保 留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。 本人授权盐可以将学位论文的全都或部分内容编入有关数据库进行检索，可 以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。( 保密的学位论文在 解密后适用本授权书) 学位论文作者躲关魄 签字日期：如刁年阳w 日 导师签字： 影易参 f 签字日期：砧年垆月日 山东师范大学硕士学位论文 第一部分文献综述和问题提出 情绪调节是个体为了适应外界情境和人际关系需要对情绪内在过程和外部 行为所采取的监控和调节过程。大量研究表明，个体所采用的情绪调节方式会影 响其生活、工作、学习、人际交往和心身健康等诸多方面，是个体适应社会生活 所必需的心理技能。近2 0 年以来，情绪调节方式的研究已成为发展心理学、教 育心理学、健康心理学和临床心理学等多种学科领域中的前沿和热点问题。 青少年抑郁是指青少年期出现的以忧郁为主的显著而持久的悲哀、不幸和烦 躁的情绪、行为和身心不适症状。研究表明，抑郁在我国中学生中出现的比例较 高。抑郁的社会认知理论认为，认知心理因素是抑郁形成的决定性因素。因此， 从认知角度研究我国中学生的认知情绪调节方式，不仅可以丰富和完善情绪心理 学和发展心理学的研究内容和研究方法，而且有利于中学生的情绪情感教育，可 以为抑郁等负性情绪的心理治疗提供一个崭新的干预角度。 但是，就目前已有的研究来看，专门从认知角度探讨情绪调节方式的研究并 不多见。因此，本研究试图从我国中学生的实际情况出发，深入探讨中学生认知 情绪调节方式的结构及其发展特点，并进一步研究中学生认知情绪调节方式与抑 郁的关系。 l 文献综述 1 1 情绪调节方式 1 1 1 情绪调节的界定 目前关于情绪调节的定义尚无统一界定。一种观点是将情绪调节视为个体智 能结构中情绪智力的重要成分( m a y e r 等人，1 9 9 9 ) ；还有一种观点则是从人格 或气质角度来考察情绪调节：例如，d e r r y b e r r y r o t h b a r t ( 1 9 8 8 ) 认为情绪调节 是“个体积极控制或唤醒情绪反应的能力”。e i s e n b c r g f a b e s ( 1 9 9 7 ) 也认为情 绪调节是“抑制、增强、维持和调整情绪唤醒以达成目标的能力”，个体根据需 要集中或转移注意力，运用分心或重组等认知策略，对负性情境进行积极认知， 以便调节情绪。此外，随着对情绪调节研究的深入，有的研究者对情绪调节又有 山东师范大学硕士学位论文 了新的发现：c i c c h e t t i ，g a n i b a n b a r n e t t ( 1 9 9 1 ) 认为情绪调节具有适应功能， 是“改变、控制、调整和修正情绪唤醒以使个体在功能上适应情绪唤醒情境的内 一外组织系统”。c o l e ，m i c h e l & t e t i 等人( 1 9 9 4 ) 认为情绪调节是以一种社会可 以容许的方式，对一系列情绪( 包括正性和负性情绪) 发展要求作出灵活反应的能 力。t h o m p s o n ( 1 9 9 4 ) 认为情绪调节是“个体为了实现目标而采取的一切负责监 控、评价和改变情绪反应的内外过程”。g r o s s ( 1 9 9 8 ) 认为情绪调节是“个体对情 绪种类、情绪何时发生以及如何对情绪体验与表达施加影响的过程”。c a m p o s ( 2 0 0 4 ) 认为情绪调节是对情绪产生或行为表现等所有系统的调节过程。可以看 出，这些研究者大多将情绪调节看成是一系列适应环境的加工过程。 综上所述，我们认为情绪调节是“对情绪内在过程和外部行为所采取的监 控、调节，以适应外界情境和人际关系需要的动力过程”。( 孟昭兰，2 0 0 5 ) 。 1 1 2 情绪调节方式的定义和分类 m a s t e r s ( 1 9 9 1 ) 认为情绪调节方式是个体为了达到情绪调节目的而采取的努 力和做法。b r e n n e r & s a l o v e y ( 1 9 9 7 ) 也指出管理情绪的任何努力都属于情绪调 节方式，如认知策略、表情行为调节策略、人际策略等。通俗地说，情绪调节方 式就是个体进行情绪调节时所采取的各种技能或策略。 i a z a i u s & f o l k m a n ( 1 9 8 4 ) 提出了问题取向和情绪取向的应对策略。问题取 向应对是指个体努力改变情境，常用问题解决策略。例如，界定问题、产生可选 择的解决方案、权衡选择等。情绪取向应对是指个体采取生理或认知活动来减少 痛苦，例如，回避、选择性注意和“看光明面”等。一般情况下，当个体感觉可 以对情境进行一定建构时，就采取问题取向应对，而当个体感觉不能改变情境时， 就采取情绪取向应对( c a r v e r ，s c h e i e r w e i n t r a n b ，1 9 8 9 ) 。可见，问题取向应 对是指作用于情境的努力，而情绪取向应对是指调节与情境有关的情绪的努力 ( c o m p a s ，o r o s a n g r a n t ，1 9 9 3 ) 。 m o r r i s & r e i l l y ( 1 9 8 7 ) 对有关文献进行了研究。发现较为常用的情绪调节 方式有：自我奖赏( 如，愉快的活动) 、喝酒和减轻压力、表情行为( 改变面部和 姿态) 、认知重建、问题关注( 增加努力和坚持) 和协作等。 t h a y e r , n e w m a n m c c l a i n ( 1 9 9 4 ) 对3 2 种情绪调节方式的使用情况进行了 因素分析。提出了以下六种情绪调节方式： ( 1 ) 积极的情绪管理( a c t i v em o o d 2 山东师范大学硕士学位论文 m a n a g e m e n t1 ； ( 2 ) 寻求愉悦的活动和分一o ( s c e k i n gp l e a s u r a b l ea c t i v i t i e sa n d d i s t r a c t i o n ) ：( 3 ) 被动的情绪管理( p a s s i v em o o dm a n a g e m e n t ) ：( 4 ) 社会支持、 宣泄和满足( s o c i a ls u p p o r t ，v e n t i n ga n dg r a t i f i c a t i o n ) ；( 5 ) 直接减少紧张( d i r e c t t e n s i o nr e d u c t i o n ) ：( 6 ) 退缩回避( w i t h d r a w a l a v o i d a n c e ) 。 p a r k i n s o n t o t t e r d e l l ( 1 9 9 9 ) 通过问卷、访谈和文献检索的方法收集了1 6 2 种 不同的情绪调节方式，初步归纳出四种情绪调节策略类型：回避( 从情绪或关注 对象中转移注意力) 、分心( 寻找注意和行动的替代性焦点) 、面对( 对情绪和关注 对象的积极活动) 和接受( 被动的接受发生的结果) 。然后经过更进一步的筛选和 检验，抽取到两种主要的策略类别：( 1 ) 认知一行为策略( c o g n i t i v e v e r s u s b e h a v i o r a l s t r a t e g i e s ) ；( 2 ) 卷入一转移策略( e n g a g e m e n t v e r s u k sd i v e r s i o n a r y ) ，最终形成了一 个情绪调节策略分类表( 见表1 - 1 ) 。 表1 1p a r k i n s o n & t o t t c r d e l l 的情绪调节方式分类 6 r o s s ( 1 9 9 8 ，2 0 0 2 ) 提出情绪调节可分为先行关注调节( a n t e c e d e n t f o c u s e d e m o t i o nr c g i l l a t i ) 和反应关注调节( r e s p o n s e f o c u s e de m o t i o nr e g u l a t i o n ) 。先行 关注调节是对系统输入的操作，是对情绪产生原因所进行的加工和调整，包括情 境选择、情境修正、注意分配和认知改变。其中，最常用的情绪调节策略就是认 知改变，即认知重评( c o g n i t i v er e a p p r a i s a l ) 。认知重评是指个体试图以一种更加积 3 山东师范大学硕士学位论文 极的方式理解使人产生挫折、愤怒、厌恶等负性情绪的事件，或者对情绪事件进 行合理化评价，即个体改变了对情绪事件的理解，改变了对情绪事件个人意义的 认识。认知重评有两种具体的调节方式：评价忽视( r e a p p r a i s a ln e g l i g e n c e ) 和评价 重视( r e a p p r a i s a lr e i n f o r c e m e n 0 。评价忽视属于减弱型调节方式，例如，将恐怖的 电影场景看作是“电影特技”和“根本就是假的”。而评价重视属于增强型调节 方式，例如，将一根草绳误认为一条蛇。可见，先行关注调节主要调节情绪产生 的来源。 反应关注调节是个体对已发生的情绪在生理反应、主观体验和表情行为三个 方面通过增强、减少、延长或缩短等方式调整一个正在进行的情绪。其中，最常 用的情绪调节策略就是表达抑$ 1 j ( e x p r e s s i o ns u p p r e s s i o n ) 。表达抑制是指抑制将要 发生或正在发生的情绪表达行为。这种调节方式会对心理适应性产生不良影响， 影响心理健康水平。可见，反应关注调节主要调节情绪成分中的表情，从而调节 主观感受。 1 1 3 情绪调节方式的发展特点 1 1 3 1 情绪调节方式的性别差异 性别差异是一种最基本的个体差异。许多研究表明，对于可接受的情绪表达 方式，男孩和女孩自年幼时所获得的信息就不同，尤其是愤怒等负性情绪的表达。 例如，m a l s t e s t a & h a v i l a n d ( 1 9 8 2 ) 研究发现，母亲常对女婴表达的愤怒作出严厉 反应，对男婴则较少作出同样反应。s a a m i ( 1 9 9 8 ) 研究发现，男孩更多选择愤怒 反应作为应对负性情绪的最好方式，原因是男孩觉得他们在表达愤怒方式的选择 上较少受限制，更多地是考虑如何使自己心里更舒服。也就是说，女孩调节负性 情绪的能力更明显地受父母、教师和社会文化习俗的影响，我们的文化习俗认为 应该对女孩的愤怒加以管理和控制。 1 1 3 2 情绪调节方式发展的一般趋势 在情绪发生过程中，个体情绪调节方式发展的一般趋势如下： ( 1 ) 从具体的、感觉运动方式向抽象的认知调节方式发展 研究表明，约3 个月大的婴儿能通过吸吮手指、橡皮奶头( m a n g e l s d o r f ，s h a p i r o m a r z o l f 1 9 9 5 ) 或怒视f r r o n i c l1 9 8 9 ) 等方法调节自己的情绪，减少情绪压力；1 岁的几童会采取接近或回避等方式调节情绪( t r o n i c k ，1 9 8 9 ；r o t h b a r t ，1 9 8 9 ) ；1 岁 4 山东师范大学硕士学位论文 半的儿童面对富有挑战性的情境时，会更积极地寻求控制陌生环境的方法，如移 动刺激物，或要求母亲陪自己到刺激物前，从母亲那儿了解有关刺激的信息等 ( p a i t z ，1 9 9 6 ) 。这说明，2 岁前的儿童主要通过感觉运动方式调节情绪。 当儿童成长n 2 岁末大时，就会使用言语调节情绪。例如，自言自语地安慰 自己，“妈妈说，她很快就会回来”( p o s n e r o t h b a r t ，1 9 8 0 ) 。 到儿童中期，儿童已学会更多地使用认知调节策略。b e c k ( 2 0 0 0 ，见贝克著， 吴颖等译儿童发展，2 0 0 2 ) 回顾了一系列研究，发现学龄中期的儿童更多地 使用分心、乐观思考、转变观念等更积极的认知评价方式。 ( 2 ) 从使用单一情绪调节方式向多种情绪调节方式的综合灵活运用发展 在儿童早期，儿童大多只能使用单一的方式来调节情绪。例如，通过身体活 动或独自幻想游戏来调节情绪，或者通过寻求帮助和安慰等社会支持来调节情绪 体验。 随着元认知的发展，1 0 岁的儿童大多都有一套恰当控制情绪的技巧( k l i e w e r , f e a r n o w m i l l e r , 1 9 9 6 ，见贝克著，吴颖等译儿童发展，2 0 0 2 ) ，并可根据 自己对事件可能结果的预测和控制程度，采取不同的情绪调节策略。例如，在可 控制情形( 如周末一次很难的考试) 中，通常采用问题解决和寻求社会支持的调节 策略，在不可控制情形( 如考试分数糟糕) 中，他们可能选择逃避或重新界定情境 以接受现实。 到了青少年期，个体己经掌握了多样化的情绪调节技巧，并能在不同场合中 灵活运用，以有效处理情绪压力。 ( 3 ) 随着年龄增长，儿童更多地使用认知调节等具有建设性的方式来调节 情绪 随着年龄增长，儿童能更多地利用认知调节，以建设性的方式来调节情绪。 例如，在导致愤怒的情境中，2 3 岁的儿童倾向于回避该情境，而4 _ 5 岁的儿童则 倾向于担负更多的社交责任，并表现出更积极的情绪。同样，f a b e s 等( 1 9 9 4 ) 的 研究也证实，与年幼儿童相比，年长儿童更倾向于使用有利于达到目标而不破坏 人际关系的方式，以应付人际间的情绪冲突。 1 2 认知情绪调节方式 1 2 1 认知情绪调节方式的界定 5 山东师范大学硕士学位论文 许多理论研究都认为，情绪调节的发展与个体的认知发展密切相关。l a z a r u s ( 1 9 6 6 ) 认为，由于不同个体对相同的情绪唤醒会进行不同解释，这种对事件意 义的认知解释就会直接影响个体的情绪反应。所以，个体的情绪调节能力与他们 对刺激源的社会认知能力、对自己和他人情绪反应的理解力或推测能力是分不开 的。可见，认知对于个体的情绪调节具有重要意义，可以通过认知应对方式对应 激事件的情绪反应进行调节( l a z a r u s & f o i k m a n ，1 9 8 4 ；r i d d e r & s c h r e u r s ，2 0 0 1 ； f o l k m a n m o s k o w i t z ，2 0 0 4 ) 。 青少年期是个体认知发展的重要阶段，因此，这个阶段也是个体认知应对技 能形成的重要时期。他们的应对方式也由外在的行为取向转变为内在的认知取向 ( a l d w i n ，1 9 9 4 ) 。也就是说，随着青少年的这种认知转变，个体的情绪调节方 式不仅仅表现为大喊、尖叫、哭泣、回避等行为反应，而是更多地通过一些有意 识或无意识的认知过程来调节情绪，前者如积极再评价、自责、灾难化等，后者 如选择性注意过程、记忆扭曲、否认、投射等。 鉴于认知对情绪调节的重要作用，有必要将认知取向的情绪调节方式单独抽 取出来，进行深入研究，以进一步促进情绪调节方式研究的发展。而且，一般来 说，认知评价过程( 虽然并不必须有意识进行) 之后才是采取行为的过程。从干 预角度看，与教会个体直接采取行为而不关注所伴随的认知相比，教会个体先计 划行为再有意识的采取行为的效果更好一些。 t h o m p s o n ( 1 9 9 1 ) 认为，认知情绪调节方式是指“个体以认知的方式调节 负性事件所引起的情绪反应”，是“个体以认知的方式来管理情绪唤醒信息的输 入”在本研究中，认知情绪调节方式仅关注情绪调节方式中自我调节的、有意 识的认知成分。因此，将认知情绪调节方式界定为：个体为了达到情绪调节目的 而采取的有意识的认知努力。 1 2 2 认知情绪调节方式的分类 在关于情绪调节方式的已有研究中，有的研究者也曾关注情绪调节方式的认 知维度，如，e i s e n b e r g & f a b c s ( 1 9 9 7 ) 认为个体可以根据需要采取分心或重组等 认知型的情绪调节方式；p a r k i n s o n & t o t t e r d e l l ( 1 9 9 9 ) 将情绪调节方式区别为认知 行为两个维度，其中，认知维度的情绪调节方式有：不去想会造成困扰的问题、 想一些愉快的事情、重新评价情绪或个体的能力、思考解决问题的方法等。此外， 6 山东师范大学硕士学位论文 g r o s s ( 1 9 9 8 ，2 0 0 2 ) 提出的认知重评策略也是从认知角度来考虑的情绪调节方式。 2 0 0 1 年，g a r n e f s k i 等人在实证研究的基础之上对认知情绪调节方式进行了 系统划分，共分为以下九种： ( 1 ) 自责( s e l f - b l a m e ) “自责”是指因自己所经历的事情而责备自己的想法。例如，“我觉得自己 会因这件事受到责备。” ( 2 ) 接受( a c c e p t a n c e ) “接受”是指自己接受所发生的事情并顺其自然的想法。例如，“我认为自 己不得不接受所发生的事。”c a r v e r 等人( 1 9 8 9 ) 研究发现，“接受”方式与乐观 和自尊中度正相关，与焦虑中度负相关。多数情况下，一般认为接受是一种机能 应对反应，因为接受现实情境就意味着试图处理该情境。 ( 3 ) 情绪专注( r u m i n a t i o n ) “情绪专注”是指反复考虑与消极事件有关的情感和想法。例如，“我经常 想自己对所经历事情的感受。” ( 4 ) 积极幻想( p o s i t i v er e f o c u s i n g ) “积极幻想”是指想一些高兴愉快的话题而不是想实际发生的事件。例如， “我会想一些比所经历事情更美好的事。”这是一种“心理解脱”形式，为了少 想实际发生的事件，转向或重新关注一些较积极的话题。从短期来看，转而关注 较积极的话题是一种有用的反应，但从长期来看，它可能阻碍适应性应对。 ( 5 ) 计划思维( r e f o c u so np l a n n i n g ) “计划思维”是指如何妥善处理消极事件的想法。例如，“我会考虑怎样做 才能更好地应付这种处境。”这只是行为取向应对的认知部分，并不意味着随后 会自动出现实际行为。c a r v e r 等人( 1 9 8 9 ) 认为“计划”方式与乐观和自尊正相关， 与焦虑负相关。 ( 6 ) 积极再评价( p o s i t i v er e a p p r a i s a l ) “积极再评价”是指根据个人经历给事件赋予积极意义的想法。例如，“我 认为自己会从这种处境中受益。”c a r v e r 等人( 1 9 8 9 ) 认为“积极再评价”方式与 乐观和自尊正相关，与焦虑负相关。 ( 7 ) 向下比较( p u t t i n g i n t op c m p e c t i v e ) 7 山东师范大学硕士学位论文 “向下比较”是指与其它事件相比时降低该事件的严重性或强调其相对性的 想法。例如，“我认为此事与其它事相比并不算太糟糕。”该方式属于社会比较范 畴。a l l a n g i l b e r t ( 1 9 9 5 ) 研究发现，社会比较与多种精神疾病有关。 ( 8 ) 灾难化( c a t a s t r o p h i z i n g ) “灾难化”是指明显强调事件恐怖性的想法。例如，“我总是在想这种处境 是多么糟糕。” ( 9 ) 责备他人( o t h e r - b l a m e ) “责备他人”是指把你所应承担的责任推卸给他人的想法。例如，“我觉得 其他人应该对所发生的事负责。”t e n n e n a f f l e c k ( 1 9 9 0 ) 研究了经历过不同威 胁事件的样本，研究表明，责备他人与情绪状态较差有关。 1 2 3 认知情绪调节方式的发展特点 1 2 3 1 认知情绪调节方式的性别差异 研究表明，认知情绪调节方式具有一定的性别差异。例如，n o l e n h o e k s e m a ( 1 9 9 1 ) 研究发现，与男性相比，女性会采取较多的情绪专注反应模式。 黄敏) l ( 2 0 0 1 ) 研究了初中、高中、大学本科、成年四个年龄段个体认知情绪 调节方式的性别差异。研究发现，初中女生对正、负情绪都有更多的重视，高中 男生对正情绪有更多的忽视，大学男生对正情绪有更多的忽视和抑制，大学女生 有更多的重视和宣泄。总的来说，男生对正情绪有更多的忽视和抑制，女生对正 情绪有更多的重视和宣泄，对负情绪也有更多的宣泄。 g a m e f s k i 等人( 2 0 0 4 ) 研究了成年人所用认知情绪调节方式的性别差异。研 究发现，情绪专注、灾难化、积极幻想等认知情绪调节方式存在显著的性别差异， 女性对这几种方式的报告明显多于男性。 以上结果表明，女性面临负性生活事件时，比男性更关注自己的情绪感受， 也更倾向于将问题严重化，而且偏爱通过想一些其它高兴事儿来转移自己的注意 力。 1 2 3 2 认知情绪调节方式发展的一般趋势 虽然通过认知和想法来调节情绪很普遍，但青少年面对负性事件用来调节情 绪的认知活动和想法内容仍存在较大的个体差异。而且，青少年时期的认知和心 理偏差可能会给随后的成年发展阶段带来不良后果。因此，有必要对个体的认知 8 山东师范大学硕士学位论文 情绪调节方式进行纵向的发展研究。 g a m e 幽等人( 2 0 0 6 ) 研究了青少年早期、青少年晚期、成年人、老年人等 多个群体所用认知情绪调节方式的差异。研究发现，对于这九种认知情绪调节方 式而言，无论是积极的还是消极的认知情绪调节方式，青少年早期都比青少年晚 期使用的少；除了积极幻想、灾难化和责备他人等认知情绪调节方式，青少年晚 期都比成年人使用的少；除了积极幻想、积极再评价和灾难化等认知情绪调节方 式，成年人都比老年人使用的多。 以上结果表明，认知情绪调节方式存在一定的年龄差异，而且随着个体年龄 的增长，认知情绪调节方式的运用也渐趋成熟。 1 3 抑郁 1 3 1 抑郁的界定 早在2 4 0 0 年前，希腊著名医生希波克拉底就将抑郁界定为一种气质类型一 忧郁质( m e l a n c h o l i a ) 。抑郁( d e p r e s s i o n ) 起源于拉丁文d e p r i m e r e ( 意指“下压”) ， 在十世纪时，首次被用于描述情绪状态。 精神分析、行为主义和认知主义对抑郁的具体定义各不相同，因此，抑郁 的定义受到研究取向的影响。一般来说，抑郁是一种复杂的复合情绪，主要包含 痛苦的情绪，根据具体情况，会一并诱发悲伤、忧愁、愤怒、羞愧、自罪感等情 绪( i z a r d ，1 9 7 7 ，1 9 9 1 ) 。具体到青少年群体，青少年抑郁是指青少年期出现的以 忧郁为主的显著而持久的悲哀、不幸和烦躁的情绪、行为和身心不适症状( 冯正 直，2 0 0 2 ) 。 抑郁程度的发展遵循一定的阶梯模式和序列模式。由于激素水平的波动或者 学习、工作、生活等方面的应激事件，许多个体在特定时间抑郁情绪会短暂升高。 对于大部分个体，这种抑郁心境会很快自然恢复，但有些个体的抑郁情绪会持续 较长时间，并伴有一定程度的社会性发展不良，发展为较重的抑郁症状。在这部 分抑郁症状个体中，个别个体还可能发展成抑郁性神经症，长期受抑郁的影响而 不能进行正常的学习、工作和生活。 1 3 2 抑郁的描述性特征 由于生理、社会和心理的巨大变化，个体在青少年时期发生抑郁的可能性会 有所增加( b r o o l 【s g u n n & w a r r e n ，1 9 8 9 ；p e t e r s o n ，1 9 9 3 ) 。研究表明，青少年早 9 山东师范大学硕士学位论文 期的抑郁发生率增加迅速，从青少年中期到青少年晚期，抑郁的比例已接近成人 总体水平。而且，青少年抑郁与成年后继发抑郁的危险性显著相关( o l s s o n ，1 9 9 9 ) 。 同时，抑郁症状存在性别差异和年龄差异：1 2 、1 3 岁之前，男生的抑郁显著高 于女生的抑郁，1 2 、1 3 岁之后，女生的抑郁显著高于男生，是男生的卜2 倍， 并保持终生( w i c h s t r o m ，1 9 9 9 ) 。 对于我国中学生，研究表明，抑郁发生率为2 5 5 - 4 4 ，与西方青少年自我 报告的流行率( 2 5 - 4 0 ) 相一致( 王卫，2 0 0 0 ) 。冯正直( 2 0 0 2 ) 研究了中学生 的抑郁症状。研究发现，中学生抑郁症状的流行率为4 2 3 ，存在性别、学校类 型差异。而且，中学生抑郁症状的水平随年龄和年级的增高而增高，在部分年龄、 年级上存在显著的性别差异；1 3 岁是关键年龄，而初二是关键年级。 1 3 3 抑郁的社会认知理论 抑郁的社会认知理论以b c c k 与a b r a m s o n 为代表人物。2 0 世纪6 0 年代， b e c k ( 1 9 6 4 ) 提出了抑郁的认知理论，并在此基础之上建立了认知疗法。到了8 0 年代中期，b e c k ( 1 9 8 5 ) 对自己的认知理论作出修正，同时，a b r a m s o n ( 1 9 8 9 ) 、 m o n r o e ( 1 9 9 1 ) 等人提出了抑郁的社会认知理论，促使抑郁的认知、社会心理因素 研究得到了很大发展。 抑郁的社会认知理论认为，抑郁是认知心理因素与应激因素交互作用的结 果。其中，认知心理因素是指个体本身所具有的易产生抑郁的认知倾向性因素， 如特质、自我概念、认知评价、归因方式、应对方式等，对抑郁的形成起着重要 作用。 陈树林( 1 9 9 9 ，2 0 0 0 ，2 0 0 1 ) 对大学生抑郁的心理社会因素进行了调查。研究 发现，认知心理因素是抑郁发生的最直接原因，应激源对抑郁的直接作用很少， 要通过认知因素才能对抑郁起作用。该研究结果给抑郁的社会认知理论提供了肯 定的论证。 1 3 4 抑郁和情绪调节方式的关系 根据抑郁的社会认知理论，认知评价、情绪调节方式等认知心理因素是抑 郁形成的重要因素。国外许多研究表明，抑郁等临床问题与不良的情绪调节方式 有关( c o l e ，m i c h e l t e t i ，1 9 9 4 ；g r o s s ，1 9 9 9 ) 。国内的许多相关研究也发现，消 极的应对方式与抑郁显著正相关( 姜乾金等，1 9 9 3 ；刘贤臣等，1 9 9 7 ；崔明等， 山东师范大学硕士学位论文 2 0 0 2 ；井世洁等，2 0 0 4 ；张月娟等，2 0 0 5 ) 。 此外，具体到认知取向的情绪调节方式，大量研究也表明，个体所使用的认 知情绪调节方式亦与抑郁水平的高低密切相关。例如，自责的归因方式与抑郁和 其它心理不健康现象有关( a n d e r s o n ，m u l e r , r i g e r , d i u & s e d i k i d e s ，1 9 9 4 )