（学前教育学专业论文）蒙台梭利实验班中的幼儿异龄互动行为研究.pdf

摘要 由于我国现阶段实旌计划生育政策，独生子女成为社会的特殊群体，独生子 女教育也成为社会普遍关心的问题。在家庭中，独生子女缺少异龄同伴特有的互 动关系。由于我国绝大多数幼儿园又实施同龄编班，不同年龄的幼儿在教学内容 和教学组织形式上都进行明确的界定和区分，也使得幼儿在一日的生活中很少有 异龄互动的机会。基于此，深入探讨幼儿异龄互动的价值和教育对策，其意义也 就显然可见了。 本文选择了研究蒙台梭利实验班中的幼儿异龄互动行为。本文运用了观察 法、访谈法和文献法，从定量和定性的角度总结了蒙台梭利实验班中的幼儿异龄 互动行为的特点，提出了针对教师和家长的教育建议。这在一定程度上丰富了幼 儿异龄互动行为的理论，有利于促进幼儿异龄互动质量的提高。 本文由五部分组成。首先是问题的提出。在这一部分里对先行研究进行了综 述，在总结了当前对幼儿异龄互动行为研究的基础上，找到了本文的切入点。笔 者决定探讨蒙台梭利实验班中的幼儿异龄互动行为；其次，笔者用定量的方法描 述了幼儿异龄互动行为，初步概括了幼儿异龄互动行为的特点；再次，用定性分 析的方法描述了幼儿的异龄互动行为：最后归纳出了结论，总结了幼儿异龄互动 行为的特点，并提出了针对教师和家长的教育建议，以期能促进幼儿异龄之间的 互动，提高异龄互动的质量。 关键词：蒙台梭利实验班；幼儿；异龄互动行为 d u et ot l l e 铀i l yp l a n n i n gp 0 1 i c yi no u rc o u n t 彤o l l l y - c h i l dh a sb e c o m et l l c s p e c i a lg 唧o f o u rs o c i e t ya n dt h ce d 哪t i o n0 fo n i y - c h i l dh a sa i s 0b e c o m eo n eo f t l l ec o n c c m e dm a t t c 璐t h e r ci sal a c ko fc r o s s - a g ei n t e r a c t i 叩i n 伍m i l yf o ro n l y c h j l d t h ep r e s c h o o l e r ss e l d o mh a v et i l e 曲a n c et op l a y 、i t l ld i 疵r c n t - a g cp e e r sb e c a u t l l e m o s t b n d e 唱a r t e n sm a i n l y h o s tt h e s a m e - a g ec l a s s t h e r c f b b i nv i e wo f 0 n l y - c h i l d sd e v e l o p m e n ti no u rc o l l l l 打y t h e - c s e a r c h 伽t l l ev a l u eo ft l l ea n s s a g e i i l t e r a c t i o nh a si m p o n a n t 解t t l a ls e n s ei l lp r c s c h o o l e r s h e a l i h yd c v c l o p m c n t 1 1 l ep u r p o s eo ft h i sp a p c r 胁s c d0 nt l l ec r o s s a g ei m 啪c 廿i nc x p e r i m t a l c l a s so fm o n t c s s o r ie d u c a t i o n a lm o d e l t h r e em e t h o d sa f ca d o p t c dj nt l l i sr e s e a r c ：h ， d b s c f v a t i o nm c m o d ，l i t 髓a t i l r e 壮a l v s i sm e t h o da n di n t e r v i e wm d t h ea u t h o 蕾 c o n d u c t c dan a t l l 姐lo b s c n ，a t i i l le x p c 血e n t a ld a 鹳o fm o n t e s s 硎e d u c a t i 蛐a l m o d e lo fal 【i n d e r g a n c n柚dd o c u m e n t c dt h ec r o s s - a g ei n t e m d i o ne p i d e s n a r r a t i v e l yb y 锄b 蛐gq 懈m t i t 妇ea n dq u a l “疵em 咖d st o g “h e r t h ea l l t h o r a i l a l y s e s dt 量l ed i s t i n c tc h a r a c t e r so fc r o s s a g ei n t e r a c t i o n 0 nt h eb 髂i so ft h j s ，t l l e a u t h o rg a v es o m et e t a t i v ca d v i c ef o r t e a c h e r sa n dp a r e n t si no r d e ft o 确p m v et l l e q u a l i t yo f t h ec r o s s - a g ei n t c r a c t i o n 1 1 l i sf e s e a r c hm a i l l l yc o n s i s t so ff o u fp a r t s p a r to n e ，i ti st h ep f o p i t i o no f q u e s t i o n s p a r t 呐oa i l dp a nt h r e e ，t l l eq u a l j t a t i v ea l l dq u 趾t i t a t i v er e s e 砌m e t l l o d s w e f cu s e dt oa n a l y z ed a t a 1 h ea u t h o rr e v e a l e dt h ce s s e n t i a lf e a t i i r c so fc r o 蟠- a g e i i l t e r a c t i o nt h m u g ht h ea n a l y s i so ft h es t a t i s t i c sa i l dt i l ee p i s o d e s p a nf o u r ，w cp u t f o n v a r ds o m ep r o p o s a l sf o rt e a c h e r sa n dp a r e n t s i no n ew o r d ，t h ep u f p o s eo ft h e r c s e a f c hi s 幻m a k et h ec m s s 咄g ej n t e r a c c i o nb ean e ww a yo fs o c j a l 】e a n l j n go f p r e s c h o o l e r sa n dp r o m o t et h ev a l u e o fc r o s s _ a g ei n t e r a c t i o nf m 伍t h ep o t e n t i a ls t a t ct o r e a l0 n e k e yw o r d s ：e x p e r i m e n t a lc l a s so fm o n t e s s o r ie d u c a t i o n a lm o d e l ；p r e s c h o o l e r ； c r o s s a g ei n t e r a c t i o n i j 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工 作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地 方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含 为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。 与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已 在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：丝! 盏日期j 丝亟：竖： 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文 的规定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学 位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范 大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可 以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：磕。! 刍指导教师签名 露翟”：。飞 菇掣 - 口1 同 期：丝6 = ：o 期理：笪 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 电话 邮编 一、问题的提出 自从我国七十年代末八十年代初实行计划生育以来，独生子女成了我国一个 特殊的社会群体，随之带来的是有关独生予女的一些列问题，其中独生子女教育 问题已经成为普遍的社会问题。在家庭中，独生子女面对的是成人的呵护，缺少 同伴的交往，在幼儿园里，为了追求教学效率、效果，幼儿不仅被严格按年龄分 班，而且大部分时间在教室里渡过，不同年龄的幼几很少有机会在一起交往互动。 著名的人类发展生态学理论的创始人布朗芬布伦纳认为，个体发展的环境是 一个由小到大层层扩散的复杂的生态系统，每一个系统都会通过一定的方式对个 体的发展施以影响。这些环境以学校、家庭、社区、整个社会文化以及个体与其 环境之间的相互作用过程与联系等不同的形式具体地存在于个体发展的生活中， 在个体发展的不同时期在不同方面给予不同的影响。i l 】 随着城市化水平的提高，人们的生活逐渐富裕，独生子女的生活条件也逐渐 完善，物质享受较前人也更加丰实。但是钢筋水泥般的建筑，“鸽子窝”式的居 住环境使人们更加封闭，幼儿的交往范围也更加狭窄。独生子女的人际关系只限 于父母、少量的同伴以及一定范围内的亲密的人，缺少同伴之间的交往，异龄之 间的互动则更少。而幼儿良好的社会性人格特征是通过与他人尤其是同伴交往发 展起来的。有相关研究显示，我国独生子女的人格发展现状令人担忧，在成就需 要、自我接纳、个人道德、认知需要等方面均表现不同程度的欠缺。 皮亚杰在阐述儿童的“自我中心”时认为，儿童社会认知的发展包括两个方 面，一是儿童在交往中学习交往知识并理解社会规则：二是儿童社会认知的发展 表现为逐渐摆脱自我中心，而越来越看到或理解他人的观点。【2 j 相关研究显示， 同伴交往对幼儿社会化的影响越来越大。同伴关系在幼儿社会化中的功能在于发 展儿童的社会认知和社会技能，塑造儿童的自我概念和满足儿童正常的心理需 要。【剐所以拓展幼儿的交往范围，让幼儿与异龄同伴互动对幼儿的成长具有重要 的意义，它是幼儿个性、情感发展的必要条件，也是幼儿生活中不可缺少的组成 部分。 玛丽亚蒙台梭利( m a r i am 呷t e s s o r i ) 是最早注意不同年龄间幼儿的交往 的。她认为儿童向儿童学习比向成人学习会更自然而有效，模仿起来更容易，而 且不感到受压抑。年长的儿童不但可以巩固加深自己的知识还将意t 到他们所 做的一切会被年幼者重复，从而督促自己要为年幼者做出积极的、正面的行为示 范。【4 j 她还认为让不同年龄的幼儿有更多的机会进行相_ 瓦交往，可以扩大他们的 接触面，使幼儿学会与人交往的正确态度和技能，学会关心、分享、轮流、谦让 等社会性行为，为他们形成积极健康的个性奠定基础。 国外对幼儿混龄交往研究很多，对幼儿异龄交往的性质、特点、及其影响和 作用都有相关研究。国内由于大多数幼儿园实行的是同龄编班，对幼儿异龄互动 研究很少。多是经验总结和实验研究，其中幼教一线工作者的经验介绍或总结最 多，实证研究较少。即使是已有的研究也大多是从实验情景中研究幼儿异龄互动 的，多是对幼儿异龄互动的静态描述，很少有从动态的角度来研究异龄幼儿之间 的互动的。本文拟研究幼儿异龄互动，选择了蒙台梭利实验班这一在国内存在混 龄班数量最多的教育实验班，用定量和定性的方法探讨蒙氏实验班中幼儿异龄互 动行为的特点及其存在的问题，并提出教育建议，以期能促进幼儿异龄互动质量 的提高。 ( 一) 先行研究综述 1 蒙台梭利教育模式的研究 ( 1 ) 蒙台梭利教育法 玛丽亚蒙台梭利( m a r i am o n t e s s o r i ，1 8 7 0 1 9 5 2 ) 是著名的意大利女医学博 士，欧洲新教育运动声誉卓越的教育家。1 9 0 7 年，蒙台梭利在意大利的罗马贫 民区创立了“儿童之家”，将其毕生的精力致力于探索科学的儿童教育学。1 9 0 9 年，蒙台梭利方法出版，形成了独特的幼儿教育方法一蒙台梭利教育法。美 国的珍妮特沃斯和新西兰的戈登得莱顿在学习的革命一书中就称蒙台梭 利教育法是“世界上最好的教育思想”和“世界上一流的幼儿教育”。皮亚杰在 评价蒙台梭利时曾经说过：“蒙台梭利对于智力缺陷儿童一心理机制的观察便成了 一般方法的出发点，而这种方法在全世界的影响是无法估计的”。 蒙台梭利认为儿童心理发展是天赋能力在适宜环境中的自然表现。蒙台梭利 认为人生来具有“潜在生命力”，它是儿童自我成长、发展并形成独特心理的内 在源泉的基本动力。正是这种“潜在生命力”的分化发展使儿童逐渐出现各种心 理现象并形成复杂的心理现象系统。蒙台梭利还认为儿童具有“吸收性心理”， 是儿童所特有的无意识的记忆力，吸收环境并加以适应的能力。蒙台梭利最早将 敏感期概念引入到儿童的发展领域并运用于儿童的教育中。蒙台梭利认为儿章心 理发展具有阶段性，儿童心理发展是通过“工作”实现的。 ( 2 ) 蒙台梭利教育法的应用及本土化 霍利岩( 1 9 9 7 ) 在谈到蒙台梭利教育模式中国化时指出，目前研究蒙台梭利 教育模式走入中国的问题有两个思路：如何借鉴蒙台梭利教育模式的长处和如何 使蒙台梭利教育模式中国化。她认为蒙台梭利教育模式中国化的基本问题有三 个：目的问题、教育内容问题和班级组织形式问题。1 5 l 杨莉君( 2 0 0 4 ) 认为，我【q 幼敏界应用蒙台梭利教育法存在的误区：( 1 ) 幼 教实践中只重形式而忽略其教育精髓；( 2 ) 忽视了蒙台梭利教育法本身存在的局 限性，比如高结构化的课程不利于发挥儿童的主体性；蒙氏教育法忽视儿童的情 感陶冶和社会化过程。她指出，蒙台梭利教育法的本土化要注意以下问题：( 1 ) 要强调蒙氏课程的实质而非形式；( 2 ) 要消除移植蒙台梭利教育法的文化障碍； ( 3 ) 蒙氏教育是平民化的，不需要贵族化的包装。【6 j 蒙佐德( 2 0 0 5 ) 从学习者、研究者、管理者三维一体的视角，从4 个着眼点 来研究蒙氏教育本土化的内涵。着眼点之一：学习与贯彻心理敏感期理论；着眼 点之二：认识与实践新人本主义教育思想；着眼点之三：在新纲要和新课程 改革背景下实践蒙氏教育；着眼点之四：尝试蒙氏试验从贵族化走向平民化。【 ( 3 ) 蒙台梭利教育法中的班级组织形式 蒙台梭利曾说过：我们学校的经验表明了不同年龄的儿童间可以相互交往。 年龄小的儿童可以看年龄大的儿童做事情并请他们进行说明解释。他们是很乐意 这样做的，因为5 岁儿童的心理比我们更接近3 岁儿童的心理，在他们之间存 在着一种人们在成人与幼儿之间很少发现的交流与和谐。【8 l 在蒙台梭利教育模式中，班级组织应该呈“垂直式”的混龄班级。混龄编班 可以说是蒙台梭利教育模式的一个重要特点。蒙台梭利曾说过，她认为六个孩子 的母亲反而比一对双胞胎的妈妈要轻松得多，因为孩子不会同时向她要一样的东 西。 霍利岩( 2 0 0 1 ) 认为，在国外的蒙台梭利式幼儿园和蒙台梭利教室中，班级 组织形式基本上是“垂直式”的混龄编班，这是蒙台梭利教育法的一个重要特点。 在我国目前实行独生子女政策，孩子普遍缺乏兄弟姐妹，社会性发展受到某些制 约的情况下，混龄编班对于促进幼儿社会性的发展更应该能发挥出独特的作用。 但是在人们普遍认同并接受了同龄班，对混龄编班还没有概念的今天，蒙台梭利 教育模式中的班级组织形式在进入中国时可能会面临许多挑战。年长者的家长担 心自己的孩子年龄大了会吃亏，年幼者的家长担心自己的孩子受欺负。这就要求 我们在将蒙台梭利教育法“中国化”时充分考虑班级组织形式的问题。我们可以 根据自己的实际情况，有三种可能的班级组织形式，即在完全混龄编班、部分混 龄编班和同龄编班中进行选择，也可以考虑由部分时间混龄编班逐步过渡到完全 混龄编班。一1 2 混龄教育的研究 德国是十九世纪西方学前教育的发源地，学前教育的历史源远流长。德国的 幼儿园在年龄编班上，有一个非常鲜明的特点一一混龄编班，将不同年龄组的儿 童编在一个班级( 德国称之为小组) 中游戏、生活和学习。这种混龄编班形式在 德国全国所有幼儿园中实施。德国混龄班的年龄跨度非常大，他们最早是研究3 6 岁儿童之间的混龄编班，并进行实践。以后逐渐往两头延伸，为o 一1 2 岁的 混龄编班。但随着研究和实践的深入，目前一般以3 6 岁混龄为主，但也有各 种不同的情况。在混龄环境中，异龄幼儿一起进餐、游戏、午睡。由于德国的小 学实行半日制，下午部分幼儿进入了“幼儿中心”活动，主要进行分散的、自由 的游戏活动，这些活动是充分自由的，完全根据个人的意愿和需要进行。这种年 龄跨度大的混龄编班，除了有大带小的好处以外，还解决了一些双职工家庭因无 人照看孩子而带来的困难，了却了家长的后顾之忧。又可以使小学生在放学后， 有一个集体活动的场所。另外，在他们完成家庭作业时，中心内的教师可以给予 儿童学业上的指导。1 1 0 j 德国混龄教育的基本理念之一，一个儿童在混龄班里的角色是动态的，是会 不断变化发展的：从最初的被照顾者，发展到照顾别入，从一个“弱者”，努力 地学习“强者”。随着年龄的增长、身体的发育，他们的心理、社会角色也在不 断地发展变化。混龄教育为儿童的这种发展变化提供了有利的条件，促迸了儿童 的社会化进程，使得儿童的身、心同步发展。也在一定程度上，避免了独生子女 身上容易出现的缺点。【1 1 j 瑞典实旌的年龄跨度在2 岁和5 7 岁的“兄弟姐妹组”，结果表明，让年龄 较长幼儿照顾年龄较小的幼儿，较长幼儿参加较小幼儿的活动，学到的知识技能 得到巩固、加深理解，而较小幼儿可向较长幼儿学习；同时幼儿对教师的需求不 同减少了同伴之间的冲突，幼儿因为与同一教师交往机会多，心理安全，焦虑减 少；教师们认为，这种组织方式对家长也极具吸引力，有利于家长了解儿童。【1 2 】 美国八十年代，n 斛置c ( 全美幼教协会) 制定的适宜于3 8 岁儿童的课 程内容与评价指南中第十六条指出：混合编班形式有利于培养儿童社会交往能 力，提高语言能力，促进儿童发展。据卡罗利豪斯( 1 9 9 1 ) 研究：混合年龄组 中幼儿社会交往的复杂程度较高，大龄幼儿用更多的言语交流来协调行动，并伴 随着较多的教育和指挥行为，小幼儿则常常模仿同伴，多以互补的角色参与活动。 【1 3 】 丹麦学前教育机构大多是采用混龄编班教学。让年长凡童和年幼儿童一起成 长。这种组织方式也有利于教师成长，因为他们既要为同龄或相似发展水平的儿 章组织教育活动，又要为不同年龄或不同发展水平的儿童安排活动内容。【1 4 l 我国早期具有混龄性质的教育形式为“幼小复式”教育，即把学前班幼儿与 小学一年级的学生编在一个班里，由一位教师在同一节课内用不同的教材，交叉 地引导不同年级的学生进行学习的一种教学组织形式。这种教育形式主要在边远 民族、山区等地方采用，其原因是师资、教室空| 、日j 狭小，学生居住分散，交通不 便，文化经济落后等造成的。同时，在些地区的极个别幼儿园，由于招生困难， j 采用混龄编班形式。这种混龄仅仅停留在编班这一组织形式，因而也无科学性 和系统性而言。 4 从二十世纪八十年代后期，中国的学前教育者认识到了混龄教育形式给孩子 发展带来的有利影响，并从研究：实践的角度做了不同程度的讨论，不同层面上 的研究。从研究的类型看，可认为经验总结和实验研究两类。其中大部分研究为 幼教一线工作者的经验介绍或总结；实证研究较少。研究的混龄活动方式主要以 “大带小”为主，忽视小幼儿对大幼儿的影响及不同年龄幼儿之间的互动的研究。 混龄活动的时间频率主要为每周一次或若干次，或对一学期中某些活动加以设 计，采用混龄活动的方式。研究幼儿园整日混龄活动的较少。从研究的内容看， 主要是研究混龄活动对于幼儿社会性发展的影响。论及影响幼儿认知发展的研究 或总结极少。【1 5 j 3 混龄同伴交往的研究 ( 1 ) 幼儿混龄同伴交往的特点 哈吐谱( h a n u p ，1 9 8 9 ) 研究指出，在儿童的社会化过程中，存在着两种性 质不同的人际交往。一是垂直关系( v c n i c a l t e l a t i o n s h i p s ) ，那些比儿童拥有更多 知识和更大权力的成人( 主要包括父母和教师) 与儿童之间形成的一种关系。其 性质具有互补性，即成人控制，儿童服从；儿童寻求帮助，成人提供帮助。二是 水平关系( h o d z o n t a lr c l a t i o i l s h i p s ) ，是指儿童与那些和他( 她) 具有相同社会权 利的同伴之间形成的一种关系。其性质是自由、平等的。【1 6 i 垂直关系主要体现 了成人与儿童之间的一种“权威服从”关系，在心理上、地位上是不平等的： 而后者主要是儿童与生理心理方面处于相同地位的同伴之间的一种自由、平等和 互惠的关系。在社会化过程中，水平关系比垂直关系对儿童的影响更强烈、更广 泛。他认为，幼儿与年长同伴之间的关系同时包括互补和互惠两种成分。比如， 年长儿童比年幼儿童具有更大的权力和更高的地位。这样，一方面，他们可以在 年幼儿童需要时提供帮助或教给年幼儿童自己已经掌握的知识技能：另一方面， 年长儿童与年幼儿童也可以进行平等的角色游戏( 比如，一个追，一个逃) ，并 且在这种游戏中可以互换角色，这使他们体验到在同龄活动中无法体验的快乐。 还有这种交往活动还包含有“垂直性”功能，如年长幼儿可以在集体生活中为年 幼儿童提供由归属、依恋需要而产生的安全感和舒服感。+ 华爱华( 2 0 0 3 ) 认为，相对而言，年龄越小，孩子越具有独自活动的特征， 同伴之间难以形成交往互动的关系，即使形成互动关系，由于小年龄组合中的长 者仍然稚嫩，难以起到长者的影响作用。她还指出小跨度混龄和大跨度混龄相 比较而占，在需要较多认知参与的活动中，年龄接近能更好地合作与互动因为 他们的原有经验、思维特征、理解能力比较接近，从而在判断、比较、分析同一 问题时，能有效地对话与沟通，即使他们之问的争论也是一种有效的认知挑战。 而在某些以动作技能为主要内容的机能性活动中，大跨度混龄中的年k 者能很好 地体现出榜样、责任与义务等品质。在示范与模仿中，他们之间的发展价值对年 幼者来说，更多的是认知上的，对年长者更多的是社会性上的。i l 上海闸北区永和幼儿园对2 = 6 岁幼儿混龄四个年龄段幼儿的体育区域活动 进行了研究。根据幼儿的各种的动作的发展划分为跳跃区、平衡区、走跑区、综 合区，在这些区中让不同年龄的幼儿彼此联系产生交互作用的活动。在活动中， 幼儿混龄交往体现出了如下特点：各年龄孩子对混龄交往均有一种新奇感，情 绪上表现出兴奋与好奇。幼儿注意力易受新奇的物质环境吸引，不易与陌生的 混龄伙伴自发、主动地交往。幼儿年龄跨度大，混龄交往的效果好，即大班与 托班幼儿混龄交往优于小班与托班幼儿的混龄交往。在教师的引导下，部分大 龄幼儿能与低龄幼儿交往，个别幼儿仍与熟悉的同伴交往。周围环境的物质材 料，尤其是运动器具是幼儿初期混龄交往的重要中介物。发展相对迟缓的幼儿 比发展较快的幼儿更乐意和能更好地与低龄幼儿交往。幼儿混龄交往，更多采 用的是动作交往，较少语言交往，在角色游戏中语言交往相应多一些，语言也较 丰富。在交往态度、交往能力及责任心方面存在性别差异，女孩优于男孩。1 1 8 】 ( 2 ) 幼儿混龄同伴交往的作用 促进幼儿社会性发展 关于幼儿同伴交往的作用，早期的一些研究就指出：同伴在儿童社会化中起 着成人无法取代的作用。积极的同伴交往有利于儿童社会价值的获得、社会能力 的培养以及认知和人格的健康发展。早期同伴交往不足或困难容易导致在日后产 生心理健康和社会适应等方面的问题。 勋t z 研究指出，在异龄同伴交往中，年长幼儿更愿意为年幼幼儿提供帮助 和照顾，这一清晰的感觉促使了年长幼儿自尊与自信的增长。年幼幼儿在得到帮 助的同时，年长幼儿也为其提供了一给良好的学习榜样，当他们再和比自己小的 伙伴一起玩耍时，也会表现出这些助人行为。s p i e l b e r g e r ( 1 9 7 5 ) 研究表明， 混龄班的幼儿焦虑水平显著低于同龄班的幼儿。1 2 0 i c a n e f ( 1 9 7 3 ) 对来自于幼儿 园混龄班的三年级和五年级幼儿的研究表明，混龄班幼儿自我概念和积极适应学 校生活的态度显著优于同龄班。反应慢的大龄幼儿自我概念得到强化。【2 1 j 哈吐 谱( h a r t u 口，1 9 8 3 ) 也认为，不同年龄儿童的交往对儿童社会性和人格发展非常 重要。虽然跨年龄交往看起来是一种不对称的关系，年长儿童比年幼儿童有更高 的权利和社会地位，但这种不对称关系可使儿童获得更多的社会性能力。1 2 2 j 一项对六种不同文化环境中幼儿的社交活动的调查表明，跨年龄交互作用与 同龄交互作用有着多方面的差异。照顾他人等亲社会行为在跨年龄同伴交往中更 多地出现，而偶然的社会性活动和攻击性行为则在同龄同伴交往中更易出现。瞄m 这是因为年幼儿章比同龄同伴更容易诱发儿章的友好意向，年幼儿章的外形特征 及对年幼儿童的“弟弟妹妹”的亲昵称呼，都易从年长儿童那单唤起给予行为 ( m c c l e l l a n k i n s e 1 9 9 9 ) 。 华爱华( 2 0 0 0 ) 认为，完善的个体发展离不开同龄伙伴和混龄伙伴的交往， 在互动过程中，年幼者和年长者各自获得的益处是不同的。没有与年长者的交往， 将减少知识经验和技能的学习机会，没有与年幼者的交往，使社会责任心、自主 感和组织能力的补偿难以实现；没有与同龄者的交往，对事物共同的体验就失去 了可资比较的机会和协商合作的可能。【2 4 l 黄卉艳( 2 0 0 2 ) 和李婷( 2 0 0 3 ) 研究 发现，同伴教学对扮演教育者的儿童有正向的影响，他们也慢慢地开始具备了初 步的集体荣誉感和责任感。 另外，k a t z ( 1 9 9 5 ) 研究发现，混龄班对发展迟缓的幼儿有补偿作用。与同 龄伙伴相比，小幼儿更能接受发展迟缓的年长幼儿。例如，已确定为发展迟缓的 大龄幼儿在于比他们年有的孩子相处时，更能展示出亲社会行为，并为年幼的孩 子提供指导。与同龄伙伴相处时有可能建立友谊，表现出攻击性，而与年长幼儿 在一起则显示出依赖性。 促进幼儿认知的发展 研究表明，混龄班中的幼儿认知的发展好于或等同于同龄班幼儿认知的发 展。d e b b i er e e s e ( 1 9 9 8 ) 研究表明，混龄班不仅对幼儿的学习产生积极的影响， 还使他们对学校、自己及他人产生一种积极的态度。m 0 u n t s ，r o o p n a 血e ( 1 9 8 7 ) 和h o w e s ( 1 9 8 6 ) 的研究证实：年纪小的儿童如果和较大的儿童同组，会参与比 较复杂的游戏。s t o n e ( 1 9 9 8 ) 和m c e n m a n ( 1 9 9 6 ) 研究都发现，混龄班幼儿的 学业表现并不比较差，甚至还优于同龄班幼儿，并且混龄班幼几对学校、对自己 和对别人明显地持比较正面的看法。r 0 9 0 任( 1 9 8 2 ) 指出，儿童的认知发展取决 于他如何在别人的帮助下，使用及调适大社会文化环境中的各实质性工具和技 能。所以幼儿多与成人、其他儿童、环境、各式器具互动，对其智能发展大有益 处。【”】s i m o nv c e n m a n ( 1 9 9 5 ) 通过分析5 6 个有关混合班对儿童认知和非认知 影响的研究，表明混合班的儿童自我概念、自我调节和社会适应能力均优于同龄 班的儿童。叫 异龄互动不仅仅使年幼幼儿受益，与年幼幼儿合作学习，同样可以促进年长 幼儿的认知发展。a z m i t i a ( 1 9 9 8 ) 一项研究托儿所建构复杂积木的实验显示， 当盖积木的新手幼儿与专家幼儿配成一对时，他们不只进步显著，而且这种进步 会过渡到后续的工作中。b e n w a r e d e d ( 1 9 8 4 ) 表明，在混龄性的方案活动中， 年幼的儿童能够向年长儿童观摩学习较复杂知识技能。同样地，年长的儿童也借 由较年幼儿童而增强自己的了解。1 2 q 周秀翠( 2 0 0 2 ) 认为，异龄幼儿的直接互动对其智力和思维麓力发展是非常 有意义的。当幼儿之间发生认知冲突时，有的大年龄幼儿还充当小老师的角色， 给弟弟妹妹讲解他们掌握的知识等。在这个过程中，促使他们更深入的理解知识 内容，牢固掌握技能技巧。张燕研究表明，混龄班幼儿与同龄班幼儿认知发展总 7 体水平并无显著差异，混龄班幼儿语言和社会性发展水平较高。 v e e n m a l l ( 1 9 9 5 ) 指出研究结果的不一致可能是由于对混龄教育的定义不一 致导致的。尽管研究结果不一致，但认为混龄有益于儿童认知发展的研究结果还 是多于同龄班。主要表现在语言( 包括词汇和阅读) 和数学方面。 影响幼儿混龄同伴交往的因素 李( k e ，1 9 7 3 ) 研究表明：幼儿不同的行为特点影响着同伴之间的交往。 】他认为，受欢迎的幼儿是通过看着或亲近其他幼儿来发动社交的，当其他同 伴发出社交信号时，他会做出积极的反应；而不受欢迎的幼儿则在行为上表现很 专断，他常通过抓住别人或别人的玩具来发动交往，当其他同伴发出社交信号时， 其对此也是不加理睬或以不恰当的方式做出反应。后来一些研究也普遍支持了儿 童亲社会行为与同伴接纳相关，攻击或破坏行为与同伴拒绝相关的观点。弗伦奇 ( f r e n c h ，1 9 8 4 ) 认为，儿童与年长、年幼或同龄同伴交往的偏好受交往目的的 影响。当问及谁是自己最好的伙伴时，儿童更愿意选择同龄同伴。如果儿童需要 得到帮助或保护时，则他们更愿意选择年长儿童。如果情境要求他们表达同情， 或者是教给其他儿童自己已经掌握的知识时，他们则会选择年幼的儿童。l z 川 e l l i s e t a l ( 1 9 8 1 ) 认为，年龄因素也影响着儿童之间的交往。在交往中，儿 童与年龄有差异的同伴的交往比与同年龄的同伴的交往更频繁。【3 0 j i j a n 醇o r i s ( 1 9 8 1 ) 认为外貌也影响儿童同伴之间的交往。一般儿童更喜欢漂亮的伙伴，认 为不漂亮者不容易接近，这一点在女孩子当中表现尤为突出。【3 1 j j o h i lb o w l b y 还 认为，儿童与成人建立的依恋关系将成为儿童与其他个体建立关系的“内部工作 模式”，并决定着儿童与其他个体之间的特质。【3 2 】后来，西方所作的大量研究证 实了这一点，“与母亲依恋关系安全性高的儿童，与同伴的关系也良好；而与母 亲依恋关系安全性低的儿童则会与儿童交往有困难。”1 3 驯 相关研究显示情景因素也影响幼儿同伴交往。幼儿在拥挤的空间内更多地表 现攻击及竞争行为( 加e l l o ，n i c o s i a & 1 1 1 0 m p s o n ，1 9 7 9 ) ；适量的玩具会导致幼儿 与同伴游戏的增加( v a n d e l l ，w i l l s o n b u c h a n a l l ，1 9 8 0 ) ；玩具的性质及其它环境 条件也影响幼儿的交往独自游戏和平行游戏多见于绘画图书角及其他较为安静 的环境中，布娃娃区则多为角色游戏和合作游戏( r u b i n ，1 9 7 7 ) ；户外活动中则 多为消耗大量体能的大肌肉活动且有较多的合作游戏( h a n u p 1 9 8 3 ) 。 王滨( 2 0 0 4 ) 通过研究发现，年龄组合影响幼儿的异龄互动，年龄跨度在1 岁之间的幼儿以独自行为或平行行为为主。2 岁之间幼儿的交往更多的是示范和 模仿。材料的性质也影响幼儿之间的交往。使用高结构材料的活动时混龄幼儿之 间难以合作。因为高结构材料对幼儿的认知有一定的要求，并且对玩法预先也有 一定的要求，因而使用这一类型的材料进行活动，处在最近发展区内的幼儿之间 可能发生模仿行为，却难以进行合作。而低结构材料，由于玩法不固定，幼儿可 以在适合自己的认知水平内加以选择，寻找适合的活动方式。活动类别对幼儿异 龄交往也产生影响。在户外自由体育活动中，固定的结构性运动器械如走或爬竹 梯、平衡木等，幼儿多为单独行为，或平行行为。室内角色游戏幼儿多以平行行 为和团体行为为主。i 卅 ( 二) 研究的目的与意义 1 研究目的 我国关于幼儿混龄同伴交往的研究大多是借鉴国外的研究成果，独立的探索 显得不足。就已有的研究来看，也主要是以幼儿同龄同伴为主。本文拟通过观察 总结分析蒙台梭利实验班中幼儿异龄互动行为，提出有针对性地教育建议，促进 幼儿异龄互动质量的提高。 2 研究意义 ( 1 ) 有利于促进幼儿异龄互动质量的提高 幼儿同伴交往对幼儿行为及其个性特征的形成具有重要意义。由于我国多年 来实行计划生育，幼儿园中大多也实行同龄编班，造成多数幼儿异龄互动不足， 这对幼儿的发展极其不利。即使在一些幼儿园存在混龄环境，也大多数是一些间 隔时段的混龄，因此对幼儿混龄环境中异龄互动的特点研究不足。本文通过观察 总结分析幼儿异龄互动行为的特点，对指导不同年龄幼儿在混龄环境中互动，促 进其互动质量的提高具有现实意义。 ( 2 ) 为幼儿园开展蒙氏教育以及混龄教育活动提供可借鉴的经验 如上所述，我国大多数幼儿园实施同龄编班，即使在一些幼儿园存在混龄教 育环境，也是间隔时段的混龄。而蒙氏班级中教师往往将精力放在蒙氏教具的操 作上，很少有人关注蒙氏班中的幼儿异龄互动行为。本论文将探讨分析蒙台梭利 实验班中的幼儿异龄互动行为，为幼儿园丌展蒙氏教育以及混龄教育活动提供可 借鉴的经验。 ( 三) 研究方法与对象 1 研究对象 笔者所在的蒙氏混龄班共有3 4 名幼儿，其中5 6 岁的1 0 名，4 5 岁的1 4 名， 3 4 岁的幼儿1 0 名。这些孩子在幼儿园分别处于大班中班和小班的年龄，老师采 用了分组教学的方法，为了激励孩子们上进，也为了方便管理，该班的老师发给 每位孩子一个胸卡，胸卡的颜色分别为红色、绿色和蓝色，佩戴着红卡、绿卡和 蓝卡的幼儿对应地分别是处于大班中班和小班年龄段的孩子。笔者确定的研究对 象就是该班3 4 名混龄幼儿，研究白然状态下幼儿异龄互动行为事件。 2 研究方法 笔者采用的是观察法、文献法和访谈法。 笔者收集了大量的关于混龄教育以及蒙台梭利教育模式的文章，对文献进行 了深入的分析归类总结。一方面希望从前人的研究成果中得到启发，另一方面或 者说更重要的要依赖于现实生活。笔者选择了长春市一所幼儿园的蒙台梭利混龄 班，对该班进行了长达两个月的观察记录。在此期间，笔者收集到了大量的原始 资料，在占有原始资料的基础上，通过归纳分析，进行理论层面的探讨，希望能 够从资料中提升理论。笔者运用了这种理论和实践相结合的方法对幼儿异龄互动 行为进行了深入的探讨。 在观察中，笔者选用了自然观察法。因为本项研究是要对正在发生着的3 6 岁幼儿异龄互动行为进行考察，不需要第三者介入，所以我们将观察者的身份界 定为非参与者。在观察方法上，在正式记录之前，观察者要确保与被观察者比较 熟悉，尽可能避免由于观察者在场而使得幼儿的行为表现不自然。在记录方法的 选择上，笔者采取了咀时间取样与事件取样相结合的方法，具体为设定每5 分钟 为一个基本的观察与记录时段，观察者对每一个时段中发生的第一次异龄互动进 行观察，在事件结束以后的时间内对事件发生的背景及整个持续过程进行白描式 记录。在记录的时候，不仅记录发生的时间地点背景，幼儿的年龄，还记录幼儿 发生互动时的语言、动作、表情以及互动中使用的材料工具。为了节约时间，在 记录中运用了一些缩写形式，在一天观察记录结束后再补齐。如果某个互动时间 较长，超出了基本时段，或是在限定的时间内不能够记录完观察到的信息，就根 据情况顺延到一个或几个时段，下次观察记录在前一次全部完成以后的最近基 本时段开始。如果在一个5 分钟内观察对象没有出现，也同样顺延到下个时段。 为方便记录，笔者设计了一份表格。 为了使笔者能尽快地了解每名幼儿的性格特点，也为了能更好地解读不同年 龄幼儿行为背后的秘密，笔者对该班的教师进行了访谈。访谈既包括对混龄班对 蒙氏的态度和认识，也包括对某一个具体的异龄互动行为事件的看法和认识。访 淡一般选择午休时间或者是下午孩子们离园之后，访谈采用的是轻松的谈话方 式，笔者对教师的谈话进行笔录，笔录不完整的笔者根据回忆补齐。 另外，笔者还对该班的幼儿进行了访谈。时间一般选择自由活动的时间里， 比如早晨入园后自由游戏的时候：下午离园时，父母来接孩子时的自由活动的时 间。访谈包括对某一件事情或者某一名幼儿的看法和认识。也包括笔者对不同年 龄幼儿做的“你最喜欢和哪个颜色的卡的小朋友一起玩，为什么，喜欢和他一起 玩什么”的调查，希望通过这些访谈了解幼儿行为背后的秘密。 3 幼儿异龄互动行为的界定及相关概念的辨析 ( 1 ) 基本概念的界定和辨析 蒙台梭利实验班：蒙台梭利实验班指在中国国内实行蒙台梭利教育模式的班 级。由于我国特殊的国情，我国国内实行蒙台梭利教育模式的幼儿园，有的虽然 实施的是蒙氏教育，但实行的是同龄编班。本文研究的对象是蒙台梭利实验班中 幼儿的异龄互动行为，所以本文要选择的是既实施蒙台梭利教育模式，又进行混 龄编班的幼儿园。 互动是人与人或群体之间发生的交互动作或反应的过程，也包括个人与自我 的互动过程。【3 5 】互动也称相互作用，是指人与人之间的心理交互作用或行为的 相互影响，是一个人的行为引起另一个人的行为或改变其价值观的任何过程。p 6 j 互动是指人际间的交感互动关系。例如：甲乙两人谈话，甲的问题是引起乙回答 的刺激j 而乙的反应又将引起甲进一步回答的刺激。1 3 “互动”是指幼儿与同伴、教师和周围环境通过动作、语言、图像、符号、 作品等方式形成的对话、合作、协调与分享的相互作用和共同建构的过程。【3 8 j j w 蒂搏特和h h 凯利认为，“两人之间的互动意味着互动主体在有 对方在场的情况下采取某种行为，并能相互创造出某些产物，或者彼此沟通。两 个主体之间的互动行为成立的一个前提条件是：互动主体任何一方的行为都对另 一方产生了影响。”i j 仔细推敲互动的实质是：两个不同主体间相互的行动、行为。互动强调两个 不同主体通过交往达到的彼此在心理上和行为上的相互影响、相互促动。【加j 互动既可以是言语型互动或非言语型互动，可以是正式的、有组织的互动或 是非正式的、无组织的互动，可以是发生在初级群体中的偏向情感型的互动或是 发生在次级群体中的偏向事务型的互动，还可以是直接的、面对面的互动或是借 助于各种中介手段的间接互动。1 4 l j ( 2 ) 幼儿异龄互动行为的界定 我们已经明确了互动的概念，并对其进行了分析与解释。在这个基础上，我 们再来界定幼儿异龄互动行为。 异龄：这里的异龄指幼儿间的年龄有差异，这种年龄的差异参照一般幼儿园 秋季入园幼儿同龄编班的年龄标准，看其是出于哪一年龄班的范围，而不特指幼 儿实际年龄的真实差距。笔者所观察的蒙氏混龄班，教师用不同颜色的胸卡为每 个年龄班的幼儿做了区分。例如，3 4 岁幼儿在普通的同龄班中属于小班幼儿， 教师为每位幼儿佩戴蓝色的胸卡，4 5 岁幼几在同龄班属于中班的幼儿，教师 为他们配备的是绿色的胸卡，5 6 岁幼儿属于大班的幼儿，教师为其配备的是 红颜色的胸卡。这也方便了笔者的观察，佩戴不同颜色胸卡的幼儿是属于不同年 龄班的。 异龄互动行为：在段时间内，一个或多个幼儿与其他异龄幼儿之间的相互 接触被看作是一次异龄互动行为。当幼儿彼此离开时就看作一个互动行为的终 止。这种互动行为可以是语言、动作也可以是伴随着动作的语言，比如一个眼神、 一个表情或者身体的接触，我们都把它看作是异龄互动行为。笔者曾介绍过，在 笔者所在的蒙氏混龄班里，教师为不同年龄班的幼儿佩戴了不同颜色的胸卡，那 么凡是佩戴不同颜色胸卡的幼儿之间的互动就看作是异龄互动。 ， 本文所要研究的异龄互动是指发生在幼儿园内部的、各个年龄班的幼儿之间 的相互作用、相互影响的行为及过程。其实这个定义是宽泛的，在实际观察过程 中，我们明确了异龄互动是发生在幼儿园内部的，这些互动多数是面对面的、不 需要借助于中介环节而直接进行的。这种互动方式可以是动作、语言或者伴随着 动作的语言。 在蒙台梭利实验班中，幼儿处在不同年龄段的异龄环境中，幼儿既与同龄同 伴互动也与异龄同伴互动。因年龄因素的差异，同伴互动在互动的性质、内容、 技能要求及互动双方地位等方面都有差异性。在混龄环境中，本文研究侧熏于幼 儿的异龄互动，即互动的双方不是处于同一个年龄段同一个年龄班的幼儿。 ( 3 ) 幼儿异龄互动行为事件的判定 参照刘晶波昀师幼互动行为事件的必要性的形成条件，笔者认为幼儿异龄互 动行为需要具备以下3 点： 互动行为要求施动互动主体同时在场，并且要有相互指向性行为。 行为要求互动主体必须同时在场，意思是说互动的双方必须同时处在信息传 递或者接受的范围内，保证不需要中介环节就可以被另一方接收到。例如：大班 的娟娟对小班的毛毛说：“帮我把水笔拿过来”，毛毛听后，快速跑到对面桌子的 书包里把水彩笔递给了娟娟。这就属于一个互动事件。又如，午睡起床后，大班 的婷婷看到小班妹妹小雨的辫子有些乱，就冲角落里的小雨喊道：“小雨，我来 帮你梳辫子”。但是专心穿衣服的小雨并没有听到，却被正要去喝水的中班林林 听到了，林林冲小雨喊道：“小雨，你姐姐叫你呢”。小雨答应了一声：“啊”! 在 这个互动事件中，只能看作是婷婷和林林的互动与林林和小雨的互动，而不能看 作是婷婷与小雨的互动。 相互