（课程与教学论专业论文）论班级学习共同体的构建.pdf

硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 摘要 班级是现代学校教育制度下教育活动进行的基本单位，也是学生学习活动的基 本承载组织。组建班级以进行教育活动为近代以来世界范围内大多数国家普遍采 用。然而它还远非完美，存在一些缺陷和不足，在照顾学生个别差异、实施因材施 教方面时而显得力不从心。随着学校教育理论支撑体系的一些变化，它的某些不足 有时还显得比较突出，学者们进行过很多改进及完善班级组织的努力。 腾尼斯认为共同体与社会不同，共同体里的生活是亲密的、单纯的，人与人之 间充满了浓厚的情感，参加共同体的人能够切身感受到“我与他人相互间的关系 及这种关系对人的影响。在他的经典阐述的基础上，学者们将共同体概念嵌入学习 语境中，引出了学习共同体的提法并开始了构建学习共同体的尝试。 将共同体概念引入学校教育中是有积极意义的，它对于解决班级现在面临的一 些问题和困境以更好地适应现代社会的需要非常重要。一个理论上可行的举措是从 班级单位出发，将它构建为学习共同体。事实上，很多正在开展的实践己经部分证 明了这个想法是有可能实现的。从班级到学习共同体转化涉及面较广，转化的力量、 原则及方法举措，学习者和教师在班级和学习共同体中的地位及相互关系的变化也 具有相当的复杂性，因而它是一个系统的工程，笔者根据一些学者的实践过程，认 为可以将它划分为三个阶段：计划阶段、实行阶段和维持阶段，最终实现共同体的 构建目标。 关键词：学习共同体；班级：构建 a b s t r a c t t h ec l 嬲si sm eb a l s i cu n i to fe d u c a t i o n a ja c t i v i t i e si nt h em o d e ms c h o o ls y s t e m ，b u t a l s ot h es t u d e n 博l e a n l i n ga c t i v i t i e sh o s t e do r g ；a 1 1 i z a t i o n ni sa d o p t e db ym o s tc o u i l t r i e s i nt h em o d e mw o 订d y e ti ti s 陆f r o mp e 疵c t ，t l l e r ea r es 伽ed e 佬c t sa n dd e f i c i e n c i e s a i l ds o m e t i m e si t 印p e a r e dt ob ei n a d e q u a t et 0c a t e rf o ri n d i v i d u a ld i 腩r e n c e s ，廿l e i m p l e m e n t a t i o no fi 1 1 d i v i d u a l i z e d w i mt 1 1 ec k m g e si nt h es u p p o r ts y s t e mo fs c h o o l e d u c a t i o nt l l e o r y ，s o m ec e n a i nd e f i c i e n c i e ss e e m e dt ob ep r o m i n e n t ，s c h o l a r sh a v e b e e n t 巧i n gt oi m p r o v ei tf o ral o n gt i m e t b 衄i s e ，m eg e m 锄ys c h o l a r ，t h o u g h tt h a tt h ec o n c e p to fc o m m u n i t ya n ds o c i e 够 w 嬲d i f r e r e n t ，l i f ei i lc o m m u n i t ) rw a sc l o s e ，s i m p l e ，w h i c hi sf h no fg t r o n gf e e l i n g s 锄o n g p e o p l e ，p e o p l ew h 0p a r t i c i p a t e di nm ec 0 m m u n i t ) ，w e r ea b l et 0f e e lt l l ec l o s er e l a t i o n s l l i p b e t w e e nt l l e m s e l v e sa n do m e rp e o p l e o nm eb a s i so fh i st h e o r y ，a c a d e m i c se m b e d d e d c o m m u i l i t ) ，c o n c 印t si nt l l el e a m i n gc o n t e x t ，l e a d i n gt ot h ef o m u l a t i o no ft 1 1 el e 锄i n g c o m m u n i 够a i l dt h e yb e g a nt h ea t t e m p to fb u i l d i n gal e 釉i n gc o m m u n i t y t h ec l a s so 唱枷z a t i o n sa r en o wf a c i n gs o m ep r o b l e m sa j l dd i m c u l t i e s ，i no r d e rt 0 、v e na d a p tt om em o d c ms o c i e 以i ti sh p o r t a l l tt oi n t r o d u c et h ec o n c e p to fc o r n m u n i 锣 i n t os c h o o le d u c a t i o n at i l e o r e t i c a l l yf - e a s i b l em o v e m e n ti s 仃a 1 1 s f o n n i n gt h e c 1 嬲su i l i t i l l t 0i e a m i n gc o m m u n i t y t h ef i a c tm a n yp r a c t i c ea r eb e i n gc 龇t i e do u th a sb e e nas 仃d n g p r o o fep r o o ft h a tt h ei d e ai sp o s s i b l e t h e 姆i n go ft r a i l s f o m i n gm ec l a s s r o o mi n t o l e 锄i n gc o m m u n 时c o v e r sab r o a d e rc o n v e r s i o n ，i n c l u d i n gt h ep r i n c i p l e sa 1 1 dm e t h o d s o fi n i t i a t i v e s ，c h a n g e si ns t a t u sa l l dt h er e l a t i o n s h i pb e 觚e e nl e 锄e r sa n dt e a c h e r si n c l a s s e s 锄d ，s oi ti sac o m p l i c a t e ds y s t e m ，a c c o r d i n gt ot h ep m c t i c eo fs o m es c h o l a r s ，i 也i n km a t “c a nb ed i v i d e di i l t ot l l r e es t a g e s ：也ep l a 疵n gp h a s e ，i m p l e m e n t a t i o np h a s e a n dm a i n t e n a n c ep h a s e ，a i l da tl a s t 、v ec o u l d 血l f i uo u rt a r g e t k e yw o r d s ：l e a m i n gc o 舢 i l 眦l 时；c l a s s ；c o i l s t r u c t i o n i i 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s ( 一) 问题提出 一、引言 笔者在实习授课期间与观摩公开课的时候，常常发现这样一种现象：一个班级 中受到教师关注的学生仅仅是一小部分，更多的学生一定程度上处于被忽视的地 位，还有一小部分学生被排斥在班级互动之外。这种情况的出现有很复杂的原因， 笔者也并非意欲提出批评。我在一段时间的教学经历中也深深地体会到，在一个规 模较大的班级中实现对每位学生平均的关注是困难的。在我国仅仅北京、上海等少 数几个经济发达、教育经费投入较多的城市将班级规模缩小至3 0 人左右，实施小 班教学。学习者在心理、社会性上的发展水平很大程度上受到人际互动的频度高低、 质量好坏的影响，因而我将注意力投入到研究与探索班级成员对话上，试图找到一 条将更多的班级成员纳入友好、平等的对话交流关系的方法与途径。 学习共同体的理论给了我很多启发。它认为在一个共同体中成员应当彼此尊 重、互相关怀，共处于一个友好交往、紧密联系的学习环境中；沟通思想对于学习 者的学习成长具有相当重要的作用。有的学者认为学校、教室本身即是共同体。如 何运用学习共同体理论，将原有班级建设成一个学习共同体，对这一问题的思考逐 渐激发了我研究的兴趣。 ( 二) 研究意义 1 理论意义 美国卡内基教育振兴财团理事长博耶( e r n e s tl b o y e r ) 于1 9 9 5 最早提出并 阐释了学习共同体的内涵，为了提高信息时代人们的适应能力，他提出了对学校和 教室进行改革以将其构建成为学习共同体的想法。其后关于共同体及学习共同体的 研究逐渐繁荣，并吸引了我国诸多学者的研究兴趣，他们基于各自的研究旨趣进行 了一系列的理论研究及实践应用。由于理论在应用中的适应及调整，或由于侧重点 有所不同，在学习共同体的概念上，他们形成的观点与博耶的观点有所不同。 郑葳认为学习共同体与其说是一个学习者构成的群体，毋宁说是一个系统的学 习环境，认为对其成员而言，周围的成员及其共同的实践活动、共同的话语、共同 的工具资源等，就构成了一个学习的环境。伏荣超更倾向于将其视作一种学习团体， 认为学习共同体指由学习者及助学者共同构成的以完成共同的学习任务为载体，以 硕士擘位论文 m a s t e r st h e s i s 促进成员全面成长为目的的，强调在学习过程中以相互作用式的学习观作指导，通 过人际沟通、交流和分享各种学习资源而相互影响、相互促进的学习团体。邵宝龙 则认为它既是一种教学理念、教学方式，又是一种教学环境，是教育思想理念、教 学方式和教学环境的有机统一，它是由师生共同营造起来的给学习者提供交流思 想、相互实践或交换作品的地方或论坛。也有学者把学校或课堂视为学习共同体， 以杜威，佐藤学为代表。杜威将学校视作分享与沟通共同文化，并最终形成民主主 义基础的场所。佐藤学认为既然学校是师生共同学习、共同活动、共同休息、共同 生活、彼此交往的场所，那么应当把学校与课堂构建为学习共同体以推进学校的重 建。钟启泉认为所谓学校是全员从事学习而集中的场所，各自的教室本身就是共同 体，它比较贴近博耶最初提出的观念。 本研究以德国学者腾尼斯就共同体与社会意义的界定为基础，充分采纳了他对 共同体意义及内涵的理解：共同体更多地强调人与人之间的浓厚的感情色彩，人们 的关联是密切的、具有实质意义的。我国学者对学习共同体的概念及意义的理解具 有相当的个性化色彩，本文对此进行了简单的梳理，尝试着将腾尼斯关于共同体的 理解应用于学习境域中。在文章的结尾阶段提出了构建学习共同体的实践举措与步 骤，一定程度上丰富了此方面的理论体系，提供了借鉴与指引作用。 2 实践意义 本研究对班级现状及发展趋势做了一定的分析，认为将学习共同体引入到班级 中对于它的健康发展是有积极意义的，主要体现在如下几个方面：第一，转化学生 关系，丰富学生问的交往实践，使学生关系由竞争转化为互帮互助；第二，处于班 级中的学生能够感受到自己对他人、对整个集体的重要性，增强了归属感，使班级 更具有凝聚力；第三，教师不再外在于学生群体，而是亲自参与学生的学习活动， 使教师能够掌握学生的详细信息，为有效教学提供了条件与可能；第四，共同目标 的存在有利于班级管理，使班级的关注点始终集中在学生的发展上，从而能够排除 干扰，保证班级活动的正常进行；第五，有利于非正式小组的存在和开展活动。从 人际交往环境改造入手，通过使班级成员始终笼罩在安全、友好、和谐共处的环境 中来达到促进班级发展、促进成员身心健康成长，即是本研究的落脚点。 ( 三) 研究内容 本研究认为学习共同体的构建是一个系统的工程，通过两个案例，探讨了构建 学习共同体的原则及教师与学生在学习共同体中的角色和身份问题，尝试性地提出 2 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 了构建学习共同体的实践步骤，将它初步划定为计划阶段、实行阶段和维持阶段， 并划定了各阶段的主要目标及应该投入主要精力做的事。从班级到学习共同体，在 三个阶段下处于不同而又彼此联系的状态。在维持阶段，学习共同体己基本构建起 来，为使它突破班级随着学制滚动的限制而得以长期地发挥功能，笔者对这个问题 进行了研究。本研究并未提出详细的实施举措或是操作指南，但是在对学习共同体 构建过程的探讨中使自身具有了一定的实践意义，提供了一些方向性的建议举措。 ( 四) 研究方法 本研究关注的焦点是发生于班级内部的成员对话情况，因而笔者将较大的精力 投注在观察真实的、未经修饰的班级互动情况以获得第一手的资料。 1 文献法 通过搜集与整理相关的文献资料，了解学者们对班级、学习共同体等相关概念 的理解，以此作为研究的理论基础。 2 调查法 在观摩公开课，现场听课的间隙，笔者与学生及老师进行了交流，就我所感兴 趣的话题提问，搜集到了较丰富的感性材料，作为论文的佐证。 3 观察法 笔者现场观摩过十几节课，主要搜集发生于班级内部的师生对话、生生对话情 景，并作下记录。 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 二、研究概述 ( 一) 关于学习共同体的研究 1 共同体的概念 德国著名的社会学家和哲学家斐迪南滕尼斯最早将共同体与社会二词区分开 来，在其成名作共同体与社会一书中他开创了这项工作，由此使共同体的概念 成为社会学的一项重要概念。在此书中他写道：人的意志在很多方面都是处于相互 作用的关系之中，族群的形成即有赖于人们意志的肯定性的、起积极作用的关系， 只要它能够被理解为统一地对内和对外发挥作用即可叫做是一种结合。他认为关系 本身就是结合，它可以被理解为两种：一种是现实的和有机的生命这就是共同 体的本质；一种是思想的和机械的形态这就是社会的概念。在滕尼斯看来，两 者是对立的：一切亲密的、秘密的、单纯的共同生活被理解为是在共同体里的生活， 参加共同体的人能够切身感受到我与他人相互间的关系及这种关系对人的影响，然 而人类社会被理解为相互独立的个人的一种纯粹的并存关系，不带有那种人与人之 间的浓厚的感情色彩；共同体代表着持久的和真正的共同生活，社会则只不过是一 种暂时的和表面的共同生活；因此他认为共同体本身应该被理解为一种生机勃勃的 有机体，而社会应该被理解为一种机械的聚合和人工制品。 滕尼斯提出三种共同体：血缘共同体、地缘共同体与精神共同体，三种共同体 间密切地相互联系着，前一种共同体能够发展和分离为下种共同体。血缘共同体 的形成以血缘为纽带，以家作为活动的场所，人们共同生活于这个屋内，即使后来 有人分开，人们仍然共享着、感受到浓浓的亲属感情。地缘共同体基本的表现是邻 里，人们共同生活于相近的区域，频繁的相互接触与某些共同的活动将人们彼此连 接起来。精神共同体建立在偶然或者自由选择的基础上，人们受到一种精神纽带的 约束，为一项共同的事业而工作，具有心灵的性质。回 滕尼斯区分出来的共同体与社会的概念为后来许多社会学家所推崇，涂尔干、 韦伯等都吸收了他的一些基本观点，特别是其重视共同体概念中的人与人之间相互 依托的亲密关系，强调人们精神联结的思想为后来的社会学家、思想家承继了下去。 滕尼斯认为凡是在人们以有机的方式由他们的意志相互结合和相互肯定的地方，总 。 德 滕尼斯共同体与社会 m 林荣远译北京：北京大学出版社，2 0 1 0 ：4 5 。 德 滕尼斯共同体与社会 m 林荣远译北京：北京大学出版社，2 0 l o ：4 8 4 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 会形成这种或是那种形式的共同体。结合他关于共同体精神的经典论述及后世的 发展，人们提出了诸多形式的共同体如宗教共同体、律师共同体，学者们比较欣赏 共同体概念中所含有的亲密关系、共同生活、共同努力等意蕴因而努力尝试着将它 引入到教育中来。印第安纳大学的巴拉布( s a s h aa b a r a b ) 和达菲( t h o 衄sm d u f f y ) 总结了一下这种努力的诸多尝试：布朗和坎皮恩( b r o w n & c 锄p i o n e ，1 9 9 0 ) 提出 的设计学习者和思考者共同体，李普曼( l i p l i l a n ，1 9 8 8 ) 提出了探究共同体，还有探 究共同体、知识建构共同体、实践共同体与学习共同体等，但是他们并不认为这些 共同体在实际上抓住了通过参与共同体获得自我发展的真谛，因而还不能真正地被 视为共同体。印 巴拉布和达菲认为共同体普遍存在一些特点，这些特点能够有效地区分是否能 够被称为是一个共同体：共同体享有共同的文化历史传统，使得共同体成员能够 分享共同的目标、系统和实践，新成员能够被接纳进来而在短时间迅速掌握到这些 东西，他们不会长时间地感受到无所适从，一段时间后他们所进行的实践活动几乎 能跟老成员一致了；共同体成员间拥有一个相互依赖的系统，每个人都是不可或 缺的一部分，成员们共享目标，进行同样的活动，拥有了我是群体中的员的认同 感；再生产循环系统，通过这个系统，新成员被接纳进入共同体，掌握共同体成 员共享的东西，转化成为老成员。 三者是相互联系的，共同致力于转化新成员， 使其融入共同体，合法地参与共同体实践。 2 学习共同体的概念 了解共同体的意义与特点，有助于我们更进一步地分析和掌握学习共同体的概 念。学习共同体这一词首见于美国卡内基教育振兴财团理事长博耶于1 9 9 5 发表的 一份报告中，他认为在知识社会里，儿童需要有更高的读写能力、技术能力、终身 学习能力，为了推动教育改革，必须明确初等学校的重点所在，即形成学习共同体。 博耶认为教室本身即是共同体，并指出学校只有在一定条件下方构成学习共同体： 学习是一个有目的的场所；学校是能够沟通思想的场所；学校是一个公正的场所， 人人都相信自己拥有获得成功的机会；学校处于有序状态，学生守纪律；学校成员 彼此尊重、互相关怀；学校是一个朝气蓬勃的场所。博耶在这份报告中不仅详细 论述了学习共同体是什么，它的形成条件及特点，而且还详细论述了在学习共同体 中教师与家长的身份及其他们的职责，这份报告影响很大，他的很多观点为后来探 。 德 滕尼斯共同体与社会 m 林荣远译北京：北京大学出版社，2 0 1 0 ：5 3 美 戴维h 乔纳森学习环境的理论基础 m 郑太年译上海：华东师范大学出版社，2 0 0 2 ：3 2 。 美 戴维h 乔纳森学习环境的理论基础 m 郑太年译上海：华东师范大学出版社，2 0 0 2 ：3 4 国转引自钟启泉基础学校：学习的共同体新世纪基础学校”的构图( 之一) j 上海教育，1 9 9 8 ( 0 8 ) 5 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 究学习共同体的学者所采纳。 共同体及学习共同体精神中的几个关键词：关怀、共享目标、沟通一经介绍到 国内，就引起了不少有感于当前学生情感淡漠、课堂文化封闭单一的学者的神经， 关于学习共同体的研究也开始活跃了起来。郑葳在其著作中写道：我国目前绝大多 数的课堂学习环境仍处于工业社会的范式之下，它以标准化、等级制为特征，学生 是教师、教材所及媒体所传输的信息的被动接受者，课堂由整个班级的非交往性的 活动所主宰，课堂是一个以的教学目标为导向的、以教学为中心的封闭系统，他直 言这种学习环境不适合培养2 1 世纪所需要的人才。因而他吸收了学习共同体的 一些精神及做法，希图借助它们对学校的课堂文化生态进行重构以改变现实的课堂 环境及教学状况。 为了理解和把握学习共同体这一概念，有必要回到共同体概念以寻找到必要的 线索。滕尼斯强调人与人的相互依存的联结，而不仅仅是并存；他以联结纽带的不 同区分出了三种共同体血缘共同体、地域共同体、精神共同体，从生活于这三 种共同体的成员的主要行为方式上我们可以看出，在血缘共同体中人们以共同生活 和劳作为主，即使分开也会惦记着这种你我血缘亲近而产生的爱，在地域共同体中， 人们从相互接触和相互帮助产生相联系的纽带即友谊，当分隔较远时，这种友谊即 有可能慢慢淡薄，在精神共同体中，人们的关系具有心灵上的性质，在精神上你我 相亲近，这种亲近往往来自于共同从事的职业或是艺术上的相似；滕尼斯认为共同 体存在着一个共同的、有约束力的思想信念作为自己的意志即默认一致，也可被视 为一种纪律、一种共同意志。巴拉布和达菲所提出的共同体的三个特点：共同的文 化历史传统、相互依赖、再生产循环系统，我认为在实质上与滕尼斯的观点是相互 呼应的，他们所提出的文化历史传统即能够将成员联系在一起的精神共同体的纽 带，通过新成员逐渐地适应、接纳共同体内部的文化历史传统，不断地实现由新成 员转化为老成员的再生产循环。 滕尼斯与巴拉布和达菲的观点在韦氏大学词典中得到了很好的概括，它将 共同体( c o 砌u n i t y ) 定义为：“拥有共同的历史、共同的特征、共同的兴趣、共同 的利益的人或群体 。综观上述观点，我们可以得出这样一些结论：共同体在最 本质的意义上代表了人与人的亲密的联结关系，它是开放的，只要共享了共同体内 部的文化历史传统，即滕尼斯所说的成员间的纽带即有可能被吸收为共同体的一 员，当然，当共同体成员在数量上壮大后，他们有可能采用某种形式以强化成员间 的关系，如形成社团或是确定某一地点作为经常活动场所。在共同体中，默认一 。郑葳学习共同体文化生态学习环境的理想架构 m 北京：教育科学j j 版社，2 0 0 7 ：8 6 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 致非常重要，所有成员必须共享这一概念，否则这个共同体将会受到分离趋势的破 坏，由此共同体会形成一系列的规范和惯例，即文化历史传统，在条件成熟的情况 下，这种文化历史传统会物化下来。总之，这种文化历史传统会被成员想方设法地 传承下去，它保证了成员思想、行为的相似，老成员也会帮助新成员融入这种文化 历史传统，实现再生产循环。对话和交流是共同体的一个核心概念，每位成员都 拥有一定的资源，这种资源使得他与其他成员之间的对话富有意义，使他们乐于与 其他成员对话、分享资源、共享利益，产生相互依赖的关系。 经过对共同体概念的这一番探讨，再借助我国学者对学习共同体的研究成果， 定义学习共同体的任务变得相对容易了。但我仍想借助莱夫和温格对实践共同体的 定义以使自己的努力不致犯下大的错误，他们认为：“一个实践共同体是一个诸多 个体的集合，这些个体长时间地共享共同确定的实践、信念和理解，追求共同的事 业。”锄他们还给出了自己的解释：“共同体并不必然一起出现，有一个明确界定身 份的小组，或者存在着可以看见的社会界限，它意味着对一个活动系统的参与，在 这个活动系统中，对于他们在干什么，这在他们的生活中意味着什么，对他们的共 同体意味着什么，参与者有共同的理解。 这个定义给予了我几点启示：第一， 共同体并非一个社会组织；第二，共同体成员达成共同理解的关键在于对活动系统 的参与；第三，共同体成员在这种共同从事的活动中，对自己及他人的行为，对此 行为对共同体的意义在认识上是一致的。 笔者认为学习共同体是指以促进成员身心成长和发展主要活动目标的，并为促 使此目标的达成采取多种形式从事共同的实践、分享共同的思想和信念的个体的集 合。 ( 二) 关于班级发展的研究 1 班级发展简述 班级是现代学校教育制度教育活动进行的基本单位，也是学生学习活动的基本 承载组织。一般而言，一个普通的班级由如下几个主要部分构成：教师、学生、教 育内容和教育活动必需的仪器设备等。组建班级以进行教育活动为近代以来世界范 围内大多数国家普遍采用。由于后文所指出的学习共同体是人的组合，所以本文仅 考虑班级内部人的因素，而将物的因素区别讨论，将其中相当重要的因素文本 视作班级所拥有的资源。 。 美 戴维h 乔纳森学习环境的理论幕础 m 郑太年译华东师范大学 f 版社，2 0 0 2 ：3 2 。转引自【美 戴维h 乔纳森学习环境的理论基础 m 郑太年译华东师范大学u j 版社，2 0 0 2 ：3 3 7 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 尽管出现了多种新型的授课形式，班级授课制仍是目前世界范围内采用最多的 一种教学组织形式，它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据 周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。相对于个别教学 而言，它大大地提高了教学效率，节约了成本，保障了教学质量，使扩大教育规模 有了可能，因而受到各国普遍的欢迎。 王策三先生对班级授课制的历史进行了总结，认为它的发展经过了三个阶段： 第一阶段，夸美纽斯等教育家理论上的总结和论证。夸氏认为青年人应该受到 共同的教育，所以不论男孩和女孩，不论富贵和贫贱，都应该进学校。国在此观念 的基础上，为了解决扩大的受教育者规模与当时的学校组织能够接纳的数量之间的 矛盾，他提出了一系列设想；统一学校入学和放假时间，提出学校工作计划表，实 行班级教学制，把学生组成班级，由一位教师统一授课，将学生分成许多十人小组 并设置十人长以进行管理。夸氏对这种教学形式充满信心，认为一名教师即可教授 全班学生，而且学生规模可以扩大到数百名。他的关于学校及班级授课制的理论与 设想给后世带来了诸多启示，使班级授课制从理论上基本确立了下来。 第二阶段，以赫尔巴特为代表的教育家提出的教学过程的形式阶段的理论对夸 美纽斯思想的补充。王策三先生认为，夸美纽斯从外部详细规范了班级授课制的人 数、时问安排、授课者、学生自主管理等思想，然而他关于过程的观念不够具体和 明确。赫尔巴特在其薄薄的小册子中明确提出了教学过程的四阶段论：明了、联 合、系统、方法，他还提出了教育性教学原则，明确了教学是实现教育的重要手段。 其后他的教学四阶段论被其学生席勒发展为五段，即分析、综合、联系、系统、方 法。赫尔巴特的教学过程四阶段论后来成为我国教师开展课堂教学活动的指南，得 到广泛运用，并在实践中与中国教育经验相结合，发展出好几种有中国特色的教学 方法。 第三阶段，苏联教学论提出课的类型和结构的概念，使班级授课制形成一个体 系。 尽管经过前两个阶段的发展，班级授课制在理论上与形式阶段上得以基本确 立，但课的概念的最终形成，王策三先生认为应当归功于苏联教学论。他认为在个 别教学组织形式下，不存在课这种经过严密组织的、课间内容基本相当，上一课与 下一课间存在密切连续性与承接性的概念。 在苏联教学论的发展下，提出了课的 王道俊，乇汉澜教育学 m 北京：人民教育出版社，1 9 9 9 ：2 6 4 2 6 5 捷克 夸美纽斯大教学论 m 傅任敢译北京：教育科学出版社，1 9 9 9 ：4 7 四王策三教学论稿 m 北京：人民教育f b 版社，1 9 8 5 ： 2 7 4 锄王策三教学论稿 m 北京：人民教育出版社，1 9 8 5 ：2 7 4 四王策三教学论稿 m 北京：人民教育出版社，1 9 8 5 ：2 7 5 印王策三教学论稿 m 北京：人民教育出版社，1 9 8 5 ：2 7 6 8 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 类型和结构，才最终使班级授课制形成了一个体系，至此基本建立起来。 2 班级发展的基础 ( 1 ) 理论基础。班级作为学校教育的基本组织单位建立并发挥功能已逾3 0 0 年，在这个时期伴随着人们对学习、认知的关注与研究，班级学校教育的理论支撑 体系发生了相当巨大的变化，有的变化甚至是颠覆性的。出于节省篇幅的目的，本 文仅选取了几个具有一定代表性的方面做简短的叙述。我们可以肯定的一点是在学 校教育内外发生了太多变化，处于学校教育最前沿的班级必须敏感地对它们做出反 应。 第一，对教育对象独特生命意义的重视。以学生为中心进行教育，真正地将学 生视作有独立人格、具有主体性的人看待，已经成为了学术界和在实践层次人所共 知的命题。学生的生命意义、创造价值和主体性获得了重视，我国学者叶澜的观点 比较具有典型性，她认为教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量 的提高而进行的社会活动。对学生认知心理的研究也成为了心理学的一个热点。 这些都表明了学生作为认知主体理所当然是班级活动的中心，师生关系、班级活动 方式、施加教育影响的方式等都必须进行调整。 第二，后现代主义课程观在教育内容中的渗透。后现代主义认为现代范式是一 种封闭的观点，它的世界观不同于牛顿和笛卡尔的世界观，而它们正是以往统治学 校教育的理论基石：世界是二元对立的，现实是外在于人的，因而目的与过程、过 程与方法、知者与被知者是分离的对立的。后现代主义的课程观大多强调这样一些 论点：课程是一种过程；学习和理解来自对话和反思；知识具有不确定性，知识依 赖情境而存在；教师与学生是平等的，他们进行共同探究。尽管后现代主义并未占 据学校教育主流，但它对思想界和学者的影响相当深远，渗透到了教育学的各方面。 第三，由灌输走向对话，两种教育隐喻的变化。现代教学论和教育心理学将教 学看作是教师和学生互动交往过程，推崇教师与学生的平等关系，达到共同成长， 抛弃了那种将教师与学生二元对立、教师是教育活动中心的观点。由权威走向帮助 者、引导者，这不仅仅是师生关系的改变，更是对人的主体性的发现、对教学的深 入理解。 第四，课堂学习环境对教育成效的影响受到越来越多的重视。环境对教育成效 的影响过去一直被忽略和低估了，随着教育社会学和建构主义理论的兴起，人们越 来越重视学习环境对学习的支持作用。课堂环境拓展了意义，在三个维度上包含成 员关系、个人发展方面、系统方面，人们对课堂环境的建构与改造不再仅仅集中在 生态环境和学习氛围上，更多地集中在同辈关系、学习支持系统上。 9 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s ( 2 ) 现实基础。时代在不停地发展与变迁，与班级诞生的时代相比，社会政 治、经济、文化方面发生了巨大的变化，社会对学校教育提出了更高的要求，教育 方面的理念与政策也发生了变化，班级在适应变化并调整自身运行上不可避免地承 受着一定的压力。 第一，信息化社会知识的丰富性及不确定性要求学习者必须带着高度开放的姿 态去与他人进行对话与交往，学习具有社会性。世界当前处于信息化社会，知识以 爆炸的速度产生，每个人都不可能置身事外，我国的学校教育更是如此。知识不确 定性开始获得人们的承认并日益深入人心，将直至今日依旧保存良好的一些沉重的 儒家石经与任何一位小学生的书包相比，我们都可以强烈地感受到今天的学习者在 获取知识、筛选知识方面所面临的压力是空前的，孤独的学习者绝不可能在这场斗 争中取得胜利。学习者们必须去探索、去发现，如此他们才能与教师对话、与同学 对话、与书本对话，在与他人的合作而不仅仅是竞争中来获取知识，发展能力。 知识观上的这种巨大的变迁必然使得教育界在对如何培养人、培养什么样的人 等基本问题上发生改变。法国当代著名哲学家、教育家在其教育学论著未来教育 所必需的七种知识中专门以迎战不确定性为名用一章的内容详细描述了人类所面 临的知识不确定性的压力，因而他认为教育应该包含教授在物理学、生物进化科学 和历史中出现的不确定性的知识，使人们能够成功应付不确定性因素以在散布着确 定性的岛屿的不确定性的海洋中航行，他提出所有身负教育之责的人们应该走在迎 击我们时代的不确定性的最前哨。 与以往不同，今天的学习更具有社会性且在人们获得知识的过程中愈加突出。 如莫兰所言，学校和班级在学习者的这场不见硝烟的斗争中应该承担更多，以班级 而言，班级应该是一个分享资源的场所，学生们应当能够安全、随意、自由地与他 人进行对话；班级应该是一个汇聚知识的场所，新问题不断地被引进、得到解决， 新知识能够与学习者们已经共享的1 日知识发生碰撞，最终成为学习者们认知结构中 的一部分；班级应该是一个学习者们提供脚手架的场所，教师与书本应当服务于这 一目的而不是其他，给学习者指出蕴含丰富知识的富矿在何处即可而大可不必亲自 代劳。 第二，网络教学及家庭教学等新型教学组织形式的出现使人们确定教学不一定 要固定在学校，设置固定班级进行教学的形式不再是家长和学习者的唯一选择。网 络教学使教学活动的开展不再局限于班级内部，通过网络，学习者可以获得丰富的 学习资源，且可根据自己的兴趣加以选择。随着网络教学的发展和国家的逐渐重视， 为学习者提供了更多更好的课程资源、更加宽广的参与途径。借助网络资源的辅助， l o 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 家庭教学也得到了发展。家庭教学也称为在家上学，由一名或几名家长而不是教师 担任教学者，学生数量较少，一般为这些家长的孩子，教学场所一般设在家庭中， 课程设置由家长参考国家课程标准设置。最初在美国出现，上世纪6 0 年代兴起后 发展至今越来越受家长们欢迎，我国也出现了一些实施家庭教学的案例。 网络教学和家庭教学的出现，特别是家庭教学，在一定程度上反映了一部分家 长和学习者对班级教学不再满足的状况，二者在提供丰富的教学资源、合理安排利 用时间、实施因材施教等方面都拥有相当独特的优势，1 9 9 8 年美国大学入学成绩的 一个调反映，在家学习的学生平均分比在校学习的学生平均分还要高2 分，达到2 3 分，已经足够申请进入美国较好的大学。鉴于网络教学和家庭教学等形式取得的成 就，有些学者提出在未来班级作为教学的基本形式将逐渐消亡的设想，在与二者进 行对比的过程中班级教学在因材施教、照顾每个学生方面存在的不足愈加突出，因 而受到了支持网络教学和家庭教学的人的批评，如何以实际效果回应这些批评给班 级教学形式带来一定的压力。 第三，我国正在进行的新课程改革在教育目标、课程内容、学生评价等方面的 规定给班级目标和追求带来的压力。2 0 0 1 年教育部施行的基础教育课程改革纲要 ( 试行) 对我国基础教育作了一些新的、更加全面的规定：改变课程过于注重知识 传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度；改变课程结构过于强调学科本科、科 目过多和缺乏整合的现状，设置综合课程；倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动 手；培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力 以及交流与合作的能力；在评价上重视发挥评价促进学生发展的功能，建立促进学 生全面发展的评价体系。 从总体上说，我国新基础教育改革在培养学生方面重视学生的动手探究能力， 重视学生交流与合作的能力，在课程上更加重视各方面知识的综合，在评价上更重 视评价的发展功能。这些规定具有相当的针对性，针对的是以往班级教学过于重视 两基、忽视学生探究能力发展、忽视学生情感需要等倾向。 新课程改革已经进行了数年，在高考仍旧作为指挥棒的形势下，如何从思想上 把握新课程思想并将它真正落实到每天的课堂学习中，仍旧是教师与学校教育管理 者应当思索的难题，另一方面施行已久的一些做法能否被彻底颠覆，重新建立一套 新的教育思想体系也无人能够保证。完成这些任务需要着力于班级场域，在学校教 育管理者、教师、学习者、学生家长的一致努力下才实现。 第四，与这些新情况相伴而来的人们对教师地位及作用的重新思考。教师是教 育目标实现中相当重要的一环，在班级中地位相当重要，对外部变化变化敏感，几 硕士学位论丈 m a s t e r st h e s i s 乎所有形式的教育变革最终均有赖于教师的积极反应。教师的地位及作用也随着教 育变革的进行而屡屡发生变化，从最初的教师绝对权威到现在的视教师为平等者中 的首席，看似变化不大，在教育背景及教育理念上发生了开拓性的变化。如前所述 及的班级在新时代受到的压力，最终依然会堆叠起来压在教师的肩上。 我国施行的基础教育课程改革纲要( 试行) 论及教师，规定教师应当注意 引导学生质疑、调查与探究，使学生主动地、富有个性地学习；教师应当尊重学生 的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要；引进信息技术推进师生互动方 式及师生关系的变革；强调教师对自身教学行为的反思，不断提高教学水平。这些 规定对教师提出了相当高的要求，反映了国家及社会对教师地位和作用的高度重 视，换句话说也是一种压力。 在重视知识的丰富性及不确定性的今天，如何适应国家和社会对教师的高度要 求，充分发挥教师的作用以提高班级教学效果，不是一个轻松的任务。将这个任务 放回到班级中，通过重组班级内部关系，发掘学生主体性，改革国家和社会的高度 要求一教师压力一教师对学生的高度要求的单向传递结构，在这种结构下学生被视 为教师完成教学任务的工具，而在国家和社会的高度要求一教师压力一教师与学 生的要求一师生共同努力的结构下，将对教师的高度要求转化为教师与学生的共 同努力行为，最终实现教师与学生的发展。 1 2 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 三、班级学习共同体的理论构建 ( 一) 班级学习共同体构建的可行性研究 1 理论上的可行性 学习有理由被理解为对话，尤其是在现代社会，这种理解更加能够为人所接受。 意义不是静止的、固定的而是不停流动着的，意义永远不会停留于符号，它有赖于 人们对符号的理解，在不同的人群中即可能形成多样化的理解。戴维伯姆认为如 果我们能够通过对话来实现对意义的共享，它即会在我们之间流动，他认为对话不 直接关注真理，对话关注的是意义，人们在对话的过程中有可能发现真理。班级 内部存在丰富的对话活动，它们使得意义能够在教师、学习者与文本间流动，在此 过程中参与对话的人们不停地修正自己对意义的理解，形成共识。 通过参与对话，人们不仅形成了共同的理解，还形成了各自的身份。情境认知 学习理论认为“对话是人、客体、谈话方式、动作、互动、思维、评价、写作、阅 读这些方面的社会历史性的协作，这种协作能显示出和认识到具有重要社会意义的 身份 圆。教师通过与文本的对话，形成自己的理解，继而与学习者进行对话，大 多数时候( 仅仅需要) 一定程度上修改自己的理解，与学习者达成共同理解；学习 者通过与教师对话、与文本对话，充实和丰富了自己的理解，我们即称学习者学到 了点什么。这样我们即可理解为何教师不能脱离学习者而存在，而学习者却可以脱 离教师而存在。因而我们可以将班级内部的教师教与学生学的活动理解为对话，它 揭示了班级内部教育活动的本质。 滕尼斯认为默认一致是把人作为一个整体的成员团结在一起的特殊的社会力 量和同情，四学习共同体成员在这一联结的基础上从事着共同的事业、共享拥有的 资源。在此意义上我们对班级进行考察，发现理想意义上的班级是符合一个学习共 同体的基本概念的：一般说来，班级成员即学习者的主要目的是为了学习知识与技 能，正是这个目的使成员汇聚到一起，如果成员中存在一些不以此为目的学生或团 体，其他的学生会这部分学生加以排斥；对话和交流在班级内部的发生相当频繁， 使得各自的联系相当紧密，最终使每个学生均与其他学生有一定的关系存在；资源 共享使得成员间的关系更加密切，很多班级建设者以合作为主而非竞争为主的理念 。 英 戴维伯姆论对话 m 李松涛译北京：教育科学出版社，2 0 0 4 ：4 8 圆转引自 美 戴维h 乔纳森学习环境的理论基础 m 郑太年译上海：华东师范大学出版社，2 0 0 2 ：6 5 固 德 滕尼斯共同体与社会 m 林荣远译北京：北京大学出版社，2 0 1 0 ：5 8 1 3 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 建设学生与学生的关系更是使得学生间关系呈现一个融洽的积极分享的和谐状态； 这种包括教师和学生的群体具有相当的历史延续性，在学制年限内，它能够吸收新 成员，一部分旧成员的离去也不会影响到它的存在。撇开物质因素不论，单以人而 言，一个班级范围内的教师和学生能够组成一个学习共同体，而且通过实施一定的 改进手段，它也应该被视为一个真正的学习共同体。 总的来说，在班级内部，作为主体的学生与作为教育者、辅助者、引导者的教 师间的双向互动过程和学生间的互动构成了班级活动的主要部分，这两种互动关系 也即对话，使得学生与教师紧密地联结在一起。这种亲密关系，近似于共同体中人 们的关系，在共同体中人们分享相互的思想、信念，参与共同的实践活动。更由于 班级存在的主要目的在于培养人、塑造人，帮助学生的成长与发展，这一点与学习 共同体是相同的，因此我们可以期待对班级进行的改造能够使它逐渐接近并最终成 为一个学习共同体。 2 现实上的可行性 在现实层面上一些构建共同体的尝试使我们确定将班级构建为学习共同体是 可行的，具有现实的操作性。 事实上，学者们不仅停留于研究共同体的基本概念、特点、条件等，一些学者 已开展了将共同体理念运用于构建共同体的实践，笔者采用一个构建共同体的案例 以说明我们进行的尝试是可以成功的。这是在一家制药公司构建实践共同体的尝 试，美国的埃蒂纳温格( e t i e n n ew e n g e r ) 、理查德麦克德马( r i c h a r d m c d e 姗e o t t ) 、威廉姆m 施奈德( w i l l i a mm s n y d