（课程与教学论专业论文）论生命课堂——理论的探讨与现实的思考.pdf

摘要 教育作为一种直面人的生命、为着人的生命的事业，理 应关注人的生命。让每一个个体都能感受到生命的意义，热 爱生活，学会生存并努力提升自己的生命价值，这是社会赋 予教育的神圣使命。然而长期以来，我们的学校教育却忽视 甚至遗忘了这一使命。课堂作为学校实施教育的主阵地，在 众多因素的影响下正在很大程度上偏离它应有的轨道，忘却 了对生命价值的问寻和提升，造成了对生命的压抑、扭曲和 残害，使这个本应充满生命活力的时空成了让师生生厌的冰 冷世界。 本论文从生命层次上审视课堂，问寻课堂的生命价值， 重新建构课堂，让课堂更多地放射生命的光彩，透射人文的 气息，成为生命的养育场。主要包括四部分： 第一部分生命课堂的概述。论文首先从生命课堂的兴 起开始进行阐述，揭示了生命课堂的兴起是与社会的发展和 人们对教育认识的不断深化密切相关的。在此基础上通过阐 释“生命”的基本特性、课堂的生命意蕴、“生命课堂”的 本质特征这三个问题，剖析了“生命课堂”的含义。 第二部分生命课堂的合理性及其价值。论文首先从哲 学、，心理学、社会学、生态学四个视角，在理论上对生命课 堂的合理性进行了阐述与追究；然后通过阐述生命课堂对学 生的发展、教师的成长以及教育改革的促进作用揭示了它的 实践价值。 第三部分课堂生命异化现状及原因分析。论文首先审 视目前课堂教学中存在的生命意义的遮蔽、生命情感的漠 视、精神世界的荒芜这些现状；然后对以上现象进行了原因 分析，指出价值取向的偏离、法定文化的霸权、传统教学观 的桎梏是造成上述种种生命价值迷失现象的原因所在。 第四部分生命课堂的实现。论文以确立课堂教学的生 命价值取向为基础，从课堂教学关照生命的完整性、尊重生 命的独特性、善待生命的自主性等方面对课堂教学进行了全 方位的阐释。以此为依据提出了构建生命课堂的基本策略， 其内容分为四个方面：第一，整合多元的课堂教学目标；第 二，感悟教学内容的人文意蕴；第三，展开动态生成的教学 过程，第四，营造民主宽松的教学氛围。 关键词：课堂，生命，生命课堂 a b s t r a c t a sac a u s eo f f a c i n ga 1 1 ds e r v i r 培m a n ，sl i f e ，e d u c a t i o n s h o u l dc a r e f o rm a i l sl i f e ni sas a c r e dm i s s i o nf o r e d u c a t i o nt oa s s i s ti n d i v i d u a l f e e l i n gm es i g n i f i n a l l c eo fl i f e ，l o v i n gl i f e ，l e 啪i n gh o wt o l i v ea i l d p r o m o t i n gl i f ev a l u e h o w e v e r ，s c h o o le d u c a t i o nh a sf o 唱酣e nm i sm i s s i o n f o ra l o n gt i m e c l a s si sm em a i nb a n l e f i e l df o rs c h o o le d u c a t i o n i ti s d e v i a t i n g 疗o mt h er i g h to r b i tn o wf o rm a l l yf a c t o r s i tf o 娼e t st oi n q u i r e a n dp r o m o t el i f ev a l u e ，c a u s e so p p r e s s i o n ，d i s t o n i o na 1 1 dh a r n lt ol i f e n t u m st h ew o r l dw i t h1 i f ev i g o ri n t oac o l do n e 、v h i c ht e a c h e r sa n d s t u d e n t sd e t e s t 1 1 1 ep a p e rt r i e st ot h i n ka b o u tc l a s so nt h eh o r i z o no f l i f e ，i n q u i r e a b o u ti t sl i f ev a l u e ，r e b u i l di tg l o ww 油m o r el i f eb r i l l i a i l c ea n d 伽lo f h 岫a i ls i 弘i f i c a n c e ，a i l d b e c o m ea p l a c ef o rf b s t e r i n g1 i f e t h ep 印e r h a s f o u rp a n s p a n ( ) l l e ，o u t l i n i n gl i f ec l a s s f i r s to fa l l ，廿1 ep 印e ri m e r p r e t so r i g i n o fl i f ec l a s sa n dr e v e a l si t so r i g i n a t i o ni sr c l a t e dt ot 1 1 eg r o w t l lo fs o c i e 够 a i l de d u c a t i o n a lk n o w l e d g e t h e no nt h j s f o u n d a t i o n ，i ta n a l y z e sm e m e a n i n go fl i f ec l a s sb yi n t e i p r e t i n gt l l e b a s i cc h a r a c t e ro fl i f e ，l i f e i m p l i c a t i o no f c l a s sa 1 1 dt h ei n t i m a t ef e a t u r eo f1 i f ec l a s s p a nt w o ，唧锄d i n gt h er a t i o n a l 时a i l dv a l u eo fl i f ec l a s s f i r s t ，m e p 印e ri m e r p r e t sa n di n q u i r e sa b o u tt 1 1 e r a t i o n a l i t yo fl i f ec l a s so nt | l e h o r i z o no fp h i l o s 叩h y p s y c h o l o g y，s o c i o l o g y a 1 1 de c o l o 醪t h e n ，i t a n n o u n c e sp r a c t i c ev a l u eo fl i 凫c l a s s 疔o mt 1 1 ef a c i l i t a t i o nt om e d e v e l o p m e n to f t e a c h e r s & s t u d e n t sa n de d l l c a t i o n a l r e f o m p a r t1 1 l r e e ，a 1 1 a l y z i n gm es i t u a t i o na 1 1 dc a u s eo fl i f ed i s s i m i l a t i o ni n c l a s s f i r s t ，i t s c a i l sm es i t u a t i o no fo b s t r a c t i n gl i f e v a l u e ，i 口o r i n g1 i f e e m o t i o n ，w a s t i n gi i l i l e l w o r l d t h e ni ta | 1 a l y z e s 廿1 ec a u s eo ft h ea b o v e p h e n o m e n aa 1 1 dp o i n t so u tt h a tt h er e a s o n sl i e i nd e n e c t i o no fv a l u e o r i e n t a t i o n ，h e g e m o n yo f1 e g e lc u l t u r e ，t h es h a c k l eo f t r a d i t i o n a li d e ao f i i i t e a c h m g p a r tf o u r ，c o n s t m c t i n gl i f ec l a s s 工i f ev a l u eo d e n t a t i o no fc l a s s r o o m t e a c h i n gi se s t a b l i s h e di nm ep 印e ra n dc l a s s r o o mt e a c h i i l gi si n t e r p r e t e d i na ui t s a s p e c t s s u c ha s c o n c e m i n gi n t e r 莎a t 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实生活、忘却教育教学对终极价值的追问。曾经对学校、书包和上学 充满了渴望并热切向往的青少年学生，突然逃学、厌学、辍学，甚至 为了摆脱这些而舍弃自己美好的生命；曾经满腔热情，决心献身教育 事业的教师，耕耘在教学生涯一段时间之后，显得异常疲惫，厌教、 弃教、改行的现象屡见不鲜。是什么原因致使理想与现实形成如此大 的反差? 作为名分别以学生和教师身份深切体验过课堂生活的研 究者，我深深地知道其中的酸、甜、苦、辣，很希望生活在课堂中的 师生都能神采飞扬，从而获得幸福和快乐。基于这种期望，我将目光 聚焦到了占学校教育时间最多的课堂。 1 2 研究的目的与意义 1 2 1 研究的目的 通过研究，才能明晰生命课堂，了解当前课堂中师生的生活状况， 寻找造成课堂中师生生命异化的原因，在此基础上采取相应的措施。 本文试图通过查阅大量的文献资料，了解当前我国有关生命课堂 的研究现状，了解师生在课堂中的生活状况，并对造成这种状况的原 硕士学位论文 因进行理论分析，据此提出一些构建生命课堂的基本策略；通过研究， 本人期望能为实践工作者更好地开展课堂教学做出点贡献；同时，本 人更期望通过自己的研究，提请更多的人关注课堂，关注课堂中师生 的生存状况，让课堂中的生命都能诗意地生活其中。 1 2 2 研究的意义 1 2 2 1 理论意义 随着社会的发展和人们对教育认识的不断深化，在教育教学过程 中关爱生命、建构生命课堂已广泛地得到人们的认同。但到底什么是 生命课堂、为什么要建构生命课堂、怎样建构生命课堂，这都是急待 解决的理论问题。 本研究通过阐明生命的特性、课堂的生命意蕴及生命课堂的本质 特征剖析生命课堂的含义；从哲学、心理学、社会学、生态学的视角 论述生命课堂的合理性；通过审视当前课堂教学中存在的种种生命异 化现象，从多方面分析原因。这对丰富教学论研究的内容，发展和完 善教学理论，促进教学论学科的深入发展，具有重要的理论意义。 1 2 2 2 实践意义 课堂，这个教师和学生共同生活的舞台。教师的教学工作，学生 的生命活动，大部分都是在课堂生活中度过的。它的质量如何将直接 影响到教师和学生的生命质量，同时师生生命质量的好坏必然关系到 我国人才的质量和2 1 世纪中国在国际世界的竞争实力。因此，明晰 生命课堂的含义，对指导教育管理者、实践者开展课堂教学具有重要 的实践意义。 本研究针对当前课堂教学中存在的种种生命异化现象，提出了如 何建构生命课堂的基本策略，将有助于生命课堂的实现，对提高课堂 教学效率和质量具有较强的实际意义，有利于新课程的实施和新课改 的健康发展。 1 3 相关研究及文献综述 进入二十世纪下半叶以来，一些国家开始明确提出生命教育。如 美国的杰唐纳华特士倡导的生命教育思想；英国在宗教教育中开 展的生命的价值和生活的意义教育；日本1 9 8 9 年修改的教学大纲， 论生命课堂理论的探讨与现实的思考 针对日本社会青少年的自杀、欺侮、杀人、破坏自然环境、浪费等现 象日益严重的现实，明确提出了尊重人的精神和对生命敬畏的观念； 在乌克兰，2 0 0 1 年开始实施的新教育法规已经制定了关于怎样保证、 完善儿童健康的规定，其学校教育中珍爱生命的教育就是健康教育， 并开设生命科学基础课等来实施对学生的保护。 网上资料显示，2 0 0 0 年末以来，我国台湾、香港地区的生命教 育如雨后春笋般涌现。台湾新的教改方案已纳入生命教育，明确提出， 生命教育是教人活得自在、活得舒坦、过得安详快乐的教育，也是教 我们找出适合自己的生命定位的教育。香港的生命教育是从宗教的角 度开展的，内容涉及宗教教育、德育、伦理、公民教育等二十几个科 目，并开办“宗教与人生优质生命教育的追寻”生命教育网站。 在我国大陆，关注个体生命的教育研究是在2 0 世纪9 0 年代末期 开始的，它的兴起客观上缘于主体教育的深入人心。“让学生真正成 为教育的主体”，成为了理论研究者和实践工作者的共识。因此，近 几年来，直接与生命教育有关的文章与著作也越来越多。论文主要有： 李家成：论个体生命立场下的学校教育，教育理论与实践，2 0 0 2 年第5 期；冯建军：生命化教育与生活，教育评论，2 0 0 3 年第6 期：邓涛：教育视阈里的生命教育，江苏教育，2 0 0 3 年第8 期； 辛继湘：关注生命体验的教育，教育评论，2 0 0 2 年第6 期；著 作主要有：刘济良于2 0 0 4 年由中国社会科学出版社编著的生命教 育论、生命的律动：生命教育实践探索和生命的沉思：生命教 育理念解读等一系列作品。 随着研究的不断深入，我国已有一些学者开始从生命的视角来研 究课堂教学。叶澜教授于1 9 9 7 年在教育研究第9 期上发表的让 课堂焕发出生命活力一论中小学教学改革的深化，这篇文章开始从 生命的层次、用动态生成的观念重新全面地认识课堂教学，构建新的 课堂教学观。它包括：使课堂教学成为师生人生中的一段重要的生 命经历，是他们生命的有意义的构成部分；课堂教学在目标上应该 关注生命的全面发展，即认知和情感的协调发展；课堂教学蕴含着 极大的生命活力，因此课堂教学的过程不应该机械地设计，而应具有 生成性。在一定程度上，我们可以说，正是叶澜教授的这篇文章揭开 硕士学位论文 了国内教育研究生命课堂的序幕。生命课堂是2 0 0 3 年王鉴老师在教 育理论与实践第3 期发表的课堂重构：从“知识课堂”到“生命 课堂”一文中正式提出的，在这篇文章中，“生命课堂”是相对“知 识课堂”而提出的，王鉴老师并没有对生命课堂下明确的定义，他认 为“生命课堂就是在课堂教学中，不仅仅是为了知识而教学，而是为 了人的发展而教学”。此外，2 0 0 3 年1 1 月由四川大学出版社熊生贵 老师等编著的新课程：生命课堂的诞生一书，也只是通过一些案 例来描述生命课堂，并没有深入明晰生命课堂的含义。而且在已有的 有关生命课堂的研究中，人们大多都只关注了学生生命，往往忽略了 课堂中的生命是由师生构成的生命共同体。因此，这些研究虽然为生 命课堂的研究提供了丰富的理论基础，然而，由于我国在生命教育方 面的研究起步较晚，它们多没有对生命课堂进行深入系统的研究。很 少有对课堂生命异化现象及原因进行深刻分析的研究，也很少有对建 构生命课堂提出具体可行策略的探讨，尤其缺乏的是对生命课堂的含 义及合理性作系统分析的相关研究。因此，笔者希望以此为切入口， 从理论和现实两个层面对生命课堂的含义、合理性及可行策略作一些 探讨。 1 4 研究内容及方法 1 4 1 研究内容 本论文主要内容包括： ( 1 ) 生命课堂的概述。该部分从生命课堂的兴起和含义两个方 面来阐释生命课堂； ( 2 ) 生命课堂的合理性及其价值。该部分从哲学、心理学、社 会学、生态学视角为生命课堂的建构寻找理论支撑，并进一步通过揭 示生命课堂对学生发展、教师成长以及教育改革的促进作用来阐述建 构生命课堂的价值； ( 3 ) 课堂中生命异化的现状及其原因分析。该部分通过审视当 前课堂教学中存在的种种生命异化的现象，从多方面分析了原因，指 出造成生命异化的原因在于价值取向的偏离、法定文化的霸权、传统 教学观的桎梏等； 论生命课堂理论的探讨与现实的思考 ( 4 ) 生命课堂的实现。该部分从教学应关照生命的完整性、尊 重生命的独特性、善待生命的自主性等方面阐述了生命课堂的价值取 向，同时提出了建构生命课堂的基本策略； 1 4 2 研究方法 本研究主要采用以下研究方法： ( 1 ) 文献研究法：本文在研究的过程中，主要通过查阅教育类 专著、报刊、杂志及从网上进行搜索获取大量有关生命教育和课堂教 学的文献资料，在此基础上进行分析、归纳、总结。此外，我还通过 文献搜索获得了一些案例，为我的研究增强了说服力。 ( 2 ) 理论分析法：本论文从哲学、心理学、社会学、生态学等 视角探讨生命课堂的合理性并对造成课堂生命异化现状的原因进行 深刻的理论分析，进而构建出一些相应的基本策略。 硕士学位论文 2 “生命课堂”的概述 2 1 “生命课堂”的兴起 目前，生命课堂已经成为一个极具号召力的口号广为传播，成为 中小学教育、教学改革中一项具有国际影响力的运动。然而，任何理 论或口号都不是凭空而来的。生命课堂的兴起，一是由于社会的发展， 二是由于人们对教育认识的不断深化。 2 1 1 社会的发展 教育是随着社会发展变化的，社会的发展对教育提出了许多新要 求。与过去相比，今天的社会呈现出一系列新特征，其中最突出的就 是社会的日益信息化。 这一时代特征反映到教育变革中，势必引起学校教育功能的改变 及对学校教育价值取向的重新定位。在一个信息量不大、知识少有变 化的静态、传承式的社会里，学校的教育功能主要是传递知识和信息。 然而，在急剧变化的知识经济时代里，学校的这一教育功能相对低下。 新知识不断涌现，信息陈腐化的速度不断加快，许多知识未等学生学 会便已过时。这样，对于学校而言，愈益重要的并不是传递知识和信 息，造就单纯的“信息肥胖儿”，而是让学生在学校获得必要的核心 知识的基础上，培养他们的综合素质、创新能力，使他们学会学习， 具备终身学习的能力。即让学生成为“有能力在自己的一生中抓住和 利用各种机会，去更新、深化和进一一步充实最初获得的知识，使自己 适应不断变革的世界”的人。这一富有时代精神的教育观对学校教 育提出了新要求，对传统的那种“只注重知识，眼中无人”的学 校教育提出了严峻的挑战。学校没有必要也不可能把浩如烟海且很快 过时的知识尽可能多地教给学生，而应将学生视为一个个完整的生命 个体，尊重每一个学生，关注学生创造性、个性的发展，促进学生的 整体发展。唯有如此，教育才能适应社会的发展，才能培育出新时代 。刘字美国教师专业的范式转换及其启示比较教育研究，20 0 3 ，4 。 论生命课堂理论的探讨与现实的思考 所需要的人才。 在社会日益信息化的同时，社会变革也日益加剧。变革的社会需 要教育不断做出调适，教育改革也因此日益频繁且日渐深刻。教育再 也不能目中无“人”了。从生命视角发展教育，使教育更贴近具体的、 生动的人，提倡尊重生命，从内在激发生命发展的动力，把教育由被 动过程变为主动过程；使教育能关注生命整体，通过人的自然生命、 社会生命、精神生命的全面发展，实现教育培养全人的目标；使教育 能按照生命的内在需要和成长规律进行，从而体现教育的人性关怀。 如果说社会的日益信息化及社会变革的日益加剧外在地要求教 育关注生命，那么社会的日益民主和开放则从另外一个角度关注着个 体生命，并从一定程度上为学校教育的生命价值取向提供了可能。在 一个开放、民主的社会里，多元化的趋势目益明显。人们开始关注自 身的生命、珍视生命、重视自我的意义、最大限度地发展自我。这股 潮流在教育上的反映便是引起人们对师生个体生命的关注。 在技术工业理性的影响下，教育领域漠视人的存在，缺少应有的 生命活力和育人魅力，具有明显的外烁性、强制性、分离性等特征。 惟理性教育从根本上是与人的生命活动相隔离的，它剥夺了个体发展 生命、创造生活的权利。教育重理性、轻情感；重知识、轻体验：重 记诵、轻灵性。教育的本质蜕变为传授知识，“很久以来，教育的任 务就是为一种刻板的职业、固定的情境、一时的生存、一种特殊的行 业或特定的职位做好准备，教育灌输着属于古旧范畴的传统知识。” 正如雅斯贝尔斯所说，这种教育“是一种心灵隔离活动”，而没有达 到与“精神相契合”的境界。惟理性教育把个体丰富的生命存在简化 为单一的知识存在，个体日益成为外在的要求所需要的那种人，而惟 独没有成为他自己，个体生命越来越消释于社会需要的才能与性格 中，成为一个标准零件，而不是生命个体本身。鉴于此，许多学者开 始强调教育应关注个体生命，使教育真正进入人的生命，成为个体生 命中血肉不可分割的组成部分。 故此，在一个日益民主、开放、自由的社会里，教育将呈现出民 。联合国教科文组织国际教育发展委员会编著学会生存一一教育世界的今天和明天北京 教育科学出版社，19 9 6 9 8 。 硕士学位论文 主化、科学化和多样化的发展，这在赋予学校教育更高要求的同时， 也为教育的生命价值取向提供了重要的现实基础。教育的生命价值取 向，既是社会发展的外在要求，也是教育本真含义的内在需要。 2 1 2 对教育认识的不断深化 理性主义的教育观认为，教育是一个传授理性知识的系统；教育 的本质就是知识，它把个体丰富的生命存在都简化为单一的知识存 在，即教师是“控制知识”，学生是“复制知识”，于是师生都成了盛 装知识的容器；课堂教学就变成了教师向学生灌装知识的过程，课堂 也成了一个灌装知识的加工车间。然而，教育真的就是传授知识吗? 课堂真的只是一个静态的加工车间吗? 随着教育实践中一系列问题 的接踵而至，人们开始了深刻的反思。这些反思使人们更愿意相信： 课堂教学并不是一个简单的灌装知识过程，而是一个涉及到诸多因 素、价值关涉的复杂系统，课堂也远非加工车间那么简单。 教育是什么? 教育是一项极其复杂且具有高度创造性的活动。它 发生于极其复杂的社会背景之中，它既有特定的社会历史背景，又指 向我们理想中的未来；它既关乎个人发展的问题，也是一种产生社会 性后果的“社会活动”。教育是一种有意识的、有目的的培养人的活 动，教育的作用不仅是传授知识，更要关注“育人”，关注人的创新 意识和创新能力的培养。在知识经济已见端倪，世界变化日新月异的 时代，面对发展则存停滞则亡的世界挑战，增强民族的创新能力已经 成为关系中华民族兴衰存亡的重大问题。江泽民同志提出教育重点要 “培养学生的创新精神和实践能力”。可见开发人的创造潜能不仅是 时代发展而且是民族振兴赋予教育的重要使命。教育应该从人自身生 命的角度去开发人的创造性，激发生命创造的冲动、实现生命的突破 与超越，把人的创造潜能转变为现实的创造能力，提高生命的质量， 以实现民族的发展。生命的创造力是有机体自然运动的发展过程，决 定教育应该为人的创造力发展提供宽松的氛围，不是采取给予方式或 强制措施用一个标准去框定生命的发展。在课堂教学过程中，要使师 生的创造力在课堂得到尽情发挥，就必须关注师生生命，将课堂建构 成生命课堂。 对教育复杂性认识的不断深化，还包括对课程理解的不断深化。 论生命课堂理论的探讨与现实的思考 在我国，课程定义呈现出明显的知识中心理性倾向，固守“课程即学 科”，“课程即教学科目的总和”这一观念。这一观念所理解的课程是 以静态文本为表征的、固定的内容、确定的任务、按部就班的步骤、 预期的学习结果，形成了一个固定、封闭、僵化的课程体系。这种“计 划”的课程理念是从内容或材料的角度而不是从发展、对话、探究、 转变的角度来界定课程，将课程定位于教学科目、教学计划、教学大 纲、教科书、教案等显现的文本上，追求的是“预期的结果”。无疑， 这会把生动活泼、灵活多变、复杂多样的课堂教学变得死气沉沉、毫 无生气和活力。 然而，伴随着2 0 世纪5 0 年代末到6 0 年代末结构主义课程改革 运动的失败，人们逐渐认识到这种知识课程观的片面性。世界范围内 的课程研究领域在经历了短期的消沉之后迎来了自己的新生。此后不 久，许多学者开始从生命的层次，用动态生成的观念，重新全面认识 课程，形成了生命形态的课程观。这一课程观关注教学过程本身的教 育价值，强调把目标、计划整合到教育情境中，关照师生的主体价值， 促进师生创造性的发挥，引起人们对课堂教学的新思考。 如果说对课程的重新认识使人们逐渐认同“生命课堂”，那么对 传统课堂教学模式的反思则更急切地呼唤重构课堂。在传统课堂教学 模式中，“呈现灌输接受”这一模式可堪称代表。这一模式 片面强调认知，致使整个教学过程简化为单一的知识传授过程。它往 往远离常态的学校生活，远离复杂的教育教学过程。正如叶澜教授指 出的那样：把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程，简约化为特殊的 认识活动，把它从整体的生命活动中抽象隔离出来，是传统课堂教学 观的最根本缺陷。它既忽视了作为每个独立个体，处于不同状态的教 师与学生在课堂教学过程中人的因素之突出表现，它导致课堂教学变 得机械、沉闷和程序化，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，使师生 的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生 厌学、教师厌教的因素，使传统课堂教学视为最重要之认识性任务也 不可能得到完全和有效的实现。叫对传统课堂教学模式的批判，激发 了研究者们重构课堂的研究热望，从而为“生命课堂”的兴起创造了 。叶澜让课堂焕发出生命活力一一论中小学教学改革的深化教育研究1 9 9 7 ，9 。 硕士学位论文 条件，铺平了道路。 2 2 “生命课堂”的含义 在人们逐渐认同“生命课堂”的同时，也产生了种种疑虑。如： 如何理解“生命课堂”。确实，我们很难就此达成共识，也很难对它 下一个确切的定义。本文试着通过回答“生命”的基本特性，课堂的 生命意蕴，“生命课堂”的本质特征这三个问题，对“生命课堂”的 含义作一粗浅的剖析。 2 2 1 “生命”的基本特性 生命是我们非常熟悉的词汇，日常生活中人们都在言说它，如生 命价值、生命意义、艺术生命、职业生命等等，可是如果想用精练、 简短的语句去概括生命、定义生命却很难做到，生命是言说不尽、不 可尽述的。因此现代科学并不执着于解决和规定生命是什么，而是探 讨生命所具有的特性，以此作为他们理论的基点。现代科学揭示的生 命特性大致包括生命的整体性、生命的独特性和生命的自主性等。 ( 1 ) 生命的整体性 人的生命是一个非常复杂、多维的矛盾性存在，它是肉体与精神、 有限与无限、理性与非理性、个体性与社会性的并存。生命是复杂的 整体，有各方面的需要，感觉、认知、情感、体验、意志等等。但是， 生命的各部分并没有完全独立开来，而是紧密地联系在一起，共存于 一个生命体中。在生命进行活动的时候，生命的各部分是相互影响、 共同发展的。德国哲学家雅斯贝尔斯指出：“勿庸置疑，生命是完整 的，他有着年龄、自我实现、成熟和生命可能性等等形式，作为生 命的自我存在也向往着成为完整的，只有通过对生命来说是合适的内 在联系，生命才能是完整的。”可见，生命是一个复杂、矛盾的统一 体。我们必须以辨证、统一、联系的观点来对待这一现实。任何单方 面发展生命的做法，都会造成对整体生命的伤害，最终抑制各个部分 的发展。 ( 2 ) 生命的独特性 。【德】雅斯贝尔斯著邹进译：什么是教育北京：生活读书新知三联书店，19 9 1 3 7 3 8 。 论生命课堂理论的探讨与现实的思考 从生物学角度来说，生命的不同个体，其遗传素质是不同的。这 种差异性决定了生命先天具有的独特性及在后天发展中的优势结构， 所以不同的人会表现出不同的爱好、不同的特长。先天的遗传素质奠 定了人独特性的基础，但是，人的独特性主要还是表现在人后天形成 的不同个性上，表现在人思维、精神的独特性上。因为思维、精神的 不同，即使是面对相同的境况，不同的人会有不同的反应、不同的选 择、不同的体验。不同的人会依据自身的特色，设计、创造自我的生 命，逐步形成不同的行为方式、生存方式。因此，生命便呈现出不同 的特色。 ( 3 ) 生命的自主性 人不仅是自然的存在，更是精神的存在。精神是自由开放的，它 不再受人的自然生命及环境的制约，而表现出自身的自主性。正因为 人有了精神，使他具有自由的潜能，于是“他就秉具着一种倾向，不 做如爱因斯坦有一次所说的从碗里掷出来的骰子。他不 仅要知道为了生存所必须的是什么，他还要求了解人类的生命是怎么 回事。”哪于是人就改变了其他生物完全依赖于环境的状况，不象其他 生物直接依赖环境、完全归属环境，因环境而生并因环境而终；人作 为有意识的生物体可以根据自己的要求改变环境，使环境成为自己生 命的组成部分，从而改变了其他生物由环境支配其生命的状况，转而 用生命去支配环境。也正是由于这一点，人才超越了“兽性”，超越 了“生命”的局限，去追求高于生命、具有永恒意义的东西。 教育作为一种直面人的生命、为着人的生命的事业，不可能不重 视对生命的理解。将生命的基本特性吸纳到我们的教育中，这是时代 赋予教育的使命。课堂作为学校实施教育的主渠道，理应关注生命。 2 2 2 课堂的生命意蕴 课堂有广义和狭义之分。广义的课堂，泛指进行各种教学活动的 场所。也就是说，凡是发生教学活动的地方，都存在课堂。时间不固 定，空间涉及社会、学校和家庭，人们可以在社会实践、学校教育和 家庭生活中从事教育性实践活动和认识活动，相互传递知识和经验。 狭义的课堂，指在学校中被用来进行教学活动，以传递、转化和建构 m 冯沛祖编人怎样拯救自己花城出版社，19 9 7 12o 一1 2 1 。 硕士学位论文 教育知识为基本手段，旨在掌握知识、发展智力和能力、培养品德和 促进个性发展的场所。就范围而言，狭义的课堂包括课堂教学、课外 活动、参观和访问等，具有组织性、计划性和目的性等特点；就内容 而言，包括所谓的“教育知识”，即那些以教育哲学和学习理论为标 准从人类知识总体中选择出来、反映人类最新认识成果、经过组织和 处理的符合学生认识逻辑和规律的知识。 不论是广义的课堂，还是狭义的课堂，都有人的参与。本文要探 讨的是狭义的课堂，其基本要素是由教师、学生和知识构成的。其中， 教师和学生作为人的因素，是一个个完整的生命存在；知识是实现师 生生命交流和促进师生生命丰满和完善的基础和中介。然而，也正是 因为在课堂中有了人的存在，才有_ r 知识的生成，才使课堂中富含的 生命价值得以体现，才可能使课堂充满生命活力。 2 2 2 1 教师和学生：真实的生命存在 教师和学生作为有意识的生命存在，不仅仅满足于现实，而且在 不停地寻求着对于已有本我的无限超越，追求自身有限性的不断突破 和生命价值的不断升华，完成生命的生长与生成，走向生命的辉煌与 灿烂。而追求生命的完善需要由知识去充实，用情感去点缀，由思维 去激活；生命的完美需要利用感觉去欣赏，用体验去感受，由反思去 完善，并且运用创造去发展。“空袋不能直立”，知识是形成人的生命 智慧的基础，情感则赋予生命中的知识以意义和灵性，生命因为有了 情感而多姿多彩。课堂是应社会和人的发展的需要而产生的，它以独 特的方式推动着社会的发展，影响着人的生命，课堂因为有了人的存 在而具有了生命性。今天，它在每一个人的生命成长过程中几乎成了 必不可少的一部分，不管是从时间的占有还是生活方式的形成上来 说，课堂都对人和人的生命造成了绝对的影响。“课堂，对学生的生 命旅程来说，是重要的一站；对教师来说，是生命的主要空间，课堂 应成为教师和学生不断摆脱个体的局限性，拓展各自的生命维度，提 升生命意义的时空。课堂生活的质量与教师和学生的生命质量密切 相关，它直接影响着教师的职业态度和感受，以及学生学习兴趣的培 。田汉族，高玉英课堂教学生活：一种教育人类学的阐释湖南师范大学教育科学学报2 0 0 4 3 。 论生命课堂理论的探讨与现实的思考 养；影响着教师生命价值的展现和学生一生的发展。 课堂生活对生命的影响日益受到重视，人们认识到“课堂教学应 被看作师生人生中一段重要的历程，是他们生命的有意义的构成部 分。”课堂生活对个体的生命产生必然的影响。首先，从时间的角度 来看，课堂教学绝对地占有了个体的生命时间。从长时段而言，对于 一个终身从教的教师占取的是其一生中大部分的时间，至于其他的 人，绝大多数也至少是九年的义务教育；从短时段来说，是一个星期 中的至少五天；从微观的角度而言，是一天中六个、七个、八个甚至 更多的小时。人的生命时间是有限的，并且不可回返。因此，每分每 秒对于个体来说都是相当宝贵的。在个体的生命长河中，课堂生活已 经毫无疑问地占据了一大段时间，这一段生命时间的质量，将成为个 体生命中无法摆脱的存在与影响。正如柏格森所说，时间是具有“绵 延扎陛的，这段时间将与个体的全部生命时间紧紧联系在一起，积淀 于人的生命之中。 从生存方式的角度来讲，课堂生活对个体生存方式的形成有着潜 移默化的作用。在课堂中，师生之间的交往方式、班级组织的管理及 生活方式都在实际生活中造就着师生的生活态度，也在促进或制约着 师生生命质量的提升。师生在课堂生活中的生存方式是对个体生命的 一种内在约定。“民主抑或专制、主动抑或被动、自由抑或压抑，决 非仅仅是那一段生命历程的事，而是在造就一种人，尤其是在生命的 早期”。棚青少年学生一生中发展的重要时期大部分都是在学校里度 过的，他们各方面的发展都主要是由学校教育来承担，并通过课堂教 学活动的实施来引导的。课堂应该从各个角度营造一个积极健康的氛 围和环境，从整体和细节处着手，时刻关注师生的生活和生命以及对 待生活的态度和对待生命的方式，争取朝着理想的方向发展，努力形 成适合生命发展的生活方式。 有了时间的付出、亲身参与的实践，课堂生活已经对师生生命本 身产生了难以置信的影响。 2 2 2 2 知识：孕育生命的源泉 。叶澜让课堂焕发出生命活力一一论中小学教学改革的深化教育研究19 9 7 ，9 。 。李家成论个体生命立场下的学校教育教育理论与实践20 0 2 ，5 。 硕士学位论文 知识是人类生命智慧的结晶。它跳动着生命的音符，闪烁着智慧 的光芒。教材以非生命体的形式负载着浓缩的知识，承载着传递人类 文化知识的主要功能，对课堂教学过程中知识的传播与生成、生命的 对话、情感的交流以及思想的融合等方面发挥了重要的作用。 课堂教学过程若要成为促进人的发展过程，成为完善和完美人生 的过程，课堂教学就不应是书本知识的简单传递与接受过程，而应该 是知识的传播与生成过程。从宏观上讲，课堂教学过程中的知识传播 与生成过程，可以简单的概括为：“学科教材的知识教师的知识 学生的知识”这一过程。 学科教材的知识作为一种非生命载体的知识，它原本是来自于人 类生命活动的一种智慧结晶，经过教育学和教学论的加工而形成的。 可见其本源是内含着丰富的生命活力的。在知识传播过程中，这些知 识的生命活力一般情况下是不会自发地、自动地显现，需要借助师生 活动才能使之激活。因此，学科教材并不只是一些静止的文字符号， 需要我们用心去领会它所承载的生命智慧和情感意蕴，用生命去聆听 智慧，感受人类生命的律动，从文字符号中寻找其包含着的理论知识、 活动方式以及人的思维方式和情感表达方式，汲取人的全面发展的营 养，进而去润泽生命。 课堂在促进人掌握知识、传承知识，在促进个体生命存在走向完 善的过程中，在完成人类生命和文明的延续方面具有重要的作用。课 堂教学的目的与教育的根本目的是一致的，“教育的根本在于育人， 是知识为教育所用，不是教育为知识所用，虽然教育也确要传递人类 的知识，但前者更基本。”其实，这也正是“生命课堂”与“知识课 堂”的本质区别所在。 2 2 3 “生命课堂”的本质特征 “生命课堂就是在课堂教学中，不仅仅是为了知识而教学， 而是为了人的发展而教学。”圆由此可见，“生命课堂”是以关怀人和 发展人为出发点和归宿，与传统“知识课堂”那种以知识为本、目中 无“人”有着本质的区别，其本质特征主要表现在以下几个方面： 。刘铁芳沉重的书包与教的权利清华大学教育研究 19 9 9 ，4 。 。王鉴课堂重构：从“知识课堂”到生命课堂”教育理论与实践20 0 3 ，1 。 论生命课堂理论的探讨与现实的思考 2 2 3 1 人文性 传统的“知识课堂”是知识至上的课堂，为了片面地追求知识而 根本无视“人”的存在。与之不同的是，“生命课堂”以人为本，关 注师生的生命，追求终极关怀，以促进师生的全面发展为终极目的。 课堂教学是师生人生旅途中充满生命活力的部分。在生命课堂 中，师生作为完整的人，全身心地，包括“有认知的、情感的、道德 的、审美的，有直觉的，也有理性的，也有实证的，这些经验形成一 个统一体”投入到课堂教学之中，进行着面对面的相遇和交流，分 别向对方真诚地展现着完整的自己，在互动的交往过程中触动着彼此 的心灵，实现着真正的教育。此时的课堂教学充满着激情，闪烁着智 慧，涌动着灵感；有情感的交流、思想的碰撞和思维的跳跃；实现着 知识的增长、能力的提升和人格的养成；向往着个性的丰满、生命的 完善和价值的超越；引领着师生整体的发展和生命的完善。 2 2 3 2 动态性 课堂情景是极为复杂的。从不同的角度看待、透视课堂，课堂实 际上展现的是不同的场景。课堂总是处于一种流变的状态，正如同古 希腊的哲学家所讲的“一个人两次不能踏进同一条河流”一样，师生 两次也不能踏进同一个课堂。“从生命的角度来看，每一节课都是不 可重复的激情与智慧综合生成过程。”教师与学生的心态在变化；知 识经验的积累状况在变化；课堂的物理空间也在变化，这无疑是对师 生智慧的挑战，要求师生必须根据变化了的情形不断地调整自己的行 为，充分发挥他们的创造才能，将自己独特的不可为他人所取的智慧 融入课堂中，从而进行创造性的教学和创造性的学习，深深地感受到 自己作为创造者的尊严和快乐。 与“知识课堂”那种静态、模式化不同的是，“生命课堂”是师 生共同探究知识、课程生成和建构的课堂。教学内容不再是“钢性” 的，而是通过师生不断建构生成的。学生知识的获得不是由“那些自 诩为博学的人所赐予”，而是积极主动的建构生成过程。在教学过程 中，师生不再墨守那种“预定教案执行教案完成教案”的封 。刘李伟教学过程是一个创造过程华南师范大学学报社会科学版，1 9 9 9 ，5 。 。钟启泉等主编基础教育课程改革纲要( 试行) 解读上海：华东师范大学出版社2 0 0 1 2 7 8 。 硕士学位论文 闭流程，而是共同创设以知识生成为中介的交往情境，在交往中就“共 同文本”生成的不同意义进行阐释与交流，促进知识意义的建构和活 动主体的发展。 2 2 3 3 和谐性 课堂中的师生作为一个个充满情感、活力、个性的生命体，他们 的人格地位是平等的。教师和学生、学生和学生之间都应该充分尊重 对方的人格、情感，自由地进行交往对话。 与“知识课堂”那种专断失谐不同的是，“生命课堂”强调民主 和谐。在生命课堂中，无论是学生还是教师都能够享受到充分的自由。 学生真正是学习的主人，教师是学生的平等对话者、沟通者、引导者、 互动者、意义的建构者。师生之间再没有壁垒森严的藩篱，他们可以 民主地进行理性的对话和协商、讨论各种感兴趣的话题。教师不再是 “话语的霸权者”，师生都有资格亮出自己的观点和思想、参与对话 和讨论。师生双方坦诚相待、共同合作、相互尊重、积极探究、不断 进取，都能充分享受到教学的乐趣，共同实现智慧的生成和生命的升 华。 2 2 4 小结：对“生命课堂”的理解 课堂是什么? 在许多人的头脑中，这可能是一个不言而喻的问 题，不需要问，也不值得问。大概也正是由于这一原因，在我们诸多 的教育类工具书以及教科书中甚至没有“课堂”的界定和解释。课堂 的确是学校中最为常见、最为细小的细胞，教师每