（课程与教学论专业论文）论质的课程研究.pdf

论质的课程研究 专业名称：课程与教学论 指导教师：靳玉乐教授 研究方向：课程论 研究生：黄清( 2 0 0 1 8 1 0 8 ) 内容提要 课程研究领域素有“质的( q u a l i t a t i v e ) ”与“量的( q u a n t i t 2 i t i v e ) ”方法论之争， 二者构成了2 0 世纪以来课程研究方法的两条发展主线。受科学主义思潮的影响，量化 课程研究长期处于研究方法的主导地位，并由此带来了课程研究实证化、技术化、绝 对化倾向。自2 0 世纪6 0 年代以后，随着人们反思量化研究局限性的不断深化，质的 课程研究才日益受到关注。本论文围绕质的课程研究中若干理论与实践问题展开讨论， 意在探寻课程研究领域引入质的研究理念与方法的可能途径，为= 富课程研究方法论， 推动课程研究在实践层面的拓展和深化提供借鉴。 全文分为九个部分： 第一部分，导论。在厘清“质的研究”概念，归纳质的研究方法论特征的基础上， 阐明课程领域引入质的研究的价值，并概要介绍本研究的构想。 第二部分，质的课程研究之历史透视。通过探讨教育领域实证主义与解释主义两 大研究传统的演化过程。揭示质的课程研究的产生背景，并对质的课程研究历史分期 作一梳理。 第三部分，质的课程研究之理论基础。着重从哲学、人类学、社会学、语言学、 课程论等方面分析质的课程研究的学科背景和思想基础，探明其理论源流。 。 第四部分，质的课程研究规范与原则。阐明研究规范的意义与特征，剖析质的课 程研究方法规范的具体内容，并概括出质的课程研究的若干方法论原则。 第五部分，质的课程研究要素与关系。分别探讨质的课程研究中研究主体、研究 对象、研究场景、研究方法等基本要素的主要特点，以及它们之间可能存在的各种复 杂关系，并对其所具有的反思性、合一性、伦理性等关系特性作出理论分析。 第六部分，质的课程研究设计与实旆。从理论与实践结合的角度对质的课程研究 设计和实施中的目标确定、问题选择、背景基础、样本抽取、资料收集与分析、结论 检验等方面进行研讨，初步探寻实际研究中的操作性条件和路径。 第七部分，质的课程研究中的理论建构。在分析传统课程理论建构的模式和局限 性的基础上，提出引入质的研究中建构理论的独特方法一扎根理论的设想，初步阐 释建构课程扎根理论的具体步骤和方法。 第八部分，质的课程研究之应用。分别介绍综合运用质的研究策略和方法，对两 所新基础教育课程改革实验学校有关“研究性学习课程开发”和“实施新教材背景下 的课堂教学”方面进行研究的个案，为实施质的课程研究提供案例参考。 第九部分，结语。重申开展质的课程研究对于摆脱当前课程领域理论与实际分离 困境的积极意义，提出后续研究的努力方向。 关键词：质的研究：量化研究：课程研究；方法论 o n q u a l i t a t i v e c u r r i c u l u mr e s e a r c h m a j o y ：t h e o r y o f c u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o n s p e c i a l i t y ：c u r r i c u l u mt h e o r y t u t o r ：p r o f c s s o rj i ny m e a u t h o r ：h u a n gq i n g a b s t r a c t t h ef i e l do fc u r r i c u l u mr e s e a r c hh a sl o n gb e e nc a l l e dm e t h o d o l o g i c a ld i s p u t eb e t w e e n q u a l i t a t i v e r e s e a r c ha n d q u a n t i t a t i v er e s e a r c h ，w h i c h b e c a m et w o d e v e l o p i n g l i n e so f m e t h o d o l o g yo fc u r r i c u l u mr e s e a r c hs i n c et h eb e g i n n i n go f2 0 “c e n u a r y i n f l u e n c e db yt h e t r e n do f s c i e n t i s m ，q u a n t i t a t i v er e s e a r c h t o o kt h el e a d i n g p o s i t i o ni nr e s e a r c hm e t h o d o l o g yf o r q u i t ea t i m ea n dt h i sl e dt oat e n d e n c yo fp o s i t i v i s m ，t e c h n o l c l g i z a f i o n ，a b s o l u t i z a t i o n s i n c e 1 9 6 0 s ，诵t l lt h er e f l e c t i o no ft h el i m i to fq u a n t i t a t i v er e s e a r c h ，t h eq u a l i t a t i v er e s e a r c hi n c u r r i c u l u ma t t r a c t i v em o r ea n dm o r ea t t e n t i o n t h i sp a p e rd i s c u s s e sw i l ld i s c u s ss e v e r a l t h e o r e t i c a la n d p r a c t i c a li s s u e si nq u a l i t a t i v ec u r r i c u l u mr e s e a r c hw i t h t h ep u r p o s eo f f i n d i n g o u tn e wa p p r o a c h e st oi n t r o d u c et h ei d e ai nq u a l i t a t i v er e s e a r c ht ot h ef i e l do fc u r r i c u l u m r e s e a r c h s oa st oe n r i c ht h em e t h o d o l o g yo fc u r r i c u l u mr e s e a r c ha n dp r o v i d er e f e r e n c ef o r d e v e l o p i n g c u r r i c u l u mr e s e a r c hb o t hi n t ow i d e ra n d d e e p e r a r e a s t h i sp a p e ri sd i v i d e di n t on i n e p a r t s ： t h ef i r s tp a r ti si n t r o d u c t i o n ，w h i c hc l a r i f yt h ed e f i n i t i o no f q u a l i t a t i v er e s e a r c h ”o n t h eb a s e so ff e a t u r e so f m e t h o d o l o g yo fq u a l i t a t i v er e s e a r c h , t h ea u t h o rs t r e s s e st h ev a l u eo f q u a l i t a t i v er e s e a r c hi nc u r r i c u l u mr e s e a r c h t h ec o n c e p t i o n o f t h ep a p e ri sb d e f l yi n t r o d u c e d t h es e c o n dp a r tr e v i e w st h eh i s t o r yo f q u a l i t a t i v ec u r r i c u l u mr e s e a r c h t h r o u g ht h e d e s c r i p t i o n o ft r a d i t i o n a ld e v e l o p m e n to fb o t lp o s i t i v i s ma n dh e r m e n e u t i c si nt h ef i e l do f e d u c a t i o n ，t h ea u t h o re x p o s e st h eb a c k g r o u n do f e m e r g e n c eo f q u a l i t a t i v ec u r r i c u l u mr e s e a r c h a n da r r a n g e st h es e p a r a t e d p e r i o d so f t h eh i s t o r yo f q u a l i t a t i v ec u r r i c u l u m r e s e a r c h t h et h i r dp a r tf o c u s e so nt h et h e o r e t i c a lb a s e so fq u a l i t a t i v ec u r r i c u l u m f r o mt h e a s p e c t s o fp h i l o s o p h y , a n t h r o p o l o g y , s o c i o l o g y , l i n g u i s t i c s ，c u r r i c u l t m at h e o r y , t h ep a p e r s a n a l y s i s t h es u b j e c t b a c k g r o u n da n di d e o l o g i c a l b a s eo fq u a l i t a t i v ec u r r i c u l u m 。r e s e a r c h ， r e v e a l st h es o u r c eo f i t st h e o r y t h ef o u r t hp a r td i s c u s s e st h ec r i t e r i o na n dp r i n e i p l eo f q u a l i t a t i v ec u r r i c u l u mr e s e a r c h ， i l l u s t r a t e st h es i g n i f i c a n c ea n dc h a r a c t e r i s t i c so f q u a l i t a t i v ec u r r i c u l u mr e s e a r c h ，a n a l y s i st h e s p e c i f i cc o n t e n t so f t h ec a n o n i c a lm e t h o d so f q u a l i t a t i v ec u r r i c u l u mr e s e a r c h ，a n dp r o p o s e s s e v e r a lp r i n c i p l e so f m e t h o d o l o g yf o rq u a l i t a t i v ec u r r i c u l u mr e s e a r c h n l ef i f t l l p a r t , d i s c u s s e st h ei m p o r t a n tf a c t o r sa n dr e l a t i o n s h i pc o n c e r n i n gq u a l i t a t i v e c u r r i c u l u m t h ea u t h o rr e s p e c t i v e l yd i s c u s s e sf e a t u r e so ft h em a i nb a d y , o b j e c t ，c o n t e x t ， m e t h o df o rq u a l i t a t i v ec u r r i c u l u mr e s e a r c h ，a n a l y s i st h ec o m p l e xr e l a t i o n s h i p sp o s s i b l y e x i s t e da m o n gt h e ma n df i n a l l yt a k e st h e o r e t i c a lc h a r a c t e r i s t i ca n a l y s i so nt h er e f l e c t i n g ， s y n c r e t i ca n de t h n i ca s p e c t s t h es i x t hp a r tf o c u s e so nt h ed e s i g na n de x e c u t i o no f q u a l i t a t i v ec l m i c u h i mr e s e a r c h i t d i s c u s s e st h eg o a l s ，q u e s t i o n ss e l e c t i o n ，b a c k g r o u n d ，s a m p l i n g ，i n f o m l a t i o nc o l l e c t i o na n d a n a l y s i s ，t h ec h e c k u po ft h er e s u l tc o n c e r n i n gt h ed e s i g na n de x e c u t i o nf o rq u a l i t a t i v e c u r r i c u l u mr e s e a r c hf r o mt h ev i e wo f c o m b i n a t i o no f t h e o r ya n d p r a c t i c e t h es e v e n t hp a r td i s c u s s e st h et h e o r yc o n s t r u c t i o no f q u a l i t a t i v ec m d c u l u mr e s e a r c h o n t h eb a s i so f a n a l y s i so fp a t t e r n so f t r a d i t i o n a lt h e o r e t i c a lc o n s t r u c t i o n ，t h ea u t h o ri n t r o d u c e s t h eu n i tm e t h o d sf o rt h ec o n s t r u c t i o no f q u a l i t a t i v ec u r r i c u l u mr e s e a r c h t h ea s s u m p t i o no f g r o u n d e dt h e o r ya n di n i t i a l l yd e s c r i b e ss p e c i f i cp r o c e s sa n dm e t h o d sf o rg r o u n d e dt h e o r yo f c u r r i c u l u mc o n s t r u c t i o n 1 1 1 ee i g h t hp a r td i s c u s s e st h ea p p l i c a t i o no f q u a l i t a t i v ec u r r i c u l u mr e s e a r c h t h ea u t h o r s e l e c t i v e l ya n a l y s i st h es t r a t e g ya n d m e t h o d sf o rt h ea p p l i c a t i o no f q u a l i t a t i v er e s e a r c h t h e c a s e s t h ed e v e l o p m e n to fr e s e a r c hs t u d i e s ”a n d c l a s s r o o mt e a c h i n gf o rt h ea p p l i c a t i o no f n e wt e x t b o o k s i nt w oe x p e r i m e n t e ds c h o o l sa r ec i t e da st h er e f e r e n c ef o rt h ee x e c u t i o no f q u a l i t a t i v ec u r r i c u l u mr e s e a r c h t h en i n t hp a r ti st h ec o n c l u s i o n n ea u t h o rs t r e s s e sa g a i nt h ep o , f i t i v es i g n i f i c a n c eo f q u a l i t a t i v e c u r r i c u l u mr e s e a r c hi n s o l v i n g t h e p r o b l e m sc o n c e r n i n g t h e s e p a r a t i o n o f c u r r i c u l u mt h e o r i e sa n d p r a c t i c e i nt h i sp a r tt h ea u t h o rp r o p o s e st h en e w d i r e c t i o nf o rf u t u r e r e s e a r c h k e yw o r d s ：q u a l i t a t i v er e s e a r c h ； q u a n t i t a t i v er e s e a r c h ； c u r r i c u l u mr e s e a r c h ； m e t h o d o l o g y 4 导论 在人文社会科学领域，素有“质的”( q u a l i t a t i v e ) 与“量的”( q u a n t i t a t i v e ) 方法论 之争。作为两种不同的研究方式或视角，它们构成了2 0 世纪以来学术研究的两条主线， 诚如瑞典教育家胡森( t h u s e n ) 所指出的：“一是模仿自然科学，强调适合于用数学工 具来分析的经验的、可定量化的观察。研究的任务在于确定因果关系，并作出解释。另 一范式是从人文学科推衍而来的，所注重的是整体和定性的信息，以及说明的方法。” 尽管有学者一再强调两者的共通之处，认为它们“只是从不同的角度，在不同的层面， 用不同的方法对同一事物的。质进行研究。由于指导思想和操作手段不同，它们有可 能将研究的重点放在质的不同侧面上”。，故而反对将两者割裂对立起来，但如果 我们就此把两者简单混同，忽视事实存在的各种差异的比较和研究，则显然无助于准确 把握它们各自的具体特点和实际作用。 本论文探讨课程领域中质的研究问题。相对于“量的研究”( q u a n t i t a t i v er e s e a r c h ) 而言，“质的研究”( q u a l i t a t i v er e s e a r c h ) 在国外受到人们重视并得以广泛应用还是近4 0 年的事，在国内则更晚近一些。因此，对质的研究的认识仍有一个逐步澄明和深化的过 程。 一、“质的研究”概念及其辨析 人文社会科学研究中的“质”通常指的是“性质”、“本质”，在英：丈中翻译成“e s s e n c e ” 或“n a t u r e ”似乎比“q u a l i t y ”更贴切一些。然而，由于“q u a l i t y ”一词亦有“性质”的 含义，人们为了使用一个与“q u a n t i t a t i v e ”相对应的词以示区别，便采纳了它的形容词 形式“q u a l i t a t i v e ”。当然，两者的区别并不仅限于字面上，而且体现在各自不同的内涵 上。 质的研究是外来语汇，翻译过来后有不同的称谓，如香港、台湾、新加坡等地常常 译为质化研究、质性研究、定质研究等，国内亦有定性研究、质的研究等译法。考虑到 “质性研究”中的“性”与“质化研究”中的“化”这两个词意思比较含糊，似乎有“推 而广之”的意味：而“定性研究”、“定质研究”在我国有着特定含义，概念上亦较宽泛， 其中的“定”在语气上又似乎太肯定，与此类研究的实际情形不相吻合，故目前国内学 界基本上认同“质的研究”这一译名。 那么，究竟什么是质的研究? 国内外学术界至今仍众说纷纭。目前主要有描述性定 义和概念及其内涵比较两种解释方式。从定义方面看，仅笔者手头资料显示就有： 瞿谍奎主编：教育学文集教育研究方法，人民教育出版社1 9 8 8 年版，第1 7 9 页。 陈向明：社会科学中的定性研究方法，中国社会科学1 9 9 6 年第6 期。 在我国历来的研究方法论中，“定性研究”有其特殊含义，多指研究者本人对问题的思考和看法，多从形而上的 单向度思辨角度对研究问题进行描述：且概念上所指较宽泛几乎所有非定量的东西都可囊括，如哲学思辩、个人 见解、政策解释、问题界定、数据分析等。 l 质的研究是理解人的现场研究，一般以参与观察、无结构访谈或深度访谈来收集 资料。( r g b u r g e s s ) 。 质的研究是用文字来描述现象，而不是用数字加以度量。( d r k r a t h w o h l ) 质的研究的渊源同文化人类学、社会学、心理学、社会语言学科相关联，是 站在被研究者的角度来描述和分析文化、人及群体行为特征。( p m h u d e l s o n ) 。 质的研究是一种一致的质的范式设计，是在自然情境中以复杂的、独特的、细致 的叙述来理解社会和人的过程。( j w c r e s w e l l ) 。 质的研究是从非普遍性的陈述、个案中获得印象和概括的过程，是文化心理方法 学的基石。( c r a t n e r ) 。 显然，上述定义只是国外学者从不同角度对质的研究所做出的不同描述，它多多少 少反映了质的研究在内涵上的丰富性和人们认识上的复杂性。我国学者陈向明在分析 些著名学者有关论述的基础上，作出了如下归纳： “质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对 社会现象进行整体性研究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其 行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”。 这是一个操作性定义，它针对质的研究者从事研究的具体实践进行描述，概括出了 质的研究过程中的一些主要特点，为目前国内较具权威性的观点。 从概念及其内涵的比较方面看，有不少学者试图通过对质的研究与量的研究之间的 差异比较来说明它们各自的主要特征。如美国学者费尔斯通( w a 。f i r e s t o n e ) 曾从四 个方面对二者做了扼要比较：o 1 、对社会世界的基本假定 量的研究坚信社会世界与物理世界一样，具有客观存在的“社会事实”( s o c i a lf a c t s ) ， 不因研究者的主观认知或意义了解而改变其面貌。这些事实不仅客观存在，而且可以量 化，可以测量。质的研究则相信，社会世界与物理世界不同，一切社会现象的存在，都 来自社会中个体或集体对社会情境的界定，是主观的认知，而非客观的存在。 2 、研究的目的 量的研究基于社会事实客观存在的假定，强调研究的目的是在揭露或发现既存的社 会事实，进而分析其中因素之间的关联，并解释社会事实改变的原因，藉以确定社会现 象中的因果关系。质的研究因相信社会现象的主观性，故主张研究的目的要从研究者的 立场出发，以研究者的生活体验和了解，阐释社会现象的性质与意j 迕。 3 、研究的方法 量的研究认为，社会事实既是客观存在，那么对这个事实所作的描述和说明，就必 rb u r g e s s ，i nt h ef i e l d ：a ni n t m d u c a t i o nt of i e l dr e s e a r c h l o n d o n ：g e o r g ea l l e n u n v i nh l 1 9 8 4 e 7 2 d r k r a t h w o h l ，m e t h o d so f e d u c a t i o n a la n ds o c i a ls c i e n c er e s e a r c h ：a ni n t e g r a t e da p p r o a c h a d d i s o n - w e s l e y e d u c a t i o n a l p u b l i s h e r , i n e ，1 9 9 8e 3 2 pmh u d e l s o n q u a l i t a t i v er e s e a r c hf o rh e a l t hp r o g r a m m e s w o r l dh e a l t ho r g a n i z a t i a n 1 9 9 4 e 6 4 j w _ c r e s w e l l r e s e a r c hd e s i g nq u a l i t a t i v ea n dq u a n t i t a t i v ea p p r o a c h e s s a g ep u b l i c a t i a n si n c 1 9 9 4 e 2 8 c r a t h e r , c u l t u r a lp s y c h o l o g y a n d q u a 3 i t a t i v e m e t h o d o l o g y n e w y o r k ：p l e n u m p r e s s ，1 9 9 7 e 9 3 陈向明：质的研究方法与社会科学研究。教育科学出版社2 0 0 0 年版，第1 2 页。 w a f i r e s t o n e 。m e a n i n g i nm e t h o d ：t h er h e t o r i co f q u a n t i t a t i v ea n d q u a l i t a t i v er e s e a r c h ：e d u c a t i o n a lr c s e a r c h e r , 1 9 8 7 1 6 ，7 ，1 6 2 l 2 须保存其原本的面貌和内容，不能因研究者个人价值观念或其他因素而导致偏差和错 误。因此，保持客观，避免偏见( b i a s ) ，乃成为研究的基本准则，而量化的分析则是最 客观、最精确的描述与解释。质的研究却认为，若要有效了解并阐释社会现象，就必须 参与或投入研究对象的生活中，观察其行为和语言，了解其中的深层意义。 4 、研究者的角色 在量的研究中，研究者与研究对象之间是“主客”( s u b j e c t - o b j e c t ) 关系。研究 者以一个旁观者、局外人的身份站在研究对象之外来了解研究对象j 以避免偏见。而在 质的研究中，研究者与研究对象之间是“主主”( s u b j e c t - s u b j e c t ) 关系，研究者必 须融入研究情境中，既要观察，也要行动；既是局外入( o u t s i d e ) ，也是圈内人( i n s i d e ) 。 由费尔斯通的分析可以看出，量的研究与质的研究其实分别体现了不同哲学基点下 的两种研究范式实证主义和解释主义。实证主义范式追求客观性、因果性、演绎性、 定量性、概括性和普遍性，遵循的是一种“假设演绎”模式，带有明显的线性、序 列特征。解释主义范式主要体现主观性、意义性、归纳性、参与性、特例性和专有性等 特点，走的是一条从特殊到一般的归纳之路。从表1 中可以看出两种研究范式在具体研 究策略上的区别：。 表1量的研究与质的研究对比分析 对比项目量的研究质的研究 方法论基础实证主义范式解释主义范式 检验理论，证实普遍事实统计解释性理解，描述复杂现实，提出敏感 研究的目的描述，并指示变量间关系，预测， 概念和扎根理论( g r o u n d e dt h e o r y ) 指 寻求共识。向新问题 研究的问题事先确定在研究过程中产生 研究的层面宏观微观 研究的内容事实、原因和影响事件、过程和意义 研究的设计结构性的、预设的、比较具体非结构性的、动态变化的、比较宽泛 研究的手段数字、计算和统计分析语言、图像和描述分析 研究的工具量表、统计软件、问卷和计算机研究者本人、录音机、录像机和照相机 收集资料封闭式问卷、统计表、实验、结 开放式访谈、参与性观察、实物分析 方法构性观察 演绎法、量化分析、收集资料之归纳法、寻找概念和主题、贯穿研究全 分析方式 后进行过程 研究结论概括性、普通性独特性、地域性 研究伦理问题不大重视非常重视 值得指出的是，以这种“对立”的方式来探讨质的研究与量的研究问题，无非是为 了更清楚地把握它们各自的特点，以利于提高研究的有效性。事实上，在实际应用当中， 它们二者并不总是这样泾渭分明，相互之问还有很多通融借鉴之处。有关这方面的问题 可参考的文献有：瞿葆奎主编：教育学论文集- 教育研究方法。第4 0 7 - - 4 1 1 页。陈向明著：质的研究方法与 社会科学研究，第l l 页。白芸著：质的研究指导，教育科学出版社2 0 0 2 年版第3 页。欧用生著： 质的研究 台 师大书苑有限公司1 9 9 0 年版第4 6 页。 将在后文中陆续探讨。 二、质的研究的方法论特征 鉴于质的研究是一个跨学科、超学科、有时甚至是反学科的研究领域，受到多种 不同思潮、理论和方法的影响，具有多重面相与特色，要完整概括质的研究方法特点是 一件比较困难的事情。为了对之有个初步印象，且便于进一步认识将质的研究引入课程 领域的可能性和必要性，笔者尝试根据有关文献和一些学者的认识作如下归纳： ( 一) 自然性与情境性 质的研究者认为，个人的思想和行为以及社会组织的运作与他们所处的社会文化背 景是分不开的。因此，质的研究强调在完全自然的情境中探究，在研究过程中不进行任 何控制和操纵，完全展现研究的开放性，对研究结果也不进行任何的预设和限制。质的 研究要求研究者深入其所研究事物的现场，从现场的关系结构中去收集研究资料，去发 现事件发生的连续关系和意义。 ( 二) 过程性与整体性 质的研究者认为，人类的行为受时空的影响很大，需要进入某个特定时空观察情境 中发生的行动，了解人们行为的意义。所以，质的研究注意整体现象的考察，运用多种 方法收集多重资料，从多角度中发现所有研究问题的相关背景，以描述一幅完整的图画。 质的研究者还把研究看作是一个对多重现实( 或同一现实的不同侧面) 的动态探究和建 构过程。这一过程是不断变化流动的，而不是按照事先设计好的、固定的程序发展。研 究过程本身决定着研究的结果。 ( 三) 参与性与互动性 质的研究者认为，所有的人都是社会环境的产物，每个人的信念、偏见、喜好都受 到社会化的影响，因而任何研究者都不可能完全中立和客观地看问题。为此，质的研究 特别注重现场参与，重视研究者与被研究者之间的互动，强调从被研究者的角度看待问 题，通过亲身体验被研究者在特定情景中的情绪、情感，来深入理解其蕴含的意义和价 值。从某种意义上说，这是一种极能体现人文关怀和平民精神的研究方法。 ( 四) 描述性与归纳性 质的研究资料多以描述性的为主，研究者以现场的观察记录、访谈实录、文件、图 片、实物等为主要资料来源，通过对这些有意义资料的说尽描述，对所研究的问题作出 解释和判断。 在对研究资料的分析处理上，质的研究采用的是归纳法，即对所收集资料的特定部 分予以分析，找出其间的相互关联性，或组合出一个完整的故事情景，或抽取出某种观 念或理论。这是一种自下而上的在资料中提升出分析类别和理论假设的研究思路。 ( 五) 理解性与反思性 质的研究不仅仅是为了对现象的真实面貌予以揭示，更重要的在于理解、诠释其背 后的意义。因为只有现象内部的意义才是现象发生、发展的根本原因。为此，质的研究 者一方面需要通过亲身体验，对被研究者的行为活动作出解释，了解他们的思想、情感、 y sl i n c o l n n kd e n z n ( e d s ) ，h a n d b o o k o f q u a l i t a t i v er e s e a r c h t h o u s a n do a k s ：s a g e , 1 9 9 4 p 5 7 6 4 价值观念等，另一方面也需要对自己的理解过程进行反思，了解自己是如何获得对对方 意义的解释的，以及对这种解释是否确切作出判断。 三、课程领域引入质的研究的价值 ( 一) 课程现象及其活动的特殊性 课程现象是一种复杂的社会人文现象，它是在人类有目的的社会实践( 主要是教育 实践) 过程中创造和发展起来的，具有历史性和社会性。虽然课程现象一经产生，就具 有了某种作为事实存在的客观化形式，但它与自然界自发存在的各种物质现象和运动却 有所不同，它是人为的、“活”的、能动的，它的每一部分都脱离不了人类特定历史时 期的文化、价值、社会关系和意识形态，它是在一定价值导向下人为形成的。因此，课 程现象既是客观事实的存在，也是主观意识的体现。 课程活动是人创设、发展和参与的。人是课程活动的主体，人的主体意识在课程活 动中起着重要作用。正由于课程活动是一种人的活动，便赋予了它以极为丰富的精神、 价值的意义和内容。参与课程活动的人无论教师或学生都是精神价值的负荷体，承载着 对生命创造的祈向和对社会和谐的理想，且交织于社会文化传统历史的精神、价值体系 之中，这就给课程的选择和变化带来了无限的可能性。人的主体参与还使课程活动具有 了预策性与活动过程中的动态生成性。一方面，人类活动的有目的性和有意识性决定了 课程活动，尤其是制度化的课程活动不仅要预策计划，设定方案，而且还要预设过程， 推论结果；另一方面，由于课程活动会受到具体时间、空间、物质条件、文化背景、人 员状态等因素的影响，有些情况是不可预知的，需要随时调整计划，因而实际的活动过 程又往往具有随机性和即时生成性，这就使得课程活动呈现出种种复杂性和不确定性。 课程活动属于人类实践的领域，既包含着人类的历史经验，同时也包含着教育者与 受教育者的个体经验。众所周知，经验是人特定的历史时刻存在的状态，它与时俱迁， 时时更新，难以简单复制或复演，经验的变化意味着人的变化，时空的变化，情境的变 化。课程活动本质上包含着人的经验的变化和参与，对这种经验的变化和参与是很难简 单重复和精确描述的。 作为课程研究的对象，课程现象与活动的特殊性决定着课程研究取向的选择和研究 方法的取舍。显然，人们惯常采用的实证主义研究方法在这里受到了挑战。长期以来， 唯科学主义在教育和课程领域盛行，许多课程学者力图把自然科学的实证方法运用到研 究中，试图经验性地描述事实。获得精确的、客观的、可检验的课程知识体系，把实验 方法和统计方法作为获得课程理论知识的唯一可靠来源，其结果是在课程的研制以及理 论研究如课程设计、课程评价，甚至课程的定义上都显现出一种程式化和技术化的倾向。 这样的课程研究由于只是偏重于对理智性、概念性的知识进行技术分析，不能对课程活 动所产生的价值和美的状态傲具体的直观的领悟，囡而往往无法深刻地认识课程面临的 重大问题，如“学校应该教什么”、“为什么而教”、“如何教”等非技术手段所能解决的 价值问题，这势必造成课程研究无法从更高的角度去认识把握课程的本质，也难以真正 实现课程的文化价值和育人功能。由此看来，寻觅新的研究途径和表达方式已是势所必 然了。 ( 二) 质的研究之于课程领域的适切性 在课程领域引入质的研究，既是课程现象与活动的复杂性对研究方法特殊性的必然 要求，也是课程研究在方法论上的一大拓展。黑格尔( g w eh e g e l ) 在谈到哲学方法 的特点时曾谈过方法必须和自己对象的内容本质相符合，因为“方法并不是外在的形式， 而是内容的灵魂和概念”，“方法与其对象和内容并无不同”，固方法“只能是在科学认 识中运动着的内容的本性，同时，正是内容这种自己的反思，才建立并产生内容的规定 本身”。 黑格尔关于方法的思想是十分深刻的。它告诉我们，研究方法、思维方法是 有客观原型或客观根据的，这种原型或根据就是事物自身的规律性。正因为不同的研究 对象具有不同的“内容本性”，即具有自己的特殊的内容和外部矛盾，因而也就具有了 不同于他物的特殊的性质、关系和发展规律，这一系列的“特殊”必然要求研究方法上 的“特殊”，造成研究方法的区别和差异。 课程活动属于人类实践的领域，实践是人类教育和课程产生与发展的源泉。人类的 实践活动是由个体丰富而又独特的不同经验和多种因素交织在一起而呈现的一种复杂 的社会人文现象，教育课程是这种复杂的社会人文现象的一部分，既包含着客观事实， 又包含着人文价值和意义，它具有历史性、社会性和价值导向性。以自然科学所特有的 方法来把握课程这种人文现象，用数学化、精确化的量化指标来衡量课程活动，这显然 忽略了课程活动主观性、意义性的一面，因而只能造成曲解。以自然科学的态度来对待 课程现象，无疑是错把课程现象等同于自然的物质现象，把人的实践方式等同于自然的 物理运动方式，使课程这种人文现象丧失其独特性。其实，越来越多的研究者已经意识 到量化研究对于课程活动的探索存在着不可避免的缺陷。在把复杂的课程现象归结为可 量化的指标过程中，人们必须对其进行控制和简化，才能按量化标准去揭示变量之间的 关系，因此不得不舍弃复杂的课程现象中相当一些无法用变量关系加以说明的因素和信 息，如学生在课程学习中的独特感受和体验：对学生课程行为的解释；教师教学行为背 后所隐含的价值理念；课程结构的人性化内涵；课程内容的政治意蕴和人文价值等等。 这些复杂的、深层次的东西需要一种具有洞察力的研究策略，而质的研究恰恰在一定程 度上具有把握这种复杂性的独特优势。 首先，质的研究以间接的方式把握隐藏于课程事实之中的意义存在。课程的某些外 在形式有其客观性，研究者可以去观察、调查，可以收集到课程活动结果的事实，甚至 还可加以数量化统计。但各种事实、现象背后所隐含的主观性成份和意义因素则是不可 能观察到的，它只能够理解、推论、诠释。质的研究以“移情性观察”为手段，主张深 入到被研究对象的生活世界和意义世界之中，以被研究者观察和理解世界的方式来了解 对象，探明意义，这将有助于揭示课程活动的真正动因和价值内涵。 其次，质的研究不是致力于揭示普适性规律，而是描述现象和关系，关注具体的人 和事，这与课程活动的经验性、情境性和生成性是相契合的。法国社c 会学家迪尔凯姆( e d u r k e i m ) 曾说过，许多社会现象之所以具有一种规律的性质，实际上是强制的结果， 而不是普遍性的结果。人们在强制性面前往往将这种社会现象看成是一个自然的事实， 黑格尔：逻辑学上卷，商务印书馆1 9 9 6 年版，第3 7 页、第4 页。 6 而不是某些利益集团制造的结果。确实，在大多数情况下，社会历史不过是人们在比 较、鉴别、协调、平衡的基础上进行价值选择的结果，一般情况下并不存在类似于自然 领域中的所谓“规律”。在这里，所谓“规律”多少带有假设的性质。课程活动与大多 数社会科学研究对象一样，是无规律的非决定论系统，充满着无法预期的可能性变化， 这当中，主体的选择性起了决定作用。质的研究恰恰不是一味地追求那种先在的、不变 的、带有假设性质的起决定作用的客观规律，而是关注各种各样的具体的、独特的课程 事件，以及人们在事件中独特的命运、处境、关系和选择，从而昭示貌似自然的事实背 后的利益关系、价值选择和存在意义。 又其次，质的研究注重作为研究对象的人或人的生活的“整体性”，这又是与课程 活动的综合化和完整性相适应的。在实证化的、量化的研究中，往往注意的是对象的某 个或某些外显特征，而舍弃了与这个或这些特征无关的材料。这样，我们所看到的对象 只不过是一些被割裂和肢解出来的抽象的碎片，是某种脱离对象原貌的概念符号、统计 数据、平均值或泛化的特征和倾向，而不是活生生的、完整的对象本身。质的研究反对 单纯地分级、分类或者抽象化，而是致力于将部分与整体、偶然与必然、价值和要求进 行统整性研究，试图完整地、生动地揭示和描述人类及其活动的面貌，并尽可能对之作 出合理的、周全的解释。课程研究的对象本身涉及诸多的因素，其发展过程受各方面因 素的制约，因此，要想洞察其全貌，从不同角度了解其特征及变化运用质的研究策略， 从整体上认识它是明智的。 再其次，质的研究注重研究者与被研究者之间的“互动”，使之成为一种互动、共 创和分享的过程，适应了课程活动的互动性、创生性特点。新的课程观认为，课程活动 过程是一种师生互动、民主参与、共创共生共享的过程。在这一过程中，人人均以平等 身份参与其中，一起研究，一起活动，传统意义上的研究者与被研究者的严格划分将不 复存在，教师、学生也不再是研究者