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当代英美教师教育u - s 合作模式比较研究 中文摘要 当代英美教师教育u s 合作模式比较研究 中文摘要 我国教师教育领域存在着理论与实践相脱节的问题，培养出来的教师由于缺乏实 践能力而适应性较差，直接影响了教师质量以及我国整体的教育水平。而当前英美教 师教育u s 合作模式( 即英国的教师伙伴学校模式和美国的专业发展学校模式) 突出 的特点就是重视中小学校在教师教育中的重要作用，重视实践能力的培养。通过大学 与中小学校建立伙伴关系的方式来培养教师，即大学与中小学校合作培养教师，这种 模式培养出来的教师实践能力较强。 本文在对这两种模式分别加以深入研究的基础上，比较分析了它们的共性和个 性，总结它们的成败与得失，努力探究大学与中小学校合作进行教师教育的规律性认 识。具体从理论基础、历史社会基础、伙伴关系、质量保证机制等方面对英国的教师 伙伴学校模式和美国的专业发展学校模式进行分析比较，并归纳出u s 教师教育模式 的基本特征：关注各自利益与共同目标；相互信任与尊重；确立核心理念；拥有政府 支持以及具有责任意识等。以期为我国教师教育中正在进行的大学与中小学校合作改 革的尝试提供一定的参考和借鉴。 关键词：大学与中小学校合作教师教育伙伴学校专业发展学校 作者：黄瑶瑶 指导教师：马忠虎副教授 当代英美教师教育u s 合作模式比较研究 英文摘要 a c o m p a r i s o ns t u d yo fc o n t e m p o r a r yu - sc o l l a b o r a t i o n t e a c h e r e d u c a t i o nm o d e li nb r i t a i na n da m e r i c a a b s t r a c t o n eo ft h ep r o b l e m si nt e a c h e re d u c a t i o no fo u rc o t m t r yi st h ed i v i s i o no f t h e o r ya n d p r a c t i c ew h i c hr e s u l t si nt h el e s sa d a p t i v ei n i t i a lt e a c h e rl a c k i n gt h ea b i l i t yo fp r a c t i c e w h i c hd i r e c t l ya f f e c t st h eq u a l i t yo fo u rt e a c h e r sa n dt h eo v e r a l ll e v e lo f e d u c a t i o ni no u r c o u n t r y a n dt h ep r o m i n e n tf e a t u r ew i t hm o d e lo fc u r r e n tt e a c h e re d u c a t i o ni nb r i t a i na n d a m e r i c a ( m o d e lo fp a r t n e rs c h o o li nb r i t a i na n dm o d e lo fp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ts c h o o l i l lm eu n i t e ds t a t e s ) i sp a y i n gm o r ea t t e n t i o nt ot h ei m p o r t a n tr o l eo fs c h o o li nt e a c h e r e d u c a t i o na n d p a ym o r ea t t e n t i o nt ot r a i np r a c t i c ea b i l i t yt h r o u g ht h ep a r t n e r s h i pb e t w e e n h i 曲e re d u c a t i o ni n s t i t u t e sa n ds c h o o l s t h ep u r p o s eo fi ti st ot r a i nt h et e a c h e r st oh a v e s t r o n gt e a c h i n ga b i l i t i e sa n db e t t e ra d a p t i v i t y t h i st h e s i sm a k e sac o m p a r a t i v es t u d yo ft h et w ou n i v e r s i t y - s c h o o li n i t i a lt e a c h e r w a i n i n gm o d e lb e t w e e nb r i t a i na n da m e r i c aa n a l y s e st h eg e n e r a la n ds p e c i f i cc h a r a c t e r i s t i c s o ft h et w om o d e l ss u m m a r i z e se x p e r i e n c e sa n db r i n g sf o r t hs o m ep r o b l e m sa n dt r i e st o d i s c u s sd e v e l o p m e n t a ll a w so fu n i v e r s i t y - s c h o o lc o l l a b o r a t i v ep a r m e r s h i p i nt h i s p a p e r , c o m p a r e dw i t hp a r t n e rs c h o o l sm o d e li nb r i t a i na n dt h ep r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ts c h o o l m o d e li nt h eu n i t e ds t a t e sf r o md i f f e r e n ta s p e c t sw h i c ha l et h e o r e t i c a lf o u n d a t i o n , t h e h i s t o r i c a la n ds o c i a lf o u n d a t i o n , p a r t n e r s h i p s ，q u a l i t ya s s u r a n c em e c h a n i s m s ，t h eb a s i c c h a r a c t e r i s t i c so fu st e a c h e re d u c a t i o nm o d e la r es u m m a r i z e da s t h ef o l l o w i n g ：c o n c e r n i n g a b o u tt h e i ro w ni n t e r e s t sa n dc o i l i l l o ng o a l s ；m u t u a lt r u s t i n ga n d r e s p e c t i n g ；e s t a b l i s h i n gt h e c o r ec o n c e p t ；g o v e r n m e n ts u p p o r ta n das e n s eo f r e s p o n s i b i l i t y , e t c k e yw o r d s ：u n i v e r s i t ya n ds c h o o lc o l l a b o r a t i o n , t e a c h e re d u c a t i o n , p a r t n e r s h i p s c h o o l ，p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ts c h o o l w r i t t e n b yh u a n gy a o y a o s u p e r v i s e db ym az h o n g h u j j 苏州大学学位论文独创性声明及使用授权的声明 学位论文独创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师的指导下，独立进 行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含 其他个人或集体已经发表或撰写过的研究成果，也不含为获得苏州大学 或其它教育机构的学位证书而使用过的材料。对本文的研究作出重要贡 献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人承担本声明的法律 责任。 研究生签名：童；毖殇日期： 学位论文使用授权声明 苏州大学、中国科学技术信息研究所、国家图书馆、清华大学论文 合作部、中国社科院文献信息情报中心有权保留本人所送交学位论文的 复印件和电子文档，可以采用影印、缩印或其他复制手段保存论文。本 人电子文档的内容和纸质论文的内容相一致。除在保密期内的保密论文 外，允许论文被查阅和借阅，可以公布( 包括刊登) 论文的全部或部分 内容。论文的公布( 包括刊登) 授权苏州大学学位办办理。 研究生签名：董毖氇 e 1 期i ： 研究生签名：宰绉弛 期： 当代英美教师教育u s 合作模式比较研究 前言 土l l 刖吾 一、选题背景 2 0 世纪8 0 年代以后，随着国际社会在政治、经济、科技等领域的竞争日益激烈， 人们对学校教育质量及教师教育质量的要求不断提高。英美两国率先对本国传统的教 师教育模式进行改革，试图打破大学和中小学在教师教育上的隔阂，开始实施u s ( u n i v e r s i t y s c h o o l ，即大学和中小学的) 合作模式，并从理论到实践上得到较快发展， 成为一种职前职后一体化的教师教育模式。英国的以中小学为基地的( s c h o o l b a s e d ) 教师教育和美国的专业发展学校( p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ts c h o o l s ) 就是在这样一个 大背景下产生的两种有代表性的模式。这两种模式的一个共同特点就是注重大学与中 小学的合作，突出教师教育的实践特性，增强中小学校在教师教育中的作用。这种 u s 合作模式适应了社会发展和教育改革的要求，取得了明显的办学效果，随后，法 国、荷兰、希腊、加拿大、日本等国都重视通过大学与中小学的合作来培养教师。 目前，我国的教师教育理论与实践严重脱节，造成教师胜任力不足，影响基础教 育质量的提高。从总体上看，我国职前教师教育培养由师范院校承担，而学校只是师 范生实习的场所，在职前教师教育中处于边缘地位，对教师教育只起到补充作用，大 学与中小学之间缺乏有效地交流与合作，造成师范生理论与实践脱节，从而影响了教 师教育质量。教育理论知识是教师从业资格的基础，但最终目的就是指向教育实践本 身。因此，鉴于现状，应建立一种理论结合实践的教师教育模式。 本人曾经就读于师范院校，大学4 年学习的一直是教育理论方面的知识，很少接 触教育实践，深感教育实践的匮乏。大学毕业后从事过一段时间中学教师的工作，在 工作中又深感教学实践和教育科研的貌合神离，学校更重视教学成绩，从而导致教育 理论的科学研究不能真正意义上深入开展，浮于表面，应付检查。读研以后，希望对 教师教育这一方面有进一步思考。在平时查阅资料的过程中，发现英美两国的u s 合作模式对解决我国教师教育现存问题有一定的启发和借鉴意义，从而对此产生了浓 厚的兴趣，并把英美两国u s 合作模式作为自己的研究方向。 二、概念界定 1 、教师教育( t e a c h e re d u c a t i o n ) ：培养和培训师资的专业教育。包括职前培养、 当代英美教师教育u s 合作模式比较研究前言 入职教育和在职培训3 个阶段，它们既相对独立又相互衔接，构成一个教师教育的连 续统一体。“教师教育一一语比在习惯用法上强调职前培养的“师范教育”概念涵义 更广，它体现了终身教育理念，强调教师教育的连续性和教师专业发展的终身性。师 范教育概念在西方国家的消失也跟他们以综合性大学取代师范类大学培养教师有关。 2 0 0 1 年5 月国务院关于基础教育改革与发展的决定中明确提出，要“完善教师 教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”。这是“教师教育” 概念首次出现在我们国家的正式文件中。 2 、u s 合作( u n i v e r s i t y s c h o o lc o l l a b o r a t i o n ) 模式：即大学一中小学合作的模式， 是2 0 世纪8 0 年代产生的一种教师教育人才培养模式，最先在美国和英国产生。大学 一中小学合作模式是对传统的、以大学为本的教师教育的一种革新和超越，是教师教 育在空间模式上的一大转变。u s 合作模式的基本特征是大学与中小学之间建立合作 伙伴关系。这种合作伙伴关系的建立，将打破大学与中小学传统的两极状态，实现大 学与中小学两种文化、两个系统的功能整合。这种模式将从宏观的体制和结构上建立 起教育理论与实践相互转化和双向建构的机制。本论文中出现的“学校在大多数情 况下即指中小学校。 3 、英国的u s 合作模式：即伙伴学校p a r t n e rs c h o o l s ，它是2 0 世纪9 0 年代在英 国职前教师教育改革中出现的，强调通过建立大学与学校合作共生的伙伴关系来使两 者共同承担起教师教育的责任。也有文献称之为“以学校为基地的”或者“以中小学 为基地的 教师教育s c h 0 0 1 b a s e di n i t i a lt e a c h e re d u c a t i o n 。这是相对于“以大学为基 地的”u n i v e r s i t y b a s e d 而言的，它强调教师教育空间范畴的转移，实际上表明了教师 教育模式的改变，既由重视理论的培养转为理论和实践并重或者更重实践能力的培 养。也有少数文献称s c h 0 0 1 b a s e di n i t i a lt e a c h e re d u c a t i o n 为校本教师教育，这可能与 国内研究主要集中于“s c h o o l - b a s e di n s e r v i c et e a c h e rt r a i n i n g ( 校本在职教师培训) 有关。但前者更多的是指空间范畴，后者指的是“在学校，为了学校和基于学校”， 二者是有区别的。本论文中“以学校为基地 ，“以中小学为基地”，“校本”意思相同。 4 、美国的u s 合作模式：即专业发展学校p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e ms c h o o l s ，简称 p d s 。这一概念最早是在1 9 8 6 年由美国霍姆斯小组在其报告明天的教师中提出 的。p d s 是公立学校与大学之间具有合作伙伴关系的一种新型机构。p d s 不仅是供 2 当代英美教师教育u s 合作模式比较研究 前言 大学进行教育研究的实验学校或师范学校，也不仅是供师范生实习用的实习基地，而 是既为教师行业培养新生力量，又为在职教师继续提高提供场所，还注重教学教育改 革的研究。相对于大学本位的教师教育模式而言，p d s 是一种新型的教师教育模式， 体现了美国教师教育改革实践的新趋势。 三、研究方法 本文采用比较法和文献法，由于受客观条件的限制，本研究以文献法为主，通过 对一手或者二手文献资料的阅读和分析，对英国和美国两个国家教师教育u s 合作模 式进行比较，总结出u s 合作模式带有普遍规律性的认识。 五、国内外相关研究综述 ( 一) 英国伙伴学校 1 、关于改革动因的研究 政治经济因素：任何教育改革都是在一定的政治经济背景下展开的，英国教师教 育改革作为其总体教育改革的一部分，也受其相应的政治经济因素影响。许多学者都 认为英国的教育和教师教育改革大多受到市场理论的影响。石伟平认为当今西方的教 育改革大多以“市场理论 为指导，他以英国教育发展与变革为实际线索，以西方文 化为背景，对“教育中的市场选择 问题进行了探讨1 ；仪淑丽和杨卫明认为市场理 论一直支配和影响着英国社会的各项改革，尤其在教育领域，这种理论的辐射力更大。 在市场理论导向下，英国的教师教育模式将由传统的以大学为本向以校为本转型。市 场理论要求教师教育应着眼于建立一个消费者主导的体制，即所谓的“家长选择”。 这个观念是消费者至上、消费者主权等市场主义价值观在教育领域的直接体现。通过 家长对教师的选择，可以促进学校间的竞争，实现教育服务的多样化，使教育更好的 满足家长( 学生) 的需要。2 教育因素：教育自身也是大学与中小学合作教师教育模式实施的一个重要背景。 丁笑炯从英国传统教师职前培养模式的弊端出发对这种新的教师培养模式产生的原 因进行了分析。他认为“传统教师职前培养面对的最大挑战，也是它受到最多批评的， 是其理论与实践的分离。3 赵中建主要从经济和教育两个角度分析了英国实施这一教 1 石伟平劳顿论市场中的“市场选择”【j 】外国教育资料，1 9 9 5 ，( 4 ) ：1 0 - 1 7 2 仪淑丽、杨卫明试论市场理论下的英国教师教育模式【j 】龙岩师专学报，2 0 0 3 ，( 4 ) ：1 3 丁笑炯对英国以学校为基地的职前教师培训模式的反思【j 】高等师范教育研究，1 9 9 8 ，( 2 ) ：7 0 - 7 4 当代英美教师教育u s 合作模式比较研究 前言 师培训新举措的原因。高德胜从经济不景气、意识形态压力、教师教育理论变化等3 方面对这种培养模式产生的动因进行了分析。4 2 、关于教师教育课程的研究 英国教师教育课程从教师培养的目标上分为培养小学教师、培养中学教师以 及培养继续教育学院教师的课程；从培养层次上分为研究生教育证书课程( p g c e ) 和教育学士课程( b e d ) 。但就大学教育系而言，研究生教育证书课程( p g c e ) 是其进行教师培养的主要课程，这种课程是以开放式的教师教育制度为基础的， 作为p g c e 课程最核心部分的教学实践在中小学进行，占培训课程总学时的2 3 。 如李其龙、陈永明的教师教育课程的国际比较从教师教育课程的培养目标、 课程设置、现行效果以及课程的发展趋势等方面对英国的教师教育课程及其整体 特点进行了全面的总结和介绍。王泽农、曹慧英的中外教师教育课程设置比较 研究在对英国教师教育课程进行分析时强调了这种模式，并通过具体学校的实 施情况对其运行过程进行了分析。 3 、关于实施效果的研究 国内大部分文献对英国伙伴学校实施效果进行了分析，以期对我国教师教育改革 提供经验。如丁笑炯认为，这种模式不仅关注理论与实践的联系，还清楚地看到实践 经验多样化的价值。除了赋予学生经验学习机会外，还激励学校教师在指导实习生过 程中挑战自己的教学假设，改变和纠正自身的教学实践。5 英国学者对这一模式的实 施效果进行了调查分析。如b r o o k s 等人就认为这一模式除了赋予学生经验学习的机 会外，还有利于学校教师的专业发展，“指导大学实习生带来的最大益处之一，是它 推动了个人的反思。觚英国教育政策学专家弗朗教授通过调查指出，“2 0 世纪9 0 年代 中后期，英国的职前教师培训已成为实践性非常强的事业，师范生对这一模式总体上 比较满意。”7 也有一部分学者对模式中存在的问题进行了实证研究，如h a n n a h 、 a n d r e w 针对d e v o n 地区大学和学校教师对这种模式的态度进行了问卷调查。结果表 明，对政府的这一改革，学校和大学的态度并不相同。6 1 8 的小学校长赞同将资源 4 高德胜英国学校本位的师资培训模式改革述评【j 】河北师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 0 ， ( 4 ) ：7 8 8 2 5 丁笑炯对英国以学校为基地的职前教师培训模式的反思【j 】高等师范教育研究，1 9 9 8 ， ( 2 ) ：7 0 7 4 。b r o o k s p o s r i v em e n t o r i n ga n dt h en o v i c e - e x p e r t i nr c i d ，i v a n ( c d s ) ，t c a c h c re d u c a t i o nr e f o r m ：c u r r e n tr e s e a r c h , l o n d o n ：p a n lc h a p m a np u b l i s h i n gl i d 1 9 9 4 1 1 2 - 11 4 7 f u r l o n g , j 量l 。m i l e s , s ，w h i t i n g , c 矗w h i t t y , g 。t e a c h e re a u c a t i o n i n t r a n s i t i o n ：r e - f o r m i n gt e a c h e r p r o f e s s i o n a l i s m , o p e nu n i v e r s i t yp r e s s , l o n d o n , 2 0 0 0 13 9 4 当代英美教师教育u s 合作模式比较研究 前言 转至学校，以反映他们在这种伙伴关系中增强的功能，而只有2 6 5 的大学教师赞同 此种做法。4 6 9 和2 6 6 的大学教师表示反对或保持中立。8 这一调查显现了资金转 移的问题。 4 、相关政策学分析 伦敦大学教育学院前任院长杰夫维替( w h i t t y , g ) 提出“英国教师教育的发展 应该走出传统的职业自我管理或当前的国家控制的模式，构建民主化的教师职业。9 约翰弗朗( j o h nf u r l o n g ) 分析了保守党与新工党在教师教育领域中的不同政策措 施，并对二者的继承性和变革性作了探讨。1 0 ( 二) 美国专业发展学校 1 、概念的表述和界定 中国学者对p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ts c h o o l 有两种翻译：专业发展学校和职业发 展学校。大多数学者采用“专业发展学校”这一译法，如赵中建、丁邦平、朱旭东、 傅树京等；也有少数人如屈书杰等采用“职业发展学校”这一译法。此外，多数学者 都在专业发展学校或职业发展学校前加上“教师”二字，使之成为“教师专业发展学 校或者教师职业发展学校。 在对专业发展学校这一概念进行界定时，不同研究者也存在区别，目前主要有以 下几种观点：第一种是直接引入国外文献，如毛新勇借用霍姆斯小组对它下的定义“专 业发展学校是近十年来美国教师教育改革的一种形式。霍姆斯小组认为它是为初学 者的专业训练，有经验者的继续发展，以及教学研究和发展所能考虑的最佳的学校 形式”1 1 。第二种是把专业发展学校界定为一种师资培训学校，如屈书杰认为“专业 发展学校是大学的教育学院与地方的公立中小学或学区合作成立的一种师资培训学 校”。第三种是把专业发展学校界定为一种公立学校，如许建美认为“美国的专业发 展学校是大学的教育学院与附近地区的中小学合作培养师资的一种公立学校。第四 种是把专业发展学校界定为一种新型的教师教育模式，认为相对于大学本位的教师教 。h a r m a n & a n d r e w h c a d t e a c h e r s 。p a r e n t s 。s t u d e n t s a n dt u t o r s r e s p o n s e st ot h er e f o 丌i lo fp r i m a r yi n i t i a lt e a c h e r e d u c a t i o n i nr c i d , i v a ne ta i ( e d s ) ，t e a c h e re d u c a t i o nr e f o r m ：c u r r e n tr e s e a r c h , l o n d o n ：p a u lc h a p m a np u b l i s h i n g l t d 1 9 9 4 1 9 9 - 2 0 8 9 杰夫维替职业自我管理、国家控制抑或其它【j 】教师教育研究，2 0 0 4 ，( 5 ) ：6 8 7 2 “j o h nf u r l o n gn e wl a b o ra n dt e a c h e re d u c a t i o n ：t h ee n do fa l le r a , o x f o r dr e v i e wo fe d u c t i o n v 0 1 3 0n o 1m a r c h 2 0 0 5 9 1 3 4 毛新勇专业发展学校在教师教育中应用的个案分析：美国三一大学的教学硕士( m a t ) 培养方案的评估们高 等师范教育研究，1 9 9 9 ，( 1 ) 当代英美教师教育u s 合作模式比较研究前言 育模式而言它是一种新型的教师教育模式，是“美国当前最常见的一种教师教育培养 的新形式，主要是在高等教育机构和学校( 学区) 之间建立伙伴”，体现了美国教师 教育改革实践的新趋势。第五种是把专业发展学校界定为是融不同功能于一身的学校 形式。如赵慧、许立新、田宝军等人都持这一观点。 2 、实效性研究 专业发展学校发展历史较短，即使在美国，对它的研究仍处于初期阶段，一般分 为以下两种：一是微观研究，即专业发展学校的具体实践者对此进行的研究。如达 林哈蒙达( d a r l i n gh a m m o n d ) 在专业发展学校一书中收录了由专业发展学校 实践者提供的几个相关案例，并分析了诸如创建政策及通过大学与中小学合作的伙伴 关系实现教学转变等具体问题。勒恩、威廉姆斯及斯威特等提出教师的决策权问题。 二是宏观研究，即一些专家或研究机构对它进行的研究。他们对专业发展学校的概念、 创建目的、管理结构等问题进行了分析。如d o u g l a s 、t i c h e n o r 等人对管理结构的发 展过程进行了描述，试图构建一种建立在大学和学区联合基础上的管理模式。 中国也有一些学者对专业发展学校进行了某一方面作用的研究。如郑友训认为它 突出了中小学骨干教师在新教师培养中的重要作用，强化教学实践环节，是为新教师 提供专业训练和专业发展机会、促进新教师专业化的重要创新机制。陈剑华认为它可 以为师范生提供理想的实习机会。姜明、许娜、周丽华都认为p d s 通过大学与中小 学合作改善了大学教师教育的培训计划，而且为在职教师提供了专业发展的绝好机 会，促进了教师职前和职后教育的一体化。 ( 三) 英美两国模式比较 英美两国大学与中小学合作模式实施近2 0 年，在实践和理论方面都得到了深入 发展。通过查阅文献可以看到，虽有对两种模式的专文论述，但多为操作层面的介绍， 已发表的理论探索论文较少。而把两种模式放在一起，进行分析比较的论文更是寥寥 无几。陈紫天对两种模式进行了分析，认为它们在一定程度上代表了未来教师教育的 发展方向。 6 当代英美教师教育u s 合作模式比较研究一、英国伙伴学校 英国伙伴学校 ( 一) 英国伙伴学校的理论渊源 1 、新的教师知识观对实践性知识的强调 由于理论在很多情况下无法为课堂问题提供合适的答案，迫使人们开始重新思考 理论在教师教育课程中的价值。在这种情况下，一些学者将理论分为两种，一种是来 源于研究的理论知识，这种知识能够对人的理性能力，尤其是判断能力有长远的影响； 一种是来源于操作过程的理论知识，对人的特定行为有直接的作用。他们认为以往的 教师教育过于注重前一种知识的学习，而忽视了后一种知识的学习，导致很多师范毕 业生迟迟不能胜任教学工作。因此，教师教育应放在真实的教学情境和过程中进行。 奥克肖特将实践者的知识分成技术性知识和实践性知识。其中，实践性知识包含 知性、信念、价值观、态度等，只存在于使用过程中，只能在实践活动中获得。 古德森等人认为，教师知识具有情境性、实践性和个性化等特征，教师不仅要吸 收他人归纳出来的已经获得确证的知识，而且要拥有实践的智慧。 2 、教师专业化问题中有关教育理论和实践技能的争论 在现代教育制度之下，大学是实施普通教育基础上的专业教育的场所，传统意义 上的教师培训都是以大学为主体进行的。鉴于教师专业是实践性很强的专业，大学进 行的教师培训尽管可以较好地塑造未来教师的教育理论基础，但这种培训很难顾及到 教育实践的有效进行，其缺陷就在于造成了教育理论与实践的二元分离。 英国伙伴学校的初衷就在于强化教师专业的实践性，加强教育理论与教育实践之 间的联系。其理论假设是：大学为教育理论的增长提供了充足的条件，而中小学则为 教学实践能力的培养负责。可见，伙伴学校的出发点在于更加偏重实践技能。 3 、市场理论 英国2 0 世纪9 0 年代的教育改革，从某种程度上讲，就是走向市场的教育改革， 市场理论强调竞争的环境、选择的重要性以及消费者的利益。在市场理论引导下，教 师教育改革以市场运作为方向，注重教师能力与市场的结合，这就引入了伙伴学校， 7 当代英美教师教育u s 合作模式比较研究一、英国伙伴学校 它强调把学校作为一个生产产品的单位，以学校为基地，教师这个产品规格则是通过 消费者( 家长或学生) 需要来体现。伙伴学校体现了教师教育应该着眼于建立一个消 费者主导的市场体制的要求。在市场运作下，学校作为卖方，家长或学生作为买方， 而教师教育作为教育产品是沟通买方与卖方的桥梁。根据市场理论，传统的教师教育 模式已经完全没有存在的空间。教育被视为一种技术产品，面向市场，以市场机制调 节社会需求，通过竞争提高教师自身的素质和能力。市场理论强调教师教育应注重“实 施结果而不是理论的理解。因此伙伴学校模式更适合市场竞争机制，更能培养出有 能力的、适应社会需要规格的教师。 ( 二) 英国伙伴学校的产生与发展过程 英国“以学校为基地的教师教育模式的形成与英国教师教育政策的演变是分不 开的，经历了一个逐步发展的过程。2 0 世纪8 0 年代初，新自由主义逐渐成为影响社 会的主流思潮，它要求教师教育也应当向市场开放。但当时政府并不具备直接影响教 师培训课程结构和内容的权力。1 9 8 2 年，教育大臣基思哟瑟夫爵士( s i rk e i t hj o s e p h ) 委托剑桥大学对校本教师教育模式进行研究，1 9 8 3 年教育与科学部签发了教育质 量白皮书，将培训课程向学校的现实开放视为提高培训质量的好办法，并且明确规 定教育部长有权决定教师教育的课程标准。同年，政府提出实施教师职前培养课程的 新标准，指出师范生的学习应该紧密地与中小学的实际经验相联系，中小学教师应该 参与师范生的培养工作。显然，这表明了政府的政策倾向。 1 9 8 4 年，教育和科学部签发了( 3 8 4 号通告，这标志着国家首次具体干预教师 教育的开始。正是这个通告建立了教师教育鉴定委员会( c o u n c i lf o r t h ea c c r e d i t a t i o n o ft e a c h e re d u c m i o n ，c a 陌) ，负责代表教育大臣监督英格兰和威尔士的教师职前教 育，并明确规定，在大学和学院里教授教师教育课程的教师要定期回到中小学，以获 取“新近的、相关的 学校体验；中小学教师要参与面试职前教师的过程；职前教师 受训期间在中小学的实习时间也首次得到了规定。 1 9 8 9 年教育和科学部签发了( 2 4 8 9 通告，该通告再次证实了政府对开发一种 更为注重实践的教师教育模式的兴趣。该通告对大学教师和职前教师在中小学的时间 做了具体的规定，负责讲授“教育学科”的教师应回到中小学课堂，获取“新近的和 当代英美教师教育u s 合作模式比较研究一、英国伙伴学校 相关的”学校体验；他们回到中小学的时间在5 年内加起来应相当于一个学期的时间。 学生在中小学的实习时间也得到了增加前3 年每年必须有7 5 天待在中小学，但 最后一年应增加到1 0 0 天。研究生教育证书课程从3 4 周延长到3 6 周。 2 4 8 9 通告 也提出高等院校应与地方当局和不同学校建立联系，应在与这些学校的密切合作中发 展并实施既具专业化倾向又符合教育学要求的教师职前培训过程。然而，在大学与中 小学的伙伴关系中，高等教育机构仍占据主导地位。虽然中小学教师积极参与了教师 培训，但他们更多的只是承担监督和评价学生表现的责任，在制定培训计划、参与评 估等方面并没有起到很大作用。 2 0 世纪8 0 年代末，由于英国经济开始呈现繁荣局面，师资来源成为问题。英国 政府开辟了一系列新的教师准入标准。例如，签约教师计划和特许教师计划。签约教 师计划实行于1 9 8 9 年到1 9 9 4 年之间。签约教师首先应该本科毕业，用8 0 的时间在 中小学进行为期2 年的培训。签约教师计划由地方教育当局与高等教育机构合作制订 的。计划在资金方面总体上比较宽裕；签约教师拿到的是奖学金而不是审查收入来源 的助学金，校内的指导教师也能因为他们对学生的指导得到相应的报酬。加大对职前 教师的资助额度意味着计划能吸引那些本来因经济困难无法参与培训的学生。特许教 师计划允许最低拥有2 年高等教育经历的成人学生直接受聘到学校岗位并由他们的 聘用者在工作中提供必要的培训。特许教师计划引入了一种进入教师职业的非学历途 径，并使教师培训脱离了高等教育的控制。 2 0 世纪9 0 年代初，英国经济陷入低迷，师资来源不再成为问题，与此同时，8 0 年代进行的教师教育改革未能确实提高新教师实践能力的问题显得格外突出。1 9 9 1 年，全国课程委员会发表题为国家课程、职前教师、试用期教师和证书教师的职前 培训的调查报告。报告认为，英国教师不适应新的国家课程和考试制度，刚从师范 院校毕业的新教师就面临再提高的紧迫任务，因而提出必须改革教师职前培训模式， 从大学校内分课教学考试为主向以中小学为基地、以教育教学实践为主渠道、以师范 院校理论课教学为辅的新模式过渡。教育大臣克拉克( k e n n e t hc l a r k e ) 在1 9 9 1 年9 月的保守党会议上指出“现在是推动教师培训走上正途的时候了。我遇到太多的不想 做教师的年轻人，他们因为课程太长而不愿选择教师专业，或者接受了培训，但因为 课程过于理论化实践却不足而放弃。我希望看到学生在接受培训时有更多的时间真正 9 当代英美教师教育u s 合作模式比较研究一、英国伙伴学校 进入课堂。我希望他们能够在一位有经验教师的帮助下通过真正的行动来学会怎样控 制一个有3 0 名学生的吵闹的课堂，并运用他们的培训课程解决问题”1 2 , 4 个月后， 即1 9 9 2 年1 月，克拉克签署了系列新的、重大的举措。这些举措在许多方面是激 进的，特别是它们建议将来做中学教师的师范生应该将8 0 ( 后来修改为6 6 ) 的 时间用在学校，这便大大加强了学校在教师培训过程中的作用。1 9 9 2 年5 月，英国 教育和科学部发布了9 9 2 通告。通告表明，一旦双方建立伙伴关系，“政府希望高 等院校和伙伴学校共同承担起课程规划和管理以及学生选拔、培训和评估的责任 。 这种共同责任在整个文件的详细条款中都得到进一步的强调。例如，大部分中学教师 培训项目中的学生在伙伴学校的时间应该为6 6 ，其余3 4 才是在大学接受理论学 习的时间，而且理论学习还应侧重同学校活动相联系的内容。比规定具体时间更为重 要的是，双方在未来合作中各自的责任也得到了明确界定。学校“主要负责培训职前 教师学会如何进行专业课的教学、评估学生和管理课堂以及指导和评估他们在这些方 面的才能 。而高等院校只是“负责确保培训课程符合学术审查的要求，提供资格认 证需要的课程，向达到要求的学生颁发资格证书并安排学生在不只一所学校接受培 训”。另外，通告还主张将来应从高等院校“转移部分经费到中小学，以支付它们 承担的额外任务，这意味着高等院校将失去近2 5 的收费收入。改革从1 9 9 2 年9 月 的新学期开始实施，到1 9 9 4 年9 月全部完成；为了完成这次教师教育改革，政府在 1 9 9 2 1 9 9 3 学年度拨出专款6 0 0 万英镑。1 9 9 2 年可以被看作是英国教师教育史上里程 碑式的一年。1 9 9 2 年5 月，英国开始推行新的教师教育模式。由于这种模式突出了 中小学在教师教育中的地位，因此，它被称为“以中小学为基地的”教师教育模式。 为了表征这一变化，英国赋予那些参与教师职前培养的示范性中小学以新的名称 伙伴学校。从此，围绕着“合作伙伴关系 这一基本思路，教师教育尤其是职前教师 教育领域发生了翻天覆地的变化，最终确立了“伙伴学校 的教师教育模式。英国伙 伴学校的实践活动有很多，如牛津大学教育研究系同牛津郡的中小学建立的“良师计 划 t y l t 伦敦大学教育学院同学校所在社区的中小学合作培养职前教师的项目等。 1 2 j o h nf u r l o n g ，l e nb a r t o n ，s h e i l am i l e s ，c a r o l i n ew h i t i n ga n do e o f f w h i t t y , t e a c h e re d u c a t i o ni nt r a n s i t i o n ： r e - f o r m i n gp r o f e s s i o n a l i s m , o p e nu n i v e r s i t yp r e s s , 2 0 0 0 6 7 l o 当代英美教师教育u s 合作模式比较研究一、英国伙伴学校 ( 三) 伙伴学校的运行机制 l 、课程设置 英国教师教育主要有两种，即研究生教育证书课程( p g c e ) 和教育学士学位课 程( b e d ) 。p g c e 课程是在大学毕业的基础上接受一年的教师培- i ) l i ，b e d 则是在大 学4 年中学科教育与专业教育同时进行，就当前而言，p g c e 课程是主要的教师教育 课程。总体而言，无论何种课程，主要由3 个内在相互联系的部分组成t 学科学习、 专业学习以及教学实习。教学实习是教师教育课程的重头戏。下面以英国莱斯特大学 与莱斯特郡的学校合作实施的p g c e 课程来具体说明。 学科课程如英语、数学等是每个职前教师必修的第一主课科目，在此基础上，职 前教师还必须修习与第一科目相联系的第二科目。专业课程即教育理论科目，也是职 前教师的必修课目，但是对专业课程的学习要求职前教师必须学习与学校的各种教育 教学问题有联系的1 0 个主题。学科课程和专业课程在莱斯特大学的培训计划中被分 别看作是整体课程的一部分，职前教师在理论学习和教育实习过程中要有机的将它们 结合起来。学科课程与专业课程之间无论是在大学教育院系还是在学校中都要尽量建 立联系，这种联系之所以能够建立也是因为大学教育系的学科课程指导教师同时也是 大学的教育理论学科的教师。学科课程与专业课程主要是在大学中进行的，但一般与 学校的教育教学实践相联系，为此，职前教师在实习学校一般每周有两天的活动( 一 天用于学科课程活动，一天用于专业及教育科目的活动) ，就是为了建立学科课程与 专业课程、大学与学校之间的联系。 2 、教育实习 英国伙伴学校的突出特征是其教育实习时间大大延长，教师培训机构必须保证所 有的职前教师在学校的实习时间达到以下标准：每一学年共有3 6 周，所有的4 年制 的本科课程中的3 2 周的时间；所有的2 年制或3 年制的本科课程中2 4 周的时间；所 有的中学教师研究生证书课程中的2 4 周的时间；所有的小学教师研究生证书课程中 的1 8 周的时间。另外还要求每个职前教师必须在至少两所学校实习。 这种模式的另一特点是教学实习以“三明治夹心式”进行，仍以莱斯特大学教学 实习为例：英国每一学年共3 6 周，分为3 个学期，在无集中教学实习的星期内，每 当代英美教师教育u s 合作模式比较研究一、英国伙伴学校 周有2 天时间在学校度过；在第一学期中的第一、二周，新入校的职前教师集中8 天时间接触一所学校，第一学期中集中5 周时间用于教学实习；第二学期中除每周2 天在实习学校外，最后一周为教学实习作准备；第三学期中第一至七周，为职前教师 的第二次集中实习时间。这种循环的实习方式有利于职前教师把大学所学知识与学校 的实际有机联系起来。 在教育实习内容方面，职前教师除了可以选择几个合适的班级进行实际的教学之 外，还将获得以下机会：观察经验丰富教师的各式各样的示范课：与经验丰富的教师 一起制定教学计划和开展小组教学；与经验丰富的同事们讨论备课的细节；学校教师 将对职前教师的教学进行观察和讨论、并提供适当的反馈信息；在如何评估和记录儿 童的学业成就方面获得学校教师的指导；可应邀参加某些会议以及包括学校全体教师 在内的在职培训活动；发展自我评价技能，科学地认识专业进步的指标等。 3 、教学指导 1 9 9 2 年文件要求p g c e 课程把2 3 的时间放在学校，在这种政策条件下对职前教 师进行教学指导是非常必要的。英国的指导教师分为大学指导教师和学校指导教师， 二者在职前教师的学习中发挥着相互补充的作用。学校指导教师在职前教师教育中主 要任务是通过进行教学指导把职前教师培养成为名合格的教师。为此他们要为职前 教师提供以下方面的帮助：帮助职前教师制订课程计划以及进行合作教学；观察职前 教师的教学实习，并为他们提供适当的反馈意见并帮助其制订短期的目标；每周与职 前教师见面对其进步情况进行评估；为职前教师提供示范教学，并就相关教学方法和 策略等问题进行讨论。尽管为职前教师提供他们迫切需要的帮助非常重要，但不能仅 仅满足于职前教师的这些需要。在这种情况下，大学指导教师就应该发挥作用。例如， 给职前教师提供一个教学计划的同时，也要对计划背后的东西加以解释，即如何把学 生的学习特点以及知识本身的逻辑结构考虑进去，为何采用这种形