（学前教育学专业论文）35岁儿童空间维度词“大小”的认知研究.pdf

论文题目：3 5 岁儿童空间维度词“大小”的认知研究 学科专业：学前教育学 学位申请人：王莉 指导教师：吴念阳 中文摘要 儿章空间认知研究主要包括两个方面，儿童空间概念发展和儿章空间词汇获 得规律，空间词汇又包括空间维度词和方位词。本文的研究对象是儿童空间维度 词“大小”。对儿童空间维度词的研究是众多国内外心理学家和语言学家共同关 注的焦点。因此本文在充分搜集前人研究资料的基础上另辟蹊径，用实证的方法 探求说汉语儿章对空间维度形容词“大小 的语义认知规则以及判断标准的参考。 研究分为两个实验，实验一考察了1 0 5 位3 - 5 岁儿童对空间维度词“大小的 认知规则及在年龄上的发展规律；实验二考察了1 8 0 位3 - 5 岁儿童判断客体“大 1 4 , ”时的参考标准。研究结果表明： l 、学前儿童对两维“大小 的认知确实遵循一定的认知规则。三岁组儿童 在判断“大小 时，都运用四种认知规则，包括面积规则、高度规则、凸显维 度规则和凸显维度不同规则，其中运用高度规则的人数最多。 2 、四岁组儿童对“大 的判断考察出三种认知规则，包括面积规则、高度 规则和凸显维度规则，而对“小”的判断仍然包括凸显维度不同规贝i j 。对“大 小判断运用面积规则的人数最多，其比率都已经达到总人数的5 0 以上。 3 、五岁组儿童对“大d , 的判断考察出三种认知规贝i j ，包括面积规则、高 度规则和凸显维度规则，其中对面积规则运用的人数比率均达到总人数的7 5 以 上。三个年龄组均没有发现运用宽度规则的情况。 4 、三岁儿章已经可以参考内在原型标准判断单个客体“大小。l j l 9 对单个熟 悉客体的判断正确率高于单个不熟悉客体；四岁和五岁儿童对熟悉不熟悉的单个 客体都能正确参考内在原型标准。 5 、当知觉标准和内在原型标准有冲突时，三个年龄组儿童在两种情境下参 考知觉标准的人数比率均高于参考内在原型标准的人数比率，并且年龄越大对熟 悉客体的判断越倾向于参考知觉标准，儿童对不熟悉客体也逐渐产生原型形象。 关键词：空间维度词认知大小儿童 a b s t r a c t t h es t u d yo fc h i l d r e n ss p a t i a lc o g n i t i o ni n c l u d e st w oa s p e c t s - - - t h ed e v e l o p m e n t o fc h i l d r e n ss p a t i a lc o n c e p ta n dt h ea c q u i s i t i o nr u l e so fc h i l d r e n ss p a t i a lw o r d s s p a t i a lw o r d sc o n s i s tw j t hd i m e n s i o n a lw o r d sa n dl o c a l i t yw o r d s t h i sp a p e ri sf o c u s o nt h ed i m e n s i o n a lw o r d s b i g l i t t l e ”t h er e s e a r c ho fd i m e n s i o n a lw o r d si sa l w a y s a t t r a c t e dm a n yp s y c h o l o g i s ta n dl i n g u i s tw h o ma r ed o m e s t i co ro v e r s e a s s ot h i s p a p e rh a sar i c hd a t eo nt h et h e m e ，a n da l s ou s e san e w m e t h o ds e a r c hf o rc h i l d r e n s s e m a n t i cc o g n i t i v er u l e sa n dj u d g es t a n d a r do ft h ed i m e n s i o n a lw o r d s b i g l i t t l e ”t h e p a p e ri n c l u d e st w oe x p e r i m e n t s ，o n eo fw h i c hm e a s u r e s10 5c h i l d r e n sc o g n i t i v er u l e s o f t h ed i m e n s i o n a lw o r d s b i g l i t t l e ”t h ec h i l d r e na r ef r o m3y e a r so l dt o5y e a r so l d ； t h es e c o n de x p e r i m e n tm e a s u r e s18 0c h i l d r e n sj u d g es t a n d a r dw h e nt h e yc o m p a r e s o m eo b j e c t s t h ec h i l d r e na r ea l s o3 - 5y e a r so l d t h er e s u l t so ft h i ss t u d ya l e ： 1 p r e s c h o o lc h i l d r e na r ef o l l o w i n gc e r t a i nc o g n i t i v er u l e sw h e nt h e yj u d g et w o d i m e n s i o n a lt h i n g s b i go rl i t t l e c h i l d r e na r e3y e a r so l dt h e yf o l l o wf o u rk i n d so f r u l e s ：c o r r e c tr u l e ，h e i g h tr u l e ，s a l i e n t d i m e n s i o nr u l ea n ds a l i e n t - d i m e n s i o n a l - d i f f e r e n c er u l e ，m o s to ft h e mu s eh e ig h tr u l e 2 c h i l d r e na l e4y e a r so l dt h e yf o l l o wt h r e ek i n d so fr u l e s ：c o r r e c tr u l e ，h e i g h t r u l ea n ds a l i e n t d i m e n s i o nr u l ei nt h e “b i g s e s s i o n ，b u ti nt h e “l i t t l d s e s s i o na l s oh a s s a l i e n t - d i m e n s i o n a l d i f f e r e n c er u l e m o s to ft h e mu s ec o r r e c tr u l ed u r i n gt h e b i g l i t t l e ”s e s s i o n ，t h ep e r c e n t a g er e a c h e sm o r et h a n5 0 3 ，c h i l d r e na r e5y e a r so l dt h e yf o l l o wt h r e ek i n d so fr u l e s ：c o r r e c tr u l e ，h e i g h t r u l ea n ds a l i e n t d i m e n s i o nr u l ei nt w os e s s i o no fe x p e r i m e n to n e ，t h ep e r c e n t a g eo f u s e sc o r r e c tr u l er e a c h e sm o r et h a n7 5 t h r e ea g eg r o u p sa r e n tf o l l o ww i d t hr u l e 4 c h i l d r e na l e3y e a r so l d h a sr e f e r e n c en o r m a t i v es t a n d a r d sw h e nt h e y j u d g i n g o b j e c t s ，a n dt h e i rg r a d ef o rt h ef a m i l i a rs i n g l eo b j e c tb e t t e rt h a nf o rt h eu n f a m i l i a r s i n g l eo b j e c t c h i l d r e na r e4a n d5 y e a r so l dt h e yc a nr e f e r e n c ec o r r e c ts t a n d a r df o r b o t ho ff a m i l i a ra n du n f a m i l i a ro b j e c t s 5 w h e nt h en o r m a t i v es t a n d a r d si n t e r f e r e sw i t hp e r c e p t u a lj u d g m e n t s ，i ne v e r y a g eg r o u p ，c h i l d r e n sn u m b e ro fr e f e r e n c ep e r c e p t u a ls t a n d a r di sm o r et h a nr e f e r e n c e n o r m a t i v es t a n d a r dd u r i n gt h et w oe x p e r i m e n tc o n d i t i o n s ，b e s i d e s ，t h ec h i l d r e na r e o l d e ra n dm o r eo ft h e mr e f e r e n c ep e r c e p t u a ls t a n d a r df o rt h ef a m i l i a ro b j e c t ，a n dw i t h t h ea g e si n c r e a s e ，c h i l d r e nw h o m p r o d u c en o r m a t i v ef o r mf o rt h eu n f a m i l i a ro b j e c t k e yw o r d s ：d i m e n s i o n a lw o r d s ，c o g n i t i o n ，b i g l i t t l e ，c h i l d r e n 论文独创性声明 本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。论文中除 了特别加以标注和致谢的地方外，不包含其他人或机构已经发表或撰写过的研究 成果。其他同志对本研究的启发和所做的贡献均已在论文中做了明确的声明并表 示了谢意。 作者签名嘶醐山。产州扣胁 论文使用授权声明 本人完全了解上海师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权 保留送交论文的复印件，允许论文被查阅和借阅；学校可以公布论文的全部或部 分内容，可以采用影印、缩印或其它手段保存论文。保密的论文在解密后遵守此 规定。 作者签名：记弱 剔币吲轸弋 醐：7 车枷仿 上海师范大学硕十学何论文第一章引言 第一章引言 儿童语言研究已经有2 0 0 多年的历史。最早起源于西方，其早期研究主要 是一些心理学家用日记收集自己子女的语言发展资料，并且为研究儿章心理发 展和测试儿章智力服务。 1 1 儿童语言研究的发展 德国生物学家蒂德曼( d t i e d e m a n n ) 通过记录一个儿童的语言发展，在 1 7 8 7 年出版了婴儿行为日记；达尔文( c d a r w i n ) 为了寻找进化论的证据， 对自己孩子的成长做详细记录，并在1 8 7 7 年发表，其内容就包含了儿童语言发 展；1 8 5 6 年，法国学者席格门( b s i g i s m u n d ) 发表儿童与世界，主要内容 是记录自己儿子出生以后语言、动作方面的发展。1 8 8 2 年，普莱尔( w p r e y e r ) 的著作j l 童心理中作者对自己儿子四岁前的语言发展作了系统的记录，正 是这本经典著作引起了后来学者对儿童语言的广泛关注。德国心理学家斯特恩 夫妇( c s t e m & w s t e m ) 在1 9 0 7 和1 9 1 4 年间，相继出版了c j l 章语言、早 期儿童心理学等著作，详尽记录了他们三个孩子学习语言的过程。此外，法 国心理学家比纳( a b i n e t ) 和西蒙( t s i m o m ) 所设计的智力量表包含很多儿 童语言的内容，也极大促进了儿章语言研究的发展。 2 0 世纪前半叶，以华生( j b w a t s o n ) 为代表的行为主义诞生后，再次掀 起儿童语言研究的热潮，托尔曼( e c t o l m a n ) 、赫尔( c 。l h u l l ) 、斯会纳 ( b k s k i n n e r ) 等为代表的新行为主义的发展使这一时期的儿童语言研究完全 束缚在行为主义的框架内。这一时期产生的儿童语言习得和发展的理论有：机 械模仿说、选择模仿说、强化说、中介论等。 2 0 世纪5 0 年代，心理语言学诞生之后，儿童语言研究进入了一个新的阶 段。其中乔姆斯基( n c h o m s k y ) 1 9 5 7 年发表句法结构，引起语言学界的震 动。而布雷恩、米勒、欧文、克拉克夫妇等批学者相继对儿童的语言发展进 行了追踪研究。 我国对儿童语言的研究，在2 0 世纪初大都集中于个案追踪和对西方相关成 果的验证和补充。1 9 7 8 年以后获得空前发展，朱智贤的j d 童心理学、c j i 童 第一章引言上海师范大学硕十学位论文 发展心理学问题都涉及到大量儿童语言发展问题；朱曼殊和其同事出版了专 门研究儿章语言的论文集儿童语言发展研究。之后还有吴天敏、许郑援、缪 晓春、彭聃玲、武进之、桂诗春、李宇明、周国光、孔令达、李向农、缑瑞隆 等学者都对儿童语言的研究做出了很大贡献，也使得国内的这一领域不断发展。 1 2 空间维度词 对儿童空间认知研究包括两个方面：儿童空间概念发展和儿童空间词汇获 得规律。这两方面研究体现了“思维和语言、“语言理解和语言产生的关系。 所以在很多研究中，这两方面是交叉进行，相辅相成的( 张仁俊，1 9 8 6 ) 【l 】。 在空间词汇习得方面，包括空间维度词和空间方位词的习得规律研究。本文主 要研究对象是前者。 空间维度词是对具有定形状的事物的特定部位或部分所占据的空间的量 进行说明的词语。主要包括“大4 , ，“长短”，“高低( 矮) ”，“宽窄”，“深 浅”，“粗细”，“厚薄 七对。在各对空间维度词内部，“大 、“长、“高”、 “深 、“粗”、“宽”、“厚 表示积极意义，使用面相对广，例如：人们习惯问： “这个东西有多大多长多高多深多粗多宽多厚”等。称它们为无标记项： 而“小 、“短”、“低( 矮) ”、“浅 、“细、“窄 、“薄”表示消极意义，使用范 围相对窄，称为有标记项( 沈家煊，1 9 9 9 ) 2 1 。 2 上海师范人学硕士学位论文第二章文献综述 第二章文献综述 2 1 “大d , 刀知觉的研究 知觉是人脑对直接作用于它的客观事物的各个部分和属性的整体反应，是个 体选择、组织并解释感觉信息的过程，这个过程不仅同某一种感觉相联系，而往 往是多种感觉协同活动的结果。在知觉过程中人脑将直接作用于感觉器官的环境 信息转换成整体经验，从而确定它的意义。知觉过程以感觉为基础，同时极大地 依赖过去的知识经验，并受到各种心理特点如兴趣、动机、情感等的影响。知觉 可分为空间知觉、时间知觉和运动知觉。空间知觉反映事物的空间特性如距离、 形状、大小和方位等。时间知觉反映事物的延续性和顺序性，运动知觉反映事物 位置移动。另外，也可依据知觉过程中起主导作用的分析器为标准分为视知觉、 听知觉、触知觉等。在所有的知觉类型中，“大小”知觉是最具特色的空间知觉， 是人类研究感知觉发展的一个重要领域。对儿童“大d , 知觉能力的研究也因 此吸引了大批学者。 “大小 知觉是个体对外界事物大小的反映，包括物体长短、面积、体积 的知觉。对事物大小的“大d , 知觉会受到诸多因素的制约，这是由于人所感 知的信息具有不同的性质和联系，而人的识别辨认能力又受到多种心理发展水平 和经验的影响，所以，“大d , ”知觉也存在差异。 与“大小知觉相关的理论有以下三种：第一种是大小距离不变假设，认 为个体在知觉物体大小时，似乎不自觉的理解和运用了大小与距离的关系，即物 体的大小等于在视网膜上投影大小与距离的乘积，这是经典理论，其解释了大小 恒常性；另外两种理论强调知觉的大小是刺激间关系的函数。一个是相对大小假 设，认为一个物体知觉的大小取决于其他物体的相对大小，可用临近的物体做参 考系。另外一种吉布森( g i b s o ne j ) 理论认为对一个物体大小知觉取决于他们 遮蔽的结构单元的数目，遮蔽的结构单元数目越多，我们觉得物体越大。 目前学者的研究兴趣集中在理论解释、大小恒常性和大小错觉上，多年来这 方面的研究一直处于困境，它要求研究者解释有机体在面对临近刺激性质的问题 时，即刺激作用于感官的模式经常有明显或不明显变化情况下，是如何对周围环 境获得稳定知觉的。b o w e r ( 1 9 6 6 ) e 3 】曾以三个月的婴儿为被试研究了他们大小恒常 第二章文献综述上海师范大学硕士学位论文 性的发展，具体实验过程是：当边长3 0 厘米的立方体在距离1 米的地方出现时， 如果婴儿将头转向左侧就给与强化( 母亲呼唤婴儿的名字) 。当婴儿完全学会之 后，便对婴儿进行测试。其操作过程是：主试在距离婴儿3 米远的地方，呈现一 个边长3 0 厘米的立方体和一个边长9 0 厘米的立方体。如果婴儿有了大小恒常性， 那么边长3 0 厘米的立方体仍会引起婴儿的转头反应；如果婴儿没有大小恒常性， 那些边长9 0 厘米的立方体也会引起婴儿的转头反应。因为边长9 0 厘米房子3 米 远的地方喝边长3 0 厘米的立方体放在1 米远的地方，两个立方体在视网膜上的 像大小相同。结果发现：婴儿只对距自己3 米远的边长3 0 厘米的立方体做出转 头反应，而对距离自己3 米远的边长9 0 厘米的立方体没有产生转头反应，这说 明大小恒常性在3 个月的婴儿身上已经出现。 d a y & m c k e n z i e ( 1 9 8 1 ) 1 4 】也做了类似的实验。被试为4 个月大的婴儿。他们 运用习惯化一去习惯化方法，给婴儿看一个正方形，并使之在婴儿面前来回运动。 当婴儿习惯了这个正方形时，主试给婴儿出示沿同一轨迹来回运动的刺激物( 正 方形) ，该刺激物有两个，一个是不同于习惯化时所使用的刺激物( 即刺激物在 大小上有变化) ；另一个是与习惯化时相同的刺激物( 即刺激物在大小上没有变 化) 。这两个刺激物，有一个在视网膜上的像与已习惯化的刺激物一样。结果发 现：尽管新刺激物的视像和原刺激物的视像很相似，但是婴儿不会对新物体( 即 新刺激物) 比熟悉物体( 即原刺激物) 有更多的去习惯化，这表明4 个月的婴儿 已经有视觉大小的恒常性。 我国著名心理学家荆其诚在1 9 6 3 t 5 i 年研究了身体姿态对大小恒常性的影响。 把一个气球( 直径为3 8 2 厘米) 放在室外2 5 0 米以内的距离上，比较刺激时另 一个可调整大小的气球。用五种身体姿态来进行大小判断：直坐、俯卧、半俯卧、 仰卧、半仰卧。俯卧和仰卧姿势获得最小的判断，当仰卧的观察者扭头向后看倒 置视野上的刺激物时，知觉的大小降到最低点，而知觉的距离增大。他和彭瑞祥 等的另一个实验( 1 9 6 4 ) 【6 l 要求被试坐在一个可以左右旋转3 6 0 度的椅子上，并 对远在1 2 0 米的物体进行距离判断。结果发现随身体姿势偏离正常而使低估增 加。他们指出正常的身体姿势在知觉外部世界中起着参照的基本的作用，身体姿 势的歪斜会引起正常大小和距离判断的损害。方芸秋( 1 9 6 3 ) 1 7 的研究表明大小 距离固定的情况下，如果人为改变双眼辐合度，对刺激物的大小知觉也发生变化， 4 上海师范人学硕七学位论文第二章文献综述 辐合度越小，则刺激物知觉大小越大，反之越小。韩凯、林仲贤( 1 9 8 3 ) 8 1 曾进 行了视、触大小知觉的实验研究，结果显示：无论成人还是儿童，在同一感觉通 道条件下对大小的辨别，视一视的结果优于触一触的结果；同一感觉通道下对大小 的辨别结果要好于不同感觉通道下对大小的辨别。 杨期正( 1 9 8 1 ) 1 9 1 的研究表明，婴幼儿“大d , ”知觉能力是不断发展、完 善和精确的渐进过程，婴幼儿判别物体大小的能力大约发生在一岁半，到二十八 个月左右有显著变化，是发生过程的飞跃期，整个发展过程与教育条件有着密切 关系。饶恒毅等( 2 0 0 1 ) 0 0 1 的实验表明：图形的“大小知觉的记忆表征，受 早期刺激模式暗示的大小持续变化趋势的影响，在该方向上有一个微小迁移，心 理表征中对物体大小属性的表征也是一种动态过程，存在表征动量现象。焦丽梅 ( 2 0 0 4 ) 【l l 】考查了图形形状对4 - 7 岁儿童知觉的影响，并探讨了随年龄增长，儿 童大小知觉的变化趋势。结果显示图形形状对4 7 岁儿童的大小知觉有显著影响， 正三角形对儿童大小知觉的影响最大，正方形次之，正五边形最小。 2 2 “大, b 语义的认知研究 2 2 1 儿童习得空间维度词的发展 对成对相反形容词的习得一直是语义发展研究理论的关注核心。b i e r w i s e h ( 1 9 6 7 ) 1 2 】的研究表明：大和小是最容易掌握的空间维度词，因为他们单指空间 的范围。其他空间维度词比如高和低，厚和薄则更加复杂，因为他们是空间范围 的一个特定维度，“高度”或者“厚度”。按照这种分析，儿童首先应该正确掌握 了“大d , ”，而一维的，如高 则较晚一点习得。c a r e y , 1 9 7 8 t 1 3 】，1 9 8 2 1 4 1 ； c l a r k ，1 9 7 2 t 15 1 ，1 9 8 3 1 1 6 】从语义的发展分析比较也得出这种观点。b i e r w i s c h ( 1 9 6 7 ) 1 1 7 1 、e c l a r k ( 1 9 7 2 ) 1 8 1 所调查的国外儿童空间维度词的发生顺序是：大小 ( 早于) 高矮 长短 高低 宽窄 厚薄 深浅。另外，( r o b b ，l o r d ，1 9 8 1 ) 1 9 】提出证据，父母 对儿章的日常用语常常包含“大, b ”，儿童二到三岁之间便习得了第一对空间维 度形容词“大小”( c l a r k ，c l a r k ，1 9 7 7 ) 1 2 0 】。 国内学者朱曼殊( 1 9 8 6 ) 【2 1 】对汉语儿童习得空间维度形容词顺序的调查结果 显示：第一，大小，获得年龄约是两岁；第二，高矮，长短，获得年龄约是三岁； 第三，粗细，获得年龄约为四岁半；第四，高低，高和低的获得年龄分别是三岁 第二章文献综述上海师范大学硕士学位论文 和五岁半；第五，厚薄，宽窄，获得年龄约为五岁半。李宇明( 1 9 9 5 ) 【2 2 1 所率领 的研究团队对汉语儿章空间维度词获得顺序的调查结果与朱曼殊相同，两者的结 果与国外研究相比较，除了调查词语的不同( 国外的资料没有“粗细”，而国内 的资料没有“深浅 ) 外，中# i - ) l 童空间维度形容词的获得顺序基本一致。 孔令达( 2 0 0 4 ) 2 3 1 对汉语儿童实词习得研究中论述，儿童最早使用的外形形 容词是“大、“小”、“脏”、“好多”。“大4 , 的使用最早可以追溯到1 岁半。 一岁半时儿章开始使用以形容词为修饰语的偏正短语如“大球 、“小兔 等，形 容词包含在这个短语中。儿童将这一短语当作一个整体来使用，不理解其中形容 词的含义。同一个球，有的儿童称之为“大球”，有的儿童称之为“小球”；同一 名儿童将同一个球，有时称为是“大球”，有时称之为“小球，甚至同时叫做“大 球 、“小球 ，“大小 是非区别性的。这是整体模仿使用，不是理解使用，因 而不能说儿童习得了形容词“大小 。到两岁时，儿童使用的“大小 在语义 上有区别，一般认为这个时候儿童开始习得“大4 , 。另外，孔令达等人对汉语 儿童空间维度的习得顺序的调查包括了深浅类，他们根据各个小类中最早出现的 那个词的始现时间得到一个空问维度词发展的序列：大小类 高矮类 长短类 粗 细类、深浅类 厚薄类。在各个小类内部，无标记空间维度词先于或同时于有标 记空间维度词出现。从以上论述中不难看出，“大小 在儿童年龄较小的时候就 能正确掌握。 2 2 2 儿童习得空间维度词产生顺序的原因探讨 对空间维度词的习得在国内外出现一个基本相同的普遍顺序，其背后有哪些 原因呢? 这一问题同样得到众多研究者的关注，总结一下，主要从以下三个方面 进行探讨： 一、词义复杂性。空间维度形容词都是对事物一个或者一个以上维度的物理 延伸程度的描述，各个空间维度词的词义复杂性存在差异。空间维度词的词义复 杂性首先表现在指称维度时受到的限制程度的大小上( 刘金花，1 9 9 7 ) 2 4 1 ：限制 越小，词义复杂性越低；限制越多，词义复杂性越高。“大小 能够指称任何一 个维度或者全部三个维度的物理延伸度，限制最少，因而是最简单的一对空间维 度词。例如，平时把高个子说成“大个子”，这是用“大 描述上下的垂直距离， 即指称一个维度；当人们说到“大床”、“小床 、“大门 、“小门 时，我们是在 6 第二章文献综述 用“大, b 描述平面面积，即指称两个维度；当说到“大房子”、“小房子”时， “大, b ”描述三维的物体，即指称三个维度。儿章用“大1 1 , ”描述体积、面积、 高度、长度、高度、厚度等各个维度，甚至还包括数量。而“大, b ”以外的其 它各类词都只能对某一个特定维度进行描述，受到不同程度的限制，词义较复杂。 比如“高矮低 、“深浅 、“厚薄”只能描述垂直方向的上下距离。“长短 描述 的是一条线的两端之间的距离，必须在观念上把物体看作一条线，才能使用“长 短”。而“粗细 描述的是条状物体横剖面直径的大小。可见，词义越简单， 习得时间越早；词义越复杂，习得时间越迟到。其次，词义复杂性还表现在词义 对词所描述的对象的选择限制上，即与其它成分的结合面的宽窄程度上。日常生 活中，儿童所接触到的各种各样的物体，不论是高的、矮的、长的、短的、方的、 圆的，一般都有大小之分，所以“大, b 可以和绝大多数事物相结合。 二、人类视觉信息加工的整体优先性。空间维度词的发展顺序还可以从人类 视觉信息加工中的整体优先性得到解释。人类知觉能力以视觉为最优，人类视觉 器官的发展，在各个感官中无论结构上还是在功能上都是最复杂的，也是最敏感 的，对客观世界信息的接受大约8 0 要通过视觉器官，这是人类适应自然中长期 发展的结果。人类视觉信息加工存在整体优先性。格式塔心理学派认为，物体是 以整体而被知觉的。韩世辉( 2 0 0 0 ) 1 2 5 】介绍，n a v o n 利用复合结构的刺激图形为 实验材料研究整体性质知觉和局部性质知觉对关系，发现被试辨别整体性质比辨 别局部性质反应时短，而且辨认整体性质不受不受局部的影响，而辨认局部性质 受到整体性质的干扰，这说明，在处理复合刺激时候知觉系统首先处理整体性质， 然后再处理局部性质。优先处理整体性质，使得视觉系统可以更好地利用低分辨 率信息，有效地使用信息处理资源，大大减少图形复杂性，以实现物体识别功能。 这一理论可以合理地解释儿童空间维度词的发展顺序。物体有多方面特征，从视 觉的角度来看，物体各个特征与整体性的联系紧密程度是不同的，物体的大小包 括物体长、宽、高三个维度在内，这个物体整个外形轮廓围起来的一个整体，不 究其内部细节，因此物体的大小是物体的整体性质，得到视觉系统的优先加工： 而高低、长短、粗细、深浅、厚薄分别是物体某一个方面的特征，属于局部性质， 得不到视觉系统的优先加工。儿童对词语的理解和使用是以对该词语所表示的事 物、动作和性状的感知为基础的，没有对词语所表示的事物、动作或性状的感知， 7 第二章文献综述 就不可能理解使用这个词语。儿章对事物大小特征的优先感知使得儿童优先发展 空间维度词“大 和“小”。 三、儿童注意的发展水平。注意是指个体心理活动中对一定事物的指向和集 中。注意从其发生来看是有机体的一种定向反射，当这种反射产生时，大脑皮层 形成一个优势兴奋中心，它使人对一定对象产生清晰的反映。注意分为无意注意 和有意注意两种基本形态。无意注意指事先没有预定目的，也不需要作意志努力 的注意。三岁前儿童的“注意”基本上都属于无意注意。婴儿的无意注意也有选 择性。据庞丽娟、李辉( 1 9 9 3 ) f 2 6 l 介绍，黑斯( h a i t h ) 的研究表明，新生儿偏 爱注意物体的轮廓或者性状的边缘而不是注意图案的内容。卡默尔( k a r m e l ) 认 为婴儿的注意受视野中物体轮廓出现与否的制约和影响。其主要生理事实是婴儿 视觉系统中有某种感知轮廓的初级单元。科恩( c o h e n ) 认为四个月婴儿注意棋 盘的主要因素是棋盘格的大小。这些研究都表明，年幼婴儿偏爱注意物体的轮廓。 婴儿对物体轮廓的注意偏爱使得婴儿对物体大小的感知优于对物体长短、粗细、 厚薄等特征的感知，从而使儿章对“大小”的习得早于其他空间特征的词语。 注意对儿童空间维度词习得顺序的影响，还表现在“深浅”，“厚薄 等词语的 理解对有意注意的依赖性上。有意注意指有预定目的、需要一定意志努力的注意， 是注意的高级水平。这种注意主动地服务于既定目的，受人的意识的调节和支配。 有意注意的对象通常是不易吸引人注意的、但又是应当去注意的事物( 高月梅等， 1 9 9 3 ) f 2 7 1 。物体的深浅、厚薄等特征不具有明显性，甚至不易直接观察到，因此 无意注意注意不到它们，必须依赖有意注意，将它们从别的特征中区别出来，才 能认识到它们。而有意注意依赖于大脑机能的发展。儿童将近三岁时，最早的有 意注意才开始出现。因此“深浅”、“厚薄”等空间维度词产生的较迟。 以上三个方面分别从词义本身、人类生理基础和儿童注意发展进行探讨，能 很好的解释儿童空间维度词习得发展先后的原因，具体哪一种因素更为突出，目 前没有进一步的论证，一般认为是三者综合作用的结果。 2 2 3 对儿童掌握空间维度词“大d , 语义的研究 儿童对语义的掌握与其认知发展水平分不开的，一般都遵循从具体到抽象、 从简单副复杂的规律。同时，语义的获得过程总要比语音、句法的获得过程缓慢， 儿童使用词的时间早于完全掌握此词的全部意义。 上海师范大学硕士学位论文第二章文献综述 在研究儿童对形容词的掌握过程中，儿童对成对的空间形容词不是同时获得 的，而是对延伸度大的一端，也就是之前所提到的无标记项，由于特征明显和注意 的作用，儿童先理解，然后慢慢理解相对的另一空间形容词。并且儿童对空间形容 词相对意义的掌握还需有一个过程。“大d , 这对空间形容词，因其表示物理的 延伸度，表现物体的具体外部特征，所以在儿童掌握的形容词词汇中出现得最早。 但真正要完全掌握大小的全部意义则要到1 0 岁左右。 “大小 这对形容词有重要的相对意义，即：儿童必须随着情景的变化，参 照点的不同而改变自己使用“大d , 的标准。某时某地为“大 的东西，彼时彼 地则可能为“小”了。对于“大d , 空间形容词，关国心理语言学家e 克拉克 认为，4 、5 岁后的儿童才能掌握其复杂的相对意义。潘开祥等人( 1 9 9 7 ) 1 2 8 1 对4 1 0 岁国内儿童大小概念的发展情况进行了实证研究。实验以区间估计法考察不同年 龄被试理解大小概念的特点，对不同被试分别采用两种评估方法，对成人和小学 儿章采用抽象评估法，幼儿无法进行抽象的数量评估，采用具体实物检取法。实 验用词分别是五个差别量词：很小、较小、中等、较大、很大。通过研究结果认 为：儿童“大d , 概念发展具有顺序性、阶段性、不均匀性。如四岁时，理解 还处于萌芽状态，到五、六岁时发展相当迅速，到七岁时发展又相对缓慢一些； 结果还显示概念掌握的逐步分化和概念化的特征。 赖小林( 2 0 0 5 ) 1 2 9 1 对我国2 4 岁儿童对“大d , ”这对空间形容词的掌握 情况做了实证研究。在自然实验条件下，通过精心设计的四项实验，得出结论： 2 岁儿童还未了解大小词义；2 岁半儿童能辨别当前两同类物体的大小；三岁儿 童能对两同类物体的大小相对性进行比较；四岁儿章能掌握不同类物体间大小的 搭配；约有九成四岁儿童能掌握人与物之间相对大小的匹配，但是仅有一半的儿 童掌握三个同类物体同时比较时的大小相对关系，即四岁儿童还未对“大d , 的词义完全掌握。实验表明儿童掌握“大d , ”空间形容词是由易到难，由浅到 深，由单一到灵活，由以自我为中心到以外界为中心。 k a r e ns e b e l i n g 和s u s a na g e l m a n ( 1 9 9 4 ) 1 3 0 1 研究了儿童在不同情境下对 “大d , 的理解。他们认为，在不同情境中正确使用词语至少需要3 种技z 月匕l - - , ： 一、了解词语的不同用法和解释；二、了解每种用法的使用情境；三、当新情境 出现时及时转换旧的用法。 9 第二章文献综述上海师范人学硕士学位论文 k a r e ns e b e l i n g s u s a na g e l m a n 之所以选择研究儿童在不同情境转化下 对“大d , 的理解。一是因为“大d , ”是相对的形容词中的一个比较典型的类 别。在使用“大4 , 时至少有三种意思：一个物体就其本身来说的大小( 头脑 中的原型) ；和同种物体相比是大是小( 知觉上的感知) ；在发挥用处时是大是小 ( 功能上的匹配) 。二是在他们之前有研究( s e r a & s m i t h ，1 9 8 7 1 3 1 1 ；e b e l i n g & g e l m a n ，1 9 8 8 3 2 1 ，1 9 8 9 t 3 3 】) 证实年幼儿童已经掌握了“大d , 在这三种情境中的 用法，并且原型情境与其他两个有很大不同，原型情境是将知觉对象与一般的心 理表征相比较，而知觉与功能情境是对两个知觉对象进行比较。因此他们研究的 重心为：是否某种情境相对于其他情境对儿章使用“大d , 更简单。研究结果 显示：3 岁幼儿在不同情境之间可以转换运用“大d , ”，不同情境影响儿童的正 确反应，在直接的知觉情境下比功能匹配的情境得分高。 2 2 4 空间维度词“大d , 力的隐喻义研究 李军、任永军( 2 0 0 2 ) f 3 4 j 乖0 用认知语言学的词义分析理论和隐喻理论对空间 维度词“大d ”的隐喻义进行了详细的分析和解释。研究结果表明“大d 的 隐喻义可以用来表示颜色，如：“大红”；表示数字、数量，如：“大额 、“小额 ； 表示自然现象，如：“大雨”、“小雪 ；表示其他抽象概念等。一定程度上揭示了 语言和认知的关系。任永军( 2 0 0 4 ) 0 5 1 在其前面研究的基础上，对空间维度词“大 d , ”的实指义和隐喻义进行了更为详细的分析和解释。其实指义的具体内容包 括“大d , 所描述的事物的突显程度，说明事物的典型形状，以及与其他维度 词与对立项数的不同，和其描述事物维度突显数量情况等。其隐喻义的内容包括 “大d , ”表示时间、表示年龄等，其隐喻义与其始源域中的实指义具有内在联 系。 吴念阳、杨艳芳( 2 0 0 7 ) 3 6 1 从认知发展的角度，考察了儿童书面语中，空间 维度词“大d , 的认知规律。她们首先精心收集了一年级到七年级共1 1 4 5 名学 生的2 8 9 0 篇随堂作文，检索分析儿童书面语中“大d , ”的出现时间、使用频率、 隐喻域的种类及其在各年级的分布情况。结果显示，从一年级起，儿童书面语中 就逐渐出现了“大4 , 的隐喻用法，并且随着年级的增长，隐喻域逐渐增多； 到五年级，“大的9 个隐喻域已全部出现，这9 个隐喻域包括：年龄、规模及 程度、自然现象、心理特征、社会地位、时间、道德品质、情绪及情感和无形的 l o 上海师范大学硕十学何论文 第二章文献综述 抽象概念。到七年级，“小”的隐喻映射域共出现7 个，与“大 相比少了情绪 及情感和无形的抽象概念。 2 3 对儿童“大d , 刀的认知规则研究 对学前儿章使用“大d , ”的研究发现，早期使用“大d , ”并不总是一致的。 m a r a t s o s ( 1 9 7 3 ) 1 3 7 1 研究发现3 岁儿童以成人的方式使用“大d , ，即综合考虑客 体的长、宽、高；4 到5 岁儿童按照“高度规则 把成人认为“高 的理解为“大”。 对于儿章由正确使用到不正确使用的原因，研究者仅只简单地分析为，随着儿童 的长高，人们常常会说儿章长大了，这样就可能影响儿童把“大”单纯理解为“高”。 另外，高度是判断垂直延伸物的基线，是确定一个物体尺寸的明显的维度。随着 儿童习得了其他一维的空间词( 例如高) ，那么这些影响会增强，并且把新掌握 的“高”的特性扩大到“大d ”维度上。 还有很多研究证实4 到5 岁儿童运用“高度规则 ( l u m s d e n & p o t e a t ，1 9 6 8 1 3 s l ； m a r a t s o s ，1 9 7 4 1 3 9 1 ) ，b a u s a n o & j e f f r e y ( 1 9 7 5 ) t 4 0 1 ，但是他们关于3 岁儿童的结论是 不同于m a r a t s o s 的。b a u s a n o & j e f f r e y 认为3 岁儿童运用的是“凸显维度不同 规则。这种规则判断大小的依据是差别最大的维度的尺寸。如两个矩形的长度之 间的差别比宽度之间的差别多，那么3 岁幼儿就会判断“长”的矩形是“大 的。 虽然b a u s a n o j e f f r e y 总结出3 岁幼儿运用“凸显维度不同”规则，但是他 们意识到自己数据还可以用另外一种规则解释。如果儿童运用“凸显维度规则” 会得出相同的结果。“凸显维度规则 的判断依据是最显著的维度，而不是显著 的维度差。以上两种规则是有区别的，可能由于b a u s a n o j e f f r e y 使用的材料的 限制，导致难以区分以上两种认知规则。 对3 岁幼儿的不同结果，表明了两种发展模式。如果m a r a t s o s 是对的，那 么儿童是从两维的认知变化成单维的认知。这种模式在语言习得中有相似的例 子，儿童过度推广了新学会的规则进而取代先前掌握的j 下确的使用方式。但是， 很难理解儿童为什么摈弃了正确的定义而偏爱不正确的。s l o b i n ( 1 9 7 9 ) 1 4 1 】对于这 种过度概括解释是，早期的使用还称不上有规则控制，因此就不存在替代的问题。 b a u s a n o & j e f f r e y 虽然没有得出从正确到错误认知规则的使用，但是，“凸 显维度不同规则要比其他“高度”规则和“正确”规则更复杂。所以就不清楚 为什么儿童不首先选择更为简单和明显的认知规则呢? 第一：章文献综述 上海师范大学硕十学位论文 b a u s a n o & j e f f r e y ( 1 9 7 5 ) 4 2 1 和m a r a t s o s ( 1 9 7 3 ) 4 3 1 的研究结果是违反直觉 并且相互排斥的。他们通过考察儿章理解“大小”可能运用的认知规则，而寻找 儿童习得大小的规律是可行的，但是规则之间是应该是可以明确区别的，并且所 考察到的认知规则要全面。一旦规则之间的选择很模糊，那么结果也就会不准确。 例如，m a r a t s o s 的研究会中仅只测试了两个规则高度规则和面积规则，那么 所有不支持前者的证据就作为支持后者的证据，逻辑上可以这样理解，但实际上 并不一定如此。而b a u s a n o & j e f f r e y 的研究，所得出的证据可以支持不同的规则， 也就没有达到考察儿童运用何种认知规则使用“大, b 的目的，因此也是混乱 的。 基于前人研究的不足和矛盾，k a r e ne r a v n & s u s a na g e l m a n ( 1 9 8 4 ) 【4 4 1 设置了几个主要的、儿童有可能会使用到的认知规则和相对应的项目，测试其对 “大小 的理解。立n - # f 所述，已经提到三种认知规则：高度规则、凸显维度不 同规则和凸显维度规则。面积的认知规则是对整个面积的尺寸来确定“大, b ， 而其他的规则在任何情景下的判断都只考虑一个维度。而高度规则关注的维度是 固定的，其他所考虑的维度会随物体的变化而有所变化。也可以假设相对应的第 四个规则，宽度也是一个相关的维度，尽管前人的研究中( b a r t l e t t ，1 9 7 6 4 5 1 ： m a r a t s o