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文档简介

文绷号一一叨一 编者按如何深化教育技术学基抽理论研究如何使这种研究发挥对实践的指导作用如何创建其有中国特色 的教育技术学理论 、 范祷体系并与世界同行对话这些显然是当前我国教育技术领城和专业发展面临的重大理论与 实践课题 。 本丈提出并倡导开展五方面的对话 , 这显然是必 由之路 , 但开展高水平 、 高层次的学术对话 , 不仅常要有 深厚的理论功底 、 学术实力 、 坚实的实戏经脸及其创造性成果支撑 , 而且需要创造和培育不同学术思想 自由探讨 、争 鸣的土攘和氛圈 , 并能吸引多学科学者和广大实践工作者广泛关注和参与 , 这是我国教育技术学专业和学科逐渐走 向成熟的必要条件 。 本丈作者集多年潜心研究成果 , 创建了教育技术学范畴体系动态结构模型 , 并提出了独特的建 模研究思路和方法论 , 为此 , 本刊特连续两期刊发教育技术学范铸体系建模研究及其方 法论 , 期望能够激起广大 教育技术同行对 “ 如何创建具有中国特色的教育技术学理论和范铸体系 ” 这个话题展开高水准的学术讨论与争鸣 , 并由此开展与国外同行前沿研究成果的交流与对话 , 为中国教育技术学基础理论深化与实践的发展形成具有建设 性意义的真知灼见和智慈灵光 。 教育技术学范畴体系建模研究及其方法论 与美国 “ 定义 ” 研究群体的对话比 桑新民 , 李曙华 南京大学教育科学与管理系 南京大学 网络化学习与管理研究所 , 江苏南京 哲学系 , 江苏南京 摘要从教育技术学的定义研究 , 深入到范祷 、理论体 系的构建 、 建模研究 , 并开展与国际同行的对话 , 这显然是 我国教育技术学基础理论深化发展 、走向份界的必 由之路。 本文深入剖析了美国 “ 定义 ” 范祷模型的贡献和局 限 , 提出用 “ 学习 ” 范畴取代 “ 理论与实戏 ” 这一非专业范畴的核心与桥梁地位 , 并以中国丈化和当代非线性科学为 方法论指导 , 开发出包括两级范铸的教育技术学范略复杂网络动态结构模型 。 这是本专业 范畴体系建模研究的重要 尝试 , 希望引起专业人士的重视和深入探讨 。 关扭询教育技术学定义范铸体系建模定义 中圈分类号 一七 文献标识码 教育技术的定义研究 , 不仅是教育技术学 的核 心理论 , 而且是本领域和本专业建设的基石 。 美国对 此已经进行近半个世纪 的研究 ,“ 定义 ” 从定义研 究发展到对教育技术学范畴体系的整体构建 , 标志 着本专业理论研究 的深化与成熟 。 中国自引进美国 教育技术学的 “ 定义 ”以来, 对本领域理论和实践 工作者产生 了深人而广泛的影响 , 对于 明确学科性 质和本领域范围 、 目标和使命 , 产生 了不可低估的重 大作用 。 如何从中国文化与教育的背景出发 , 与美国 同行学者展开对话交流 , 进一步深化教育技术的定 义 和范畴 、理 论体系 的构建 、建模研究, 这显然是中 国教育技术学基础理论研究走向世界的必 由之路 。 本文就此进行探索 。 一 、研究和构趁理论体 系的原则与思路 研究和构建理论体系 , 必须实现三个统一 , 进行 两种 “ 对话 ” 首先是历史与逻辑的统一 。 理论是历史经验的 总结 , 但历史 的进程不是直线 , 而是充满 曲折的过 程 , 在历史的总结和反思中 , 认识历史的曲折 , 才能 深刻地揭示历史发展 的规律性 , 这就是理论研究中 所揭示 和贯穿的逻辑这里的逻辑不是机械的形式 逻辑 , 而是充满矛盾运动 、 充满生命活力的辩证逻 辑 , 逻辑显然不 能脱离历史的现 实 , 但却比历史 的 现实更深刻 、更 真切地反映出历史发展 的客观规律 。 教育技术学理论体系的构建 , 必须认真研究和总结 国内外教育技术历史发展的经验教训 , 并从这种系 统化的研究反思和比较 中 , 揭示 出教育技术领域和 教育技术学专业发展 的内在逻辑 。 第二 , 必须坚持理论与实践的统一 。 理论源于实 践又反过来指导实践 , 教育技术学不是纯理论学科 , 具有很强 的实践色彩 , 其理论体系的研究和构建 , 不 仅要让实践工作者看得懂 , 而且要使他们感到有用 、 有价值 。 理论和实践是存在差异 的 , 一方面理论具有 抽象性 , 而实践则是具体 、整 体 、鲜 活 的另一方面 , 实践工作者往往受到分工的局 限 , 只看到局部而看 不到整体 。 理论研究 , 尤其是理论体系的构建 , 则必 须把握本领域 、 本专业 实践活 动 的总体和全貌因 此 , 只有对实践的全过程进行全方位地整体把握和 总结概括 , 才能真正实现理论与实践的内在统一 。 第三 , 必须坚持现实与未来的统一 。 理论研究的 科学性和价值 , 突出体现在理论具有普遍必然性 , 因而 具有预测功能 , 理论在通古达今的研究中 , 把握历史发 展的规律 , 解答各种现实的困惑 , 揭示各种未来发展的 可能性和趋势 , 因此能对实践起重要的指导作用 。 要做到以上 三点 , 理论研究者就必须有广阔的 视野和开放的心态 , 尤其要善于进行两方面的对话 一方面要善于开展与国外同行 的对话 , 及时吸取本 领域 、本专业 前沿的进展和成果另一方面要善于开 展与相关学科的对话和交流 , 不仅需要吸收相关领 域的新思想 、新概念、新技 术 、新方法, 而且要 吸引其 他学科了解 、关 注和参与本专业 的研究和发展 。 其实 , 要想真正实现前面的三方面统一 , 其相互 之间也必须进行对话 。 因为历史与现实 、理论与实践、 现实与未来 , 原本是不统一的 , 是相互对立的两极 , 充 满差异和矛盾 , 要想实现二者的统一 , 必须使两极相 通 , 这正是要通过对话来完成和实现的 。对话的广度和 深度 , 影响并决定着理论研究所能达到的层次和水平 。 因此 , 在教育技术学基础理论研究过程 中 , 至少 需要开展以下五个方面的对话 第一 , 与美国 “ 定 义 ”研究者 的对话 第二 , 与教育技术学历史 的对话 第三 , 与教育学母体及其相邻学科 的对话尤其是心 理学 、传播学、信息科学与技术、认 知科学与人工智 能 、 系统科学及其前沿的复杂网络研究等第四 , 教 育技术学理论与本领域实践的对话第五 , 教育技术 学现实与未来的对话 。 下 面 , 我们以与美国 “ 定义 ”作者 的深层 次对 话为主线 , 将其它四方面的对话穿插其中 。 二 、美国 定义 ” 的贡献和局限 “ 定义 ” 是美国众多教育技术专业人员 五年 劳动的结晶 , 是对以往实践和理论成果的概括 、总结 和超越 , 是不同学术思想争论 、沟通、融合 的结果 , 同 时也是各派观点之间妥协的产物 。 其成果不仅是一 个抽象的定义 , 更重要的是系统构建教育技术学范 畴体系的成功尝试 。 尤其是形成了表现教育技术学 五大范畴之间相互关系的结构图 , 并提 出了每个范 畴下属 的二级子范畴体系 。 近三年来 , 随着美国 “ 新 定义 ”的 出现 , 国内的研 讨进一步展开 。 但美国不少专业人士如定义研究的 最早主持者和权威伊利教授认为 ,“ 新定义 ”反而 比 “ 定义 ”退 步了 。 笔者对此深有同感 。 其中一个重 要理由是 “ 定义 ” 不仅作了充分的理论论证 , 而 且范畴体系的整体结构比较严谨 , 尤其是开发出范 畴体系的结构化模型 。 但是 , 直到目前为止 , 我们只 看到定义与术语委员会年月一份 页的文件 。 该文件中没有范畴模型 , 而且 新定义至 今未能作为系统的专著出版 。 因此 , 我们开展与美国 教育技术学理论研究同行的对话 , 只能以详尽阐述和 论证 “ 定义 ”研究 和形成过程 的专著教学技术领 域的定义与范畴作为对话的主要对象和依据 。 深化教育技术的定义和理论体系研究 , 一方面 必须适应时代的发展 , 特别是信息技术的进步所推 动的本领域实践的新进展另一方面必须总结和吸 收本专业理论研究的新成果 更重要的是必须反思 、 发现和弥补原来定义所存在的缺 陷和不足 。 “ 定 义 ”在这三个方 面都取得了实质性的进展和突破 。 “ 定义 ”与“ 定义 ”相 隔年 , 定义主持者 在前 言 中概 括了信息 技术发生的巨大 变化” 年 , 公共广播系统刚刚起步 , 苹果型微型计算机刚 刚被引人教育领域 , 并推动了计算机软件的开发和 使用 , 而到了年代初期 , 卫星通讯 、光导纤维创造 了互联网 , 计算与图形界面的发展使人机交互能力 大大加强 , 有力地推动了远程会议 、 交互性 视频 、 国 际互联网在教学教育领域的应用 和普及 , 推动了各 种媒体技术的整合 。 年前 ,“ 实践繁荣而理论有 限 ”, 到 “ 定义 ” 形成之时 , 教学设计模式不断创新 , 理论研究成果不 断涌现 。 作者列举了迪克和凯里的设 计模式 , 凯勒的动机模式 , 以及在教学理论 基础中认知观点对行为主义的取代 , 建构主义和后 现代主义的兴起 , 绩效技术的引进和应用 。 冈 技术和相关学科的理论研究成果必须被吸纳并 转化 , 概括成为本专业 公认和通用 的概念 、 范畴 , 用 来指导本领域的实践 , 并发展为完整 的学科范畴体 系 , 才标志着本专业理论建设的成熟与成就 。 这正是 “ 定义 ”研究群体所从事的艰 巨劳动 , 而对领域定 义与范畴的文字表述和 图形化 、结构化模 型的创建 , 则是研究成果的结 晶 。 从教学技术 领域的定义与范畴一书的字里 行间 , 我们可以感受到作者的成就感和得意之处 , 同 时也可以感受到作者的困惑和遗憾之处 , 更领会到 他们对进一步深化研究所提出的问题与思考 。 “ 定义 ”研究所取得 的最主要进展和成果 , 是 今见舰 丘山 罗 叮切 , 仆 洲叨 , 的 。回 盯 , 州 山 泪口 既 众 对本领域众多的概念范畴进行了系统地筛选 , 最终 形成了相互联 系的五个一级范畴 , 并以理论 、实践作 为桥梁和纽带 , 开发出表现五个范畴相互关系的结 构化模型参见教学技术领域的定义与范畴 页的图页的图并分别对每个一级范畴 的理论基础同上书页的图 、研究 内容同上 书页的图及其在实践中的应用同上书 页 的图进行了具体分析和阐述 。 我们认为 , 这五张图构成了美国 “ 定义 ”所开发 的教学技术范畴体系模型之整体结构 , 是本领域研究 成果的重点和精粹 , 也是我们研究和理解 “ 定义 ”及 其所 阐释的美国教学技术领域和专业发展之历史 、现 状和趋势的 “ 导航图 ”。 中国学者开展与 “ 定义 ”作 者群体的对话 , 绝不能仅停留在抽象的概念之争 , 而 必须深人开展对结构模型图的理解和研究 , 要有所创 新和超越 , 也必须总结概括国内外理论与实践的研究 成果 , 在结构模型图的设计和开发中提出具有中国特 色 、代表 中国研究水平的结构模型 , 并争取世界同行 的了解和认同 。 这首先必须深人了解 、领会 和体验前 人的研究过程 , 全面地继承前人的研究成果 。 该书的两位作者五年以后在为中译本所写的序 言中 , 较为清晰地回顾和介绍了五大范畴体系及其 结构化模型产生的过程 , 其中有四点特别值得注意 其一 ,“ 利用 ” 范畴是最后 增 加 的 。 “ 在定义建 构过程的早期 , 就已经确定了设计 、 开发 、管理 和评 价这四个范畴 。 利用 范 畴是在定义建构过程的中 期出现的 , 这第五个范畴的出现 , 解决了许多范畴结 构上的理论矛盾 。 ” 其二 , 将 “ 理论与实践 ”放置在五大范畴的中心, 是为解决人们对范畴分类视觉形式的表达 , 强调范 畴之间的非线性关系 。 “ 第五范畴的增加并没有解 决人们对范畴分类视觉形式的表达问题 。 范畴分类 是一个矩阵 , 但它似乎太线性化了 。 这种视觉形式似 乎 暗示着范畴间有一种程序化关系 ”,“ 这些范畴和 大多数教学系统模型 的主要 阶段是相似的 。 我们是 这样解决这个问题的 我们将诸范畴围成轮状 , 每一 个范畴都同 理论与实践 这个 中心 相连 。 这种新的 视觉形式不仅抓住了定义表述中的主要组部分 , 而 且还强调 了范畴之间的非线性关系 。 ”冈 我们认为 ,“ 理论与实践 ” 在定义中的地位显然 是非常重要的 , 但在教育技术学的专业范畴体系结 构图中 , 究竟应该处于何种地位选择什么样的表现 方式我们将提出不同于 “ 定义 ”作 者的解决 方 法 。 本文第三部分会进行详细 阐述和论证 。 其三 , 利用 范畴与设计 、 管理范畴界 限不清 , 容 易混淆 。 “媒体选择 与利用是如此密切地相关 , 以至 于它与设计和利用 范畴都有重叠 。 当由运用 系统设 计过程的人来进行媒体选择时 , 媒体选择就是设计 任务 。 当运用一个较简单的设计过程 , 根据学科内容 和媒体特征来进行媒体选择时 , 它就更接近 于利用 的任务 。”“ 当教师选择媒体时 , 他和她做的是教学设 计的工作 , 而不是利用 。”均“ 管理和利用范畴也一直 有问题 。 不论是在实践方面还是在理论方面 , 这两个 范畴都是发展得最不成熟的 。 如何区别管理和利用 范畴尤其是个问题 。 ” 将第一点和第三点联系在一起思考 , 我们认为 “利 用 ” 范畴的内涵和外延都很不明确 , 尤其在中文的语 境 、语意中更难理解, 甚至误解 。 本文提出用 “ 实施 ”范 畴取代 “利用”范畴的建议, 并在下篇中就此进行论证 。 其四 , 第二层次的范畴及其相互关系是需要进 一步深人研究的课题 。 “ 从研究一开始 , 我们就没有 试图在第一层次的分类之外 , 对范畴的进一步分类 做完整的说明 。 尽管如此 , 范畴的子类别还是需要做 大量的分析 。 范畴的子类别之间是否存在着逻辑一 致性子类别是否充分覆盖了作为研究领域的范畴 子类别是否充分搜盖 了作为实践领域的范畴换句 话说 , 每一位专业人员是否都能在范畴的分类中找 到 自己的家 ”冈“ 虽然给出了每个 范畴的四个主要 的子范畴 , 但可能还有其它没有表示出来的独立的 子范畴 。 这些子范畴之所以未列 出是因为其理论体 系还不完善 , 或者因为它们目前还不那么重要 。 通过 对每个主要的子范畴进行更为细微的划分来寻求定 义 的明晰 , 将会完善分类的层次 。 这个任务将留待日 后 。 ”网本文在下篇 中将就此展开 深人地探讨 。 从以上四点中 , 我们可以感受到作者的困惑和遗 憾之处 , 这正是我们进一步深化研究的问题与人口 。 其五 , 范畴的结构化模型中竟然没有 “ 学习 ”范 畴的地位 。 在 “ 定义 ” 的文字表述中 ,“ 学习 ”的地 位显然十分重要 , 但在据此所创建的范畴体系结构 化模型中 , 竟然没有 “学 习 ”范畴 的地位主持人对此 没有作任何交代 , 是在我们对 “ 定义 ”的文 字表述 与结构化模型之间相关性的反复研究和比较之后 , 猛然 间产生 的疑问与困惑对此困惑 , 我们翻遍全 书 , 也找不到问题的答案 。 只能在此作为一个重大的 疑 问 , 提交给定义 的主持人 , 并将在本文第三部分中 提出我们的见解 , 这是我们在深化教育技术学定义 研究和范畴体系构建中最重要 的倡议或创建 , 也是 与美国 “ 定义 ”作者对话、交流 中最核 心 的内容 。 三 、教育技术学范畴体 系的结构化模型新探 在上一部分中 , 我们是用文字和概念与美国 “ 定义 ”主持人展开对话, 这种对话由于受到语言文字的 限制 , 不仅抽象 , 而且会遇到很多翻译的障碍 , 难以理 解和沟通 。而我们注意到,“ 定义 ”一个突出的特点和 成果在于创建了一系列用图形化结构 、模型所表示的 范畴体系 , 这不仅有助于对定义及其所研究的教学技 术范畴体系的整体把握和形象化理解 , 而且有助于超 越语言文字障碍 , 开展跨语言 、跨文化的交流与对话。 因此 , 在后 面各部分中 , 我们对 “ 定义 ” 的几 个主要范畴体系结构化模型和图表进行分析 、评价, 同时将我们所设计 、 开发 出的模型与其进行比较和 交流 , 采用这种图形化 、模 型化 、整 体化 、形 象化的方 式进行对话 、交流 和沟通 , 显然是一种新颖 、 有趣 、有 价值的探索与尝试 。 图是美国 “ 定义 ”中最 主要 的一张范畴体系 结构图 。 该图是教学技术范畴体系中第一层次范畴及 其相互关系的结构化模型 , 是美国 “ 定义 ”研究群体 五年劳动的结晶 , 是对以往实践和理论成果的概括 、 总结和超越 。 图是我们在多年实践和理论研究基础 上 , 设计 、开 发出的教育技术学范畴体系 中第一层次 范礴及其相互关系的结构化模型 。 我们的研究一方面 充分继承和吸取了美国同行的研究成果 , 另一方面深 人分析了 “ 定义 ”及其范畴体系结构化模 型的不足 之处 , 尤其是以中国文化传统中所特有的整体性 、生 成论思维方式为指导 , 同时也吸取 了西方当代非线性 科学中的分形结构和超循环等方法论成果 。 加明确 , 而且避免了与其它范畴的混淆 , 并使整体结 构更为严谨 。 本文将在下篇中对此进行论证 。 把 “设计” 范畴置于五角星型范畴体系模型的顶部 , 与 “ 开发 ”范 畴的位置对换 , 不仅突出了 “ 设计 ”范 畴在 教育技术实践和理论研究中的前置性 、先导性、 中介 性 , 而且使 “ 开发 ”与“ 实施 ”范畴置于 整个范畴体系 结构中并行的两翼 , 使二者成为先后相继 、不可分割 的统一整体 。 在相隔的范畴之间增加了五根连 线 , 使原来相互隔离的范畴之间建立起直接联系 , 所 有箭头都是双向的 , 完整表现 了范畴之 间相互影响 、 相互作用的复杂关系 。 在结构图中 “ 理论与实践 ” 没有固定 的位置 , 但却无处不在 , 贯穿于所有范畴之 中 , 成为专业范畴活动的舞台 、背景、 内在和外在动 力 , 并用 两个箭 头分别表示 “ 从理论转化为实践 ”和 “从实践上 升为理论 ”两种不 同的转化方向 。 这方面改动的一个重要指导思想是方法论的 变革 , 使范畴体系模型变得更加灵活 、开 放 , 具有更 强的非线性 、超文 本结构和超循环生长机制 , 这样的 结构和机制使系统具有 自复制 、 自组织 、 自稳定 、 自 学习 、 自适应 的复杂功能 。 本文将在下篇中就此进行 简要 阐述 。 其中和是最 重大的修改 , 因此必须进 行 较为详尽地论证 。 这里涉及到两个问题 。 其一是确立 “学 习 ”范畴在 理论体系中的核心地位其二是正 确揭示出 “理论与实践”在本领域和 学科发展中的实际地位和作用 , 并 在范畴体系的结构模型中找到最确 切的表现方式 。 近年来 , 世界教育技术学 , “洲 定义范叻体系摘构圈圈橄育技术学范叻体系中第一一次范及其 相互关系的摘构化往皿钱幻年月 注本范礴体系 的逻辑起点是 “羞于媒体的学习”, 邃辑终点是 “高绩效的学习”。 从核心范礴 向周边范璐的转化是从理论向实践的转化 反之 , 则是从实践向理论的提升设什范璐是理论 与实践之间的中介与桥梁开发与实施是最现实的教育技术实践活动 , 两者先后相继 , 不可分 创 评价与 ,理则是反位调节机制 , 对全过程及其每个环节都发挥粉调控作用 。 领域探讨最深人 , 并成为本领域最 基础 、最 重要 的范畴应该是 “ 学习 ” 范畴 。 从教育技术的独特视角开创 的学习理论与实践研究 , 不仅使原 来的学习心理学 在理论的深度和 应 用 的广度两方面都取得了长足 的进步 , 而且使原来的教学理论 , 尤其是教学设计的理论 、方 法 和技 术获得了许多重要 的突破 , 在此过 各位读者和同行可以仔细 比较和研究二者的异 同 。 对此 , 我们先作个简略的说明 。 我们的 “ 模型 ”对“ 定义 ”所 作的改动主要表 现为以下个方面把 “ 学习 ”范畴作为第一层 次 的范畴 , 并于其它五大范畴的中心 , 由此取代了 “ 理论与实践 ” 这一非专业范畴的核心与桥梁地位 。 把 “ 利用 ”范 畴改为 “ 实施 ”范畴, 不仅使其含义更 程 中培育出不少著名专家学者 , 并形成了本领域基 础理论发展中的 “ 学习起点派 ” 以 “ 学习 ”范 畴作为 构建理论体系的逻辑起点与核心范畴 。 比如 当时哈 佛大学的著名新行为主义心理学家斯金纳以其学习 理论为指导 , 创立 了运用当时的媒体技术开发的程 序教学 , 并 由此推动了世纪年代风靡世界的 程序教学运动当时还在普林斯顿大学的加涅则将 刚刚兴起的认知科学引入学习理论研究领域 , 创立 了学习层级论 、学 习条件论 , 并以此为出发点和立足 点 , 在教学设计和教育技术学基础理论研究 中独树 一帜 , 后来加涅来到远离美国学术中心 的佛罗里达 州立大学 , 很快就使这所非名牌大学的教育技术学 专业成为 “ 学习起点派 ”的大本营, 并连续多年在 专业排名中稳居前三位 。 他们二人的学术成就不仅 为世界心理学和教育学这两大学术界所公认 , 而且 成 为教育技术学基础理论研究发展中的重 要里程 碑 , 对推动教育技术学理论基础 的完善和成熟 , 促进 本领域学术地位 、学 科地位的提升和确立 , 显然是极 其重要 的 。 可见 , 如果离开学习科学 的理论研究基 石 , 教育技术学的理论研究绝不可能达到目前的层 次和水平 。 学习理论的研究成果 , 同时也指导和推动了教 育技术实践乃 至整个教学实践领域 , 从原来以教师 为中心向以学习者为中心的历史性转变 , 这又进一 步促进了学习在教育技术实践领域地位的提升 。 在 “ 定义 ”的文 字表述中 ,“ 学习 ”范畴的核心 地位是明确的 “ 教学技术是为了促进学习 , 对有关 的过程和资源进行设计 、 开发 、利用、 管理和评价的 理论与实践 。 ” 从这里我们可以清楚地体会到 ,“ 学 习 ” 是被界定为整个教学技术领域所追求的最终目 标 , 其地位显然要高于后面的五大范畴 。 但奇怪的 是 , 在 “ 定义 ”所 创建的教学技术范畴体系结构化 模型中 , 竟然没有学习范畴的立足之地其严重后果 不仅造成定义 的文字表述和结构化模型之间产生 了 重大的不一致 , 而且模型中由于这一核心范畴的缺 失 , 其他各范畴之间显然缺少了联系的纽带 。 “ 定义 ”的研发群体, 是代表美国教育技术领域最高学 术水平的 “ 国家队 ”, 其研发的时间又长达至年 , 因此 , 绝不可能存在偶然的疏忽发生如此重大的失 误 , 原因究竟何在实在让我们百思不得其解 为了弥补结构化模型中核心范畴缺失这一明 显 的缺陷 ,“ 定 义 ”将“ 理论与实践 ”这 一 非专业 化的范畴置于整个范畴体系 的核心 。 定义主持人对 这一设计颇 为得意 , 认为 “ 这种新的视觉形式不仅 抓住了定义表述中的主要组成部分 , 而且还强调 了 范畴之间的非线性关系 。 ” 从模型 的结构化形式 上看 , 确实有此效果 , 但由于 理论与实践 在 此不 是作为专业 范畴出现 的 , 不存在二级子范畴 , 以此 为纽带建立 的五大范畴之间 的关系 , 根本无法展现 范畴体系中各种错综复杂的非线性关系 。 这一缺陷 在我们将模型中核心地位的范畴替换为 “ 学习 ” 范 畴 , 尤其是将 “ 学习 ” 范畴 中的二级子范畴与五大 范畴之间各 种错综复杂的非线性关系展示 出来之 时 , 就会清晰地暴露出来 。 “ 理论与实践 ”在“ 定义 ”中出现 和被强 调 , 还 有一个更重要 的深层原因强调教育技术学作为教 育学分支的学科地位和学术地位 “ 定义 将教 学技术领域描述成为一个过程 ”, 而 “ 定义 ”则“ 认 为这个领域不是过程 , 而是理论与实践 。 这个根本性 的改变反映了教学技术领域的成熟 , 反映了这个领 域的一个新的取向 , 除实践方面外 , 还包括研究方 面 。”“ 定义 ”与“ 定义 ”更一致一些 ,“ 年的 定义认为这个领域是教育理论与实践 的一个分支 。 但本书作者也特别指 出 “ 关于这一点 , 存在着不同 意见 。 ”, 我们认为 ,“ 理论与实践 ”在定义 中的地位显然是 非常重要 的 , 但 “理论与实践”并不是教育技术学的专 业范畴 , 而是在任何领域 、任何专业 都通用 的范畴 , 即 哲学范畴 , 承担着理论基础和方法论的重要作用 。 在 教育技术学专业领域 ,“ 理论与实践 ”的功能和所扮演 的角色不是专业范畴本身 , 而是专业范畴活动的舞台 与时空 , 并由此成为整个领域和学科发展的内外动 力 , 因此不应与专业范畴并列 , 更不应该 占据结构化 模型中专业核心范畴的位置另外 , 理论与实践不是 静态 的 、孤立 的 , 而是在动态过程中的相互联系和转 化的过程 。 所以在结构化模型中不应该与专业范畴采 用几乎相 同的表现形式 , 而应该创造 出更符合其地 位 、作用、功能的表现方式。 基于这样 的认识和理解 , 我们在结构图中将 “ 理论与实践 ”从 中心 范畴的地位 撤出 , 更重要的变化在于它在整个专业范畴结构中 没有一个固定的位置 , 但却无处不在 , 不仅贯穿于所 有范畴之中 , 而且真正成为专业范畴活动的舞台 、背 景 、 内在和外在动力 , 并用两个箭头分别表示 “ 从理 论转化为实践 ”和“从实践上升为理论”两种不 同的转 化方向 。 这样的设计方式 , 不仅形象而真切地表现出 在具体专业 的理论体系中 , 哲学范畴与专业范畴之间 的区别与不可分割的内在联系 , 更符合 “ 理论与实践 ” 在教育技术学领域和学科建设中的实际作用 , 而且把 核心范畴的地位交还给 “学 习 ”范畴 , 这显然大大突出 和强化了整个范畴模型的理论色彩 , 更符合 “ 定义 ” 研发群体力图强调和提升本领域和学科理论层次 、学 术地位的本意和初衷 。 在教育技术学范畴体系结构化模型中确立 “ 学 习 ”范畴的核心地位 同时正 确揭示 “ 理论与实践 ”作 为更加普遍 的哲学范畴之地位和作用 , 并找到最确 切 的表现方式 , 这种新的思路 、设计和 结构化表现方 式之科学性与优越性 , 仅从一级范畴结构模型中还 无法完全阐述清楚 , 因此需要进人二级子范畴体系 的研究与模型构建 。 圈教育技术学范体系二级子范劝及其相互关系圈 图是我们开发的教育技术学范畴体系动态结 构模型 。 力 图概括和展现出两级范畴 的复杂网络体 系在理论与实践舞 台上相互联系 、转化 的动态 、非线 性结构 。 这是我们以中国文化和当代非线性科学为 方法论指导 , 对本专业范畴体系建模研究的重要尝 试 , 虽然还不成熟 , 需要在探讨中不 断完善 , 但这是 一个开放 的体系 , 希望引起专业理论和实践工作者 的兴趣和批评指教 。 如果说 , 在教育技术学范畴体系第一层次范畴 结构模型的构建中 , 我们对 “ 定义 ”结 构模型之继 承 、借鉴和保 留还比较多的话 , 那么在二级范畴体系 的构建中 , 就几乎要另起炉灶了 。 因为我们之间大的 思路和学术的立 足点存在着很大差异 , 这显然要从 构建理论体系之逻辑起点 的选择谈起 。 四 、教育技术学理论体 系逻辑起点的选择 无论是 自然科学 、 人文社会科学还是抽象层次 最高的哲学 , 只要是成熟的学科和成熟的理论体系 , 都有其严谨的内在逻辑 。 在理论体系的构建过程中 , 正确选择理论体系的逻辑起点尤为重要 。 在 同一学科中 , 存在着不同学术背景 、不 同学术 观点的各种学派 , 他们的本体论 、认识论、价值论和方 法论各不相 同 , 对构建理论体系的思路和对逻辑起点 的选择显然是不同的 。 系统考察近多年来美国教 育技术学理论研究的发展过程 , 可以清晰地看到 , 尽 管存在众多学术派别 、学术思 想之争论 , 但其 中最有 影响 、最 有实力的主要是两大派 一派可以称之为 “ 媒 体派 ”, 另一派可以称之为 “ 学习派 ”。“媒体派”最早形 成 , 长期 占主导地位 , 并形成了导师和博士生三代传 承的查特斯 一戴尔 , 公 一芬 恩仃 一海涅 克 谱系 , 美国 印地安那大学是此派的学术重镇 “ 学习派 ”成员大多 有心理学的学术背景 , 但无直接师承关系 , 其 中最有 影响的代表人物是斯金纳和加涅 的 , 在由加涅主编的教育技术学基 础 如 桩 盯一书中 , 学 习范畴不仅是逻辑起点 , 而且是贯穿全书的逻辑主 线 。 对美国教育技术学主流学派理论体系及其逻辑起 点的深人研究和 比较 , 是构建我国教育技术学理论体 系所不可缺少的基础性研究 。 笔者既不赞成 “ 媒体起点论 ”, 也不赞成 “ 学习起 点论 ”, 而 主张将此二者结合起来 , 提出以 “ 基于媒体 的学习 ”作为构建教 育技术学理论体系的逻辑起点 以信息时代 “ 高绩效 的学习 ”作为教育技术学理论体 系的逻辑归宿 。 最主要 的理由有两点 其一 , 基于 我们对教育技术学历史与逻辑的理解和解读 其二 , 基于我们对教育技术学学科定位和学科理论体系逻 辑起点的界定 。 对美国教育技术的历史起源 , 学术界基本上存 在着两种不同的观点一种观点认为 , 任何教育活动 都需要采用 一定 的手段和技术 , 因而教育技术的历 史与教育的历史一样久远另一种观点认为 , 教育技 术发端于世纪初的视觉教育运动 , 是现代媒体技 术在教育领域应用之结果 。 对教育技术历史起点的 两种不同理解和解读 , 源 于广义 和狭义两种不同的 教育技术观 , 后者以 “ 媒体派 ” 的芬恩等人为代表 。 , 定义 ” 中采纳了芬恩 的观点 , 并 为美国教 育技术学界大多数专家学者所接受 。 【珊对教育技术 历史起源的解读上 , 我们赞成芬恩 的观点 , 但却不赞 成 “ 媒体起点论 ”, 我们认为需要小心区分两种历史 教育技术的历史和教育技术学 的历史 , 前者是领域 的历史 , 后者是学科的历史 。 现代媒体技术的诞生 和迅速发展 , 以及 由此引 发的世纪初的视觉教育运动 , 是教育技术实践和 领域的历史起点 , 但却不是教育技术学专业和学科 的历史起点 。 戴尔年在教学 中的视听方法 山。一 回 山 访 中提出 “ 经验 之塔 ”, 从理论上论证了媒体在教学与传播 中的作 用 , 冲破了印刷术诞生 和广泛应用以来人们在教学 中对文字 、概念 的过 于强调 和依赖 , 开始 系统思考多 种媒体 、不 同媒体对学习者和教学活动的影响 , 并由 此重新思考教学活动和教学设计的指导思想 , 这对 传统教学理论与实践是一个历史性的超越 , 此书成 为 “ 媒体派 ” 的奠基之作 , 同时也是教育技术学基 础 理论研究的开山之作 。 强调媒体技术与人类学习 、教 学 、教 育活动的 内在联 系 , 并在基于媒体技术的学习 研究和教学设计中取得重要突破 , 这是 “ 学习派 ” 的 历史贡献 , 但我们也不赞成 “ 学习起点论 ”。 教育技术 学是教育学科群中的二级学科 , 在围绕教育学理论 体系逻辑起点的讨论 中 , 笔者赞成和主张以 “ 学习 ” 范畴作为教育学理论体系的逻辑起点 。 二级学科逻 辑起点的选择必须以一级学科逻辑起点为依据 , 但 却不应该完全等同 , 若同样以 “ 学习 ”作为教 育技术 学理论体系的逻辑起点 , 既无法与一级学科之 “ 母 体 ”区分, 又容易与相邻学科中的学习心理学混淆 。 教育技术学并不是全方位地研究学习 , 而着重是要 探索媒体技术 、信息技术与学 习 、教学、 教育变革 发 展的关系 简称 “ 基于媒体的学习 ”或“ 借助媒体的学 习 ” , 这是其独特的研究视角和专业性质 、使命, 也 是 与教育学科群中其它二级学科相区别的 主要标 志 。 同时也体现了教育技术学理论体系发展建设 中 历史与逻辑的统一 。 其实 “媒体派”和“学 习派 ”并不是截然对立 的 , 如 “ 媒体派 ”理论

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