（课程与教学论专业论文）对小学课堂教学中生成性问题的研究.pdf

本人郑重声明 学位论文独创性声明 1 、坚持以。求实、创新”的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是袭个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究成果。 3 、本论文中除弓f 文外，所有实验，数据和有关材料均是真实的 4 、本论文中除引文和致谢的内容外不包含其他人或其它机构已经发 表或撰写过的研究威果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作丁声明并表示了谢 意。 作者签名她 日期；础i ：、2 ，t 驴 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学梗有 权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论立的电子版和纸质 版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆 ， 被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索；有权将学位论文 的标题和摘耍汇编出版保密的学位论文在解密后适用本规定。 作者签名； 日期： 乏! 旦：；：y 。 写在论文之前的话 选择这个题目之前，我在烟台的一所私立学校做了两个月的科学老师。作为一个带着 满腹教育经纶的研究生，怀着对教育的崇高理想和美好愿望，我第一次踏上了真正属于教育 实践的沃土、呼吸到了“新鲜泥土”的气息。我需要和那所学校一位刚毕业的年轻教师共同 承担科学课的教学任务，有时是分工有时是合作。他是一个新手，而正是这个没有任何经 验的新手暴露出了课堂教学中存在的种种问题，让我在短暂的教学生涯中生成了本文所要研 究的问题。 那是四月的一个下午，兴趣小组的课，内容是观察蚂蚁春天但乎来得特别早，已经 有一个周的时间我们只穿衬衣了，地上的蚂蚁理所当然到处都是，课是提前备好的，当时根 奉就j 是有想到上课的那天是否依然风和日丽； 乍暖还寒，从隔海的东北吹来的海风特别冷，我们重新穿上了暖和的毛衣，上课时间 到了，这个年轻的老师依然带着他可爱的礁予们到操场上找蚂蚁，找了十几分钟了+ 弦于们 一只蚂蚁也没有找到，孩子们泄气了，有些孩子甚至在地上捡土坷垃玩起来，遮位盘轻的老 师不厌其烦地鼓励学生继续努力：“孩子们，不要放弃，我们马上就会找到蚂蚁的”、哦看 谁最厉害能够找到蚂蚁”、“谁找到了蚂蚁老师有奖励”涉足教育领域已经将近七年的我 当然深知给予孩子们鼓励是多幺的重要，可是我也迷茫：这个时候仅仅路予孩子鼓励，作用 到底有多大呢? 难道一节课都要在这种鼓励中守候在蚂蚁的洞边吗? 老师恨不得马上帮助 奎班的学生找到蚂蚁，他依揣压抑内心的苦一脑以身作则地趴在地上找也许一直找下去会 找到蚂蚁，也许一直找下去弦子们会体套到柳暗花明又一村的激动和兴奋，可是我觉得把一 节课的时间全用在趴在地上静悄悄地找蚂蚁上，与情与理确实难以说得过去，即使找到了又 如何呢? 难道这节课的目的就是要找到蚂蚁吗? 难道教学就应该这样毫无变通吗要是这 节课一直找不到蚂蚁怎么办呢? 一系列问题在我的脑中迸发。就在这个时慢有个学生非 常无奈地、声音小到怕别人听到似的咕噜了一句“老师，为什幺找不到蚂蚁啊，烦死了，我 想回教室了”，而老师还是继续鼓励学生“怎么可能找不到呢? 只要你认真找就一定套 找到的”其实仔细想想，这个学生提出了一个多幺好的问题啊，假如这个时候老师抓住“为 什幺这个时候稚难找到蚂蚁”这个问题，并进而研究蚂蚁的生活习性，结果是不是套更好一 些? 是不是夸天的内容会变得比找蚂蚁更加丰富? 那样也不至于整整一节课趴在地上4 纹丝 不动了。 正是这个菇子无意之中的一句话给了我研究课堂教学生成性问题的最初灵感。感谢选 弦子，也感谢这位能够不厌其烦带着学生找蚂蚁的老师 摘要 生成是新课程改革所倡导的一项重要教学理念，它对于改变传统教学过分机械、沉闷、 程式化的特点具有重要的价值意义。但是它并不是新课程改革所特有的，杜威的“教育是经 验的改组和改造”、博尔诺夫关于“教育的非连续性”认识、哲学解释学、后现代溧程观、 知t 生成说和协商课程等理论都从某个方面体现了生成的思想并给了笔者很大的肩发。 本文在对已有文献资料进行分析、整理和实证研究基础上得出：生成包括两个方面的 含义：一是学生的生成，二是教师的生成。两者都非常重要，做这样的区分只是为了便于读 者理解，并不是试图对二者加以分离。此外，生成还存在着多种情况。 山丁课堂教学是一个复杂性系统，它的发展呈现出非线性特征，学生认知结构存在着 个体差异性，因此课堂教学中生成性问题的出现是必然的，它能够培养学生的问题意识和提 问题的能力、能够满足学生的探究愿望、实现对学生主体性的尊重和生命的关爱更为重要 的是，学生在教师帮助下主动建构的知识对于个人来说更具有意义，同时，它还有助于培养 教师的教育智慧并实现专业化成长。 本文重点论述了什么是生成、为什么生成以及如何生成三个人的问题，并在对这些问 题的论述过程中解答了教n t f j 的一些困惑，希望能对读者有所启发。 关键词： 课堂教学 生成生成性问题 a b s t r a c t g e n e r a t i n gis av e r yi m p o r t a n ti n s t r u c t i o nc o n c e p tw h i c hi sa d v o c a t e di n lh e n e wc u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o nr e f o r m i th a sg r e a tv a l u ea n ds i g n i f i e s n c eo n c o n v e r t n gt h em e c h a n i c a lw e a r i s o m ea n dp r o c e d u r a lt r a d i t i o n a li n s t r u c t i o n h o w e v e r itisn o to n l yo w n e db yt h en e wc u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o nr e f o r m ，b u ta l s os o m e o t h e rt h e o r i e sa r ec h a r a c t e r i z e db yi t s u c ha sd e w e y si d e ao f “e d u c a t i o ni sa r e f o r m a t i o na n dt r a n s f o r m a t i o n e d u c a t i o n su n s e r i a l “p h il o s o p h i c a li n t e r p r e t a t i o nt h e o r y ”，“p o s t m o d e r nc u r r i c u l u m f e a t u r e ” t h e o r y ” “k n o w l e d g e sg e n e r a t i n gt h e o r y ”“n e g o t i a t i o nc u r r i c u l u mt h e o r y ”，a n ds oo n a l lo ft h e me m b o d yt h ec o n c e p to fg e n e r a t i n ga n dg i v et h ea u t h o rm u c hi n s p i r a t i o n t h ea u t h o rt r i e sh e rb e s tt oa n a l y z ea n ds o r to u tt h ed o c u m e n t sa n dr e f e r e n c e m a t e r i a l sw h i c hc a nb ef o u n d i na d d i t i o n ，t h ea u t h o rd o e ss o m er e s e a r c hb ya n a i y zi n g e x a m p l e s o nt h eb a s i so ft h e s e ，t h ea u t h o rp r o p o s e st h a tg e n e r a t i n sh a st w om e a n i n g s i tn o to n l ym e a n st h es t u d e n t s g e n e r a t i n g ，b u ta ls om e a n st h et e a c h e r sh o wt o d e a lw i t hi ta n dw h e nt od e a lw i t hi t b o t ho fw h i c hc a nn o tb ed i s t i n g u i s h e ds t r i c t l y b e c a u s ec l a s s r o o mi n s t r u c t i o ni sav e r yc o m p li c a t e ds y s t e m w h o s ed e v e l o p m e n t s h o w sac h a r a c t e ro fu n s e r i a ln a t u r e b e s i d e s s t u d e n t sd i f f e r e n c e so ns t r u c t u r e o f h is h e rc o g n i t i o n ，e t c ，i ti sv e r yi n e v i t a b l et h a tg e n e r a t i n gp r o b l e m so c c u f i ne l a s s r o o mi n s t r u c t i o n g e n e r a t i n gc a nc u l t i v a t et h es e n s eo fc o n s i d e r i n ga n d r a js i n gp r o b l e m s i ta l s oc a ns a t i s f yt h es t u d e n t sd e s i r eo fe x p l o r i n g ，m a k et h e e s t e e mt os t u d e n t ss u b j e c t w h a t sm o r e ，t h ek n o w l e d g ew h i c hs t u d e n t sc o n s t r u c t a c t i v e l yb yt h e m s e y e si sm o r em e a n i n g f u l a tt h es a m et i m e ，i ti sv e r yh e l p f u lt o c u l t i r a t et h et e a c h e r se d u c a t i o n a lw i s d o ma n dm a k et h et e a c h e r sp r o f e s s i o ni n t o r e a li t y t h ea u t h o rd i s c u s s e sw h a tisg e n e r a t i n g 。t h er e a s o no fg e n e r a t i n g ，h o wt o g e n e r a t e ，a n da n s w e rt h et e a c h e r sp u z z l e t h ea u t h o rh o p e dt h et h e m sc a ng i v e r e a d e r ss o m ee n l i g h t e n m e n t c l a s si n s t r u c t i o ng e n e r a t i n sg e n e r a t i n gp r o b l e m s 4 第一部分前言 第一节研究的缘起 一、对于教育的喜怒哀乐一我的见闻和经历 ( 一) 作为旁观者，我看到了老师恨不得把学生按倒在桌子底下 打开教学论，我们会找到完整的上课程序和步骤，于是我们的老师很本分地按照这 些步骤备课、上课，每一句话应该怎么说，应该表现出怎样的表情都想得很清楚甚至丁- 老 师把每一步需要的时间作了很精确的预算，于是乎我们的老师不敢越雷池一步成了教科怕 和教案的忠实执行者。但是任何一个熟悉教育规律的人都知道，真正的课堂教学是比备课时 想象的要复杂得多，如果仅仅按照计划来完成教学任务，任何真止的对话和交流就不会再有， 教学的本质就会出现大大的折扣：在课堂中我们看到的只是“机器播种”的过程，课堂中 也不会再有那些智慧的火花闪现。 同时，在我们的课堂教学中存在这样一种现象；课堂上老师总是希望学生能说出自己 想要的答案或者是课本上的答寰，总是希望学生在提问题的时候提自己预先设计好的或者自 己能够准确无误回答的问题，老师们具有把学生拉回到自己的教学设计之中的“能力”，他 “j 很少允许学生“出格”，沟壑、断裂与偶然被视为“背景噪音”，是时间的浪费，是需要尽 力加以克服或减弱的。 对于很多老师来说，最完美的课堂教学就是老师讲学生听，最完美的境界就是老师在 学生没有任何“节外生枝”的情况下毫无遗漏地完成了教学任务，一旦遇到与原计划不同的 情况发生，老师经常采用的一种办法是“遏制”或者“绕路而行”，如果没有其他的旁观者 老师也许会说“就是你废话多! ，、“请听老师说! ”、“我说还是你说? ”你想孩子们还敢 多说一句吗? 如果有其他的旁观者在场，老师很可能会说“这个问题以后你们会知道”、“下 课之后我们再讨论这个问题”，这样的回答在很大程度上是为了搪塞学生。如果一节课 能够四平八稳地上f 来，没有一些“生性好动”和“调皮捣蛋”的学生问出那么些让老师 一时无法回答然而又不知道如何处理的问题，我想这个老师一定会阿弥陀佛了。作为教学利 学生生命成长所应该具有的分歧、争鸣和生命的活力均被排除在课程视野之外，孩子们的好 奇心就这样被扼杀在“摇篮”当中了。 课堂教学不应当是一个封闭的系统、也不应该拘泥于预先设定的固定不变的程序。预 设的目标是在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分和始料未及的体验，要 鼓励师生活动中的即兴创造，以及超越预定目标的要求。我想，这样的兴之所至将会使我们 的课堂变得更加生机勃勃、充满智慧和快乐。 ( 二) 作为当局者，我为自己也为学生感到悲哀 曾经以为老师们的有些想法和做法远远背离教育和课程的本质与真谛，曾经对他们上 的一些课不屑一顾，可是当自己终于也站在讲台上的时候，我才知道原来自己在真实而又充 满生机活力的课堂教学和学生面前也是无能为力。在有限的一节课的时间里，在已经设计好 的教学目标和教学内容面前，我不知道如何处理孩子们脑子里迸发出的那么些让我没有事先 想到的问题。很多时候课堂处于一种混乱和失语的状态。我已经尽了最大的努力来设想课堂 中可能会出现的问题，但是我不是孩子们“肚子里的蛔虫”，我无法预知一切可能出现的情 况我曾经厌烦他们提出的那些千奇百怪的对于我来说觉得可笑的“问题”，但是我知道我 5 不能笑，我在尊重、培养孩子们的兴趣与有限的时间和预设的教学目标之间徘徊。我不知道 鱼和熊掌能否兼得? 怎样兼得? 正是这些最原始的灵感和感动促使我选择生成作为自己的 研究问题。 二、新课程改革的驱动 生成是新课程改革所倡导的一项重要教学理念，它是针对传统教学的弊端提出来的， 它强凋教学不是封闭的、单向的、静态的传递与接受知识的过程，而是一个开放的、充满对 话和交流、具有不确定性和生成性的过程，但是，教学又是有目的、有组织、有计划的活动， 这就意味着教学的预设性和生成性是一对矛盾的统一体，那么究竟什么是生成、课堂教学当 中为什么会出现生成性问题、生成的价值意义何在、如何在具体的教学中巧妙地生成这 些问题都是驱动笔者对课堂教学的生成性问题进行研究的原因。 三、对教学中“人”的追求和思考 教育面对的永远是活生生的人! 我们也知道教育要懂得尊重人、理解人! 然而在很多 时候我们却过多地在意知识而忘记了“人”；如果我们仅仅是把教育看作传授知识的方式， 那么这个问题在1 5 世纪印刷术得以普及的时候就已经解决了，教育应该使知识充满生活的 力量教育的主题永远是五彩缤纷的生活，然而，在很多时候我们却忘记了在知识和生命之 间架起座桥梁。 “知识课堂”是一种以知识为本、知识至上的模式，其核心问题在丁“如何有效地早 现有价值的知识”和“如何有效地掌握有价值的知识”，在这种知识至上的课堂中，学生只 是一个被动接受别人所给予东西的容器，教学往往成为一种模式化、单一化的操作过程。1 这 在我国占代的“四书五经”、近代的“中体西用”、西方的“百科全书式教育”中均有体现。 然而，生活永远是五彩缤纷的，处于成长中的孩子们是充满朝气和活力的，是可爱的， 每个孩子的脑子里充满着对于他所生活世界的好奇和探究欲望，从入学那天起，课堂便成为 ，他们成长的一个重要场所，他们带着活跃的思想和丰富的经验走进课堂，且每个孩子都是 一个独特的个体，他们想知道“千万个为什么”，如果我们只允许他们托着下巴可怜兮兮地 听老师讲，这对于他们来说未免有些残忍。不可否认，我们所传授给学生的知识是人类历史 发展中的精华，继承并发展它们固然非常重要，但是人以及人的经验同样重要，我们在关注 知识的同时也应该关注学生脑袋里那些“千奇百怪”的质疑、反问、甚至“离谱的想法”， 尊重并关注他们的经验，所以按照一个千年不变的模式、根据事先预备好的教案上课而全然 不顾真实课堂教学情境的时代终究会成为历史的回忆。 在这里教育应该担当起也必然会担当起这个艰巨而又光荣的使命，让我们的孩子诗意 地栖息在大地上，让我们的孩子们在知识的海洋和生活的天空下自由地穿梭翱翔。 之所以选择这个与课堂教学有关的问题作为自己的专业和经历有关，接触教育这个专 业已经六年了，在这六年中，我曾对教育产生了无数复杂的感情：曾经因为教育理论的美好 而一无是处地抨击现实的教育；也曾经因为教育理想和教育现实相距十万八千里而不知应该 相信谁：又曾经因为有些美好的教育理想在实践中无法展开而怀疑理论只不过是“空中楼 阁” 当我用我的教育理论和一线的老师交谈的时候，我发现他们对我和对教育理论流露出 j 二素霞，论课堂教学中的知识重构卫生职业教育，2 0 0 4 年第6 期。 6 鄙夷的神情，当我看到他们的一些做法时，我x 从心底里觉得他们对“教育”这个词知z 甚 少但是当他们说“你有没有当过老师? 你懂吗? 你来给我们上一节课看看如何? ” 这样的话能把我噎地半天同不过神来。尽管自己的教学经验少而又少，但是在经历了系列 的思想斗争和权衡之后，我还是选择了与实际课堂教学有关的问题来研究，这既是对自己的 挑战，同时也想解开自己心中那些困惑的问题和矛盾，我已经预料到这段路的艰辛，但是我 会一步一步走下去 一、已有研究综述 第二节已有研究综述及反思 对于生成这个问题大家并不陌生，我们常说：教师要有教育机智，要随时关注生活、 关注孩子的兴趣，根据孩子的兴趣和生活中突然发生的、有教育意义的事件来调整教学计划， 其实这就是生成的思想。 瑞吉欧教育是生成课程的典型代表，瑞吉欧教育者主张建构主义教学模式，瑞吉欧深 受皮亚杰的影响，支持并实践着一种课程设计方法自然生成课程，即教师预先设定总的 教育目标，但不为每个子项目或活动设定特定的目标。而是在对儿童了解的基础上，预计某 个项目发展的所有可能情况，考虑儿童可能的想法、假设和选择，并设计出与之相适应的、 灵活的、适应儿童需要和兴趣的目标。在瑞吉欧的幼儿学校中见不到那种设计好的、分成许 多大单元和小单元的课程。相反，课程是在教育活动过程中自然生成的，它来源r 儿童的需 要和兴趣，而不是教师强加给儿童的。教师应该具有敏锐的目光，能及时发现儿童感兴趣弗 渴望去探索的事情，还要有专业的头脑去选择、设计儿童乐丁探索并值得他们学习的项目主 题。 美国太平洋橡树学院的约翰尼莫曾经用排除的方式对生成课程进行了界定，他指出 生成课程不是“罐头式”的课程，不是“木乃伊式”的课程，不是偶然的、随意的、老师被 孩子牵着鼻子走的课程，同时，他还指出了生成课程的来源，尼莫认为生成课程可能来自于 学生的兴趣，教师的兴趣，儿童发展的阶段任务，物质环境中的事物，社会环境中的人们， 资料，意料之外的事件，共同的生活、社会、社区、家庭、学校的价值观。 此外，在中国期刊网上搜索到的大量文章对本文的写作起了很大的帮助作用。 二、反思 现有的文献资料一般分为两类，一类是从宏观的理论方面论述了课堂教学中出现生成 性问题是必然的、生成是很重耍的，但都是一些笼统的、模糊的、上位的说法，人致是这样 讲的：“课堂教学不再是一个封闭的系统，也不再拘泥于预先设定的固定不变的程式，而是 预设的教案在实施的过程中必须潜在和开放地纳入始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即 兴创造，超越目标预定的要求”，仅此而己，至于为什么会出现生成性问题、生成性问题具 有什么价值意义、怎样生成等问题没有作继续深入且具体的研究；另外一类是把某一节课上 成功的生成案例展示给大家，没有抓住这个“麻雀”进行解剖。 本文计划在前人研究和现状分析的基础上，结合案例来阐述什么是生成、为什么生成、 怎样生成这三个大的问题，以期对生成进行彻底的剖析。 7 一、研究目的 第三节研究设计 l 、解惑释疑，促进生成性课堂教学的发展，加速新课改理念的实施。 生成性是新课程改革的一种价值追求与核心理念，它要求改变传统教学机械化、模式 化的特点，允许及时把弹性因素纳入教学，因此，课堂教学不仅是学生习得知识、教师传授 知识的过程，更应该是师生智慧闪现和生命成长的过稃，在这个过程中每个人都会快乐地成 长，但是当我走进小学课堂并且和一线老师接触的时候，我发现对于很多老师来说，这只不 过是一个美好的梦想而已，即使是那些认可生成性教学的老师在自己的课堂上也还是穿新鞋 走老路，仍然极力同避着那些因没有预设到而出现的“各种意外”，冈为他们对于生成的r 解不够全面并存在着诸多困惑之处，他们经常会问到这样的问题：既然新课程强调生成，那 还要不要预设呢? 怎么处理好生成和预设的关系? 在生成的课堂教学中教师的作用和角色 是什么? 鉴于此，本文尝试着从什么是、为什么、怎么样三个方面对生成性问题进行了论述， 并对老师们存在的困惑和笔者在实证过程中发现的种种问题进行了简要的回答，以期能给一 线老师们一点启发，也希望能让读者对生成性问题有一个全面的了解。 2 、质疑传统的教学理念，丰富与生成相关的教学理论研究 生成是站在人的发展的角度，以对人的生命的关爱为出发点来看待课堂教学或者课程 实施，所以这一理念对于传统教学观念是一种挑战和冲击。对于根深蒂固的知识课堂中知识 至上、教学是对教学计划和教科书的忠实执行等理念也起了动摇作用，在一定程度上丰富了 教育娃对人的主体性的尊重、建构主义教学观、课程开发和实施的实践趋向等理论。 二、研究方法和论文思路 本论文采用的是理论研究与实证研究相结合的方式，主要的研究方法包括文献法、观 察法、访谈法、经验筛选法。 文献的检索、收集、分析是论文撰写的坚实基础，论点的论证、研究的思路、有关概 念的界定、问题的阐述主要采用文献法。 在研究小学课堂教学中生成性问题的境遇以及原因分析的时候主要采用观察和访谈的 方法。 在研究“课堂教学中怎样生成”这个问题的时候主要采用的是经验筛选法，本来打算 采用行动研究的方法到课堂上去随机听课，然后整理分析课堂教学中的优秀生成案例，但是 后来意识到这样无异于守株待兔，于是调整思路，我决定采用经验筛选法，选择公开展示课 进行研究，因为在我的想象中，拿来公开讲授的课都是好课，但是到了实践中才发现我错丁， 正是因为经过精心准备和千挑万选，所以老师更不敢生成，教学设计一环扣一环，紧密而无 懈可击，对于每一句话所需的时间也作了最精确的分配他们会踩着卜课铃卢结束课堂，学 生也因为教师的提前嘱咐和众多听课者的存在而变得异常乖，教师自有让他们乖的本事，“你 不乖，我课下可以扣你一朵小红花”，孩子敢不乖吗? 这不是本文的研究的问题，在此不多 赘言。 总得谋一条出路，经过调箍，我选择了一所固定的学校，主要在两个实践不同教学理 念和教学方法的班级听课，这样还可以做一些对比研究。这个学校在南京市是一所普通的小 学，但是在校长的影响和带动下，尤其是校长注重课堂教学的对话、互动、生成等这样教育 理念的影响下，学校的部分老师尝到了这一理念的甜头已经“无法回头”走老路，我听课的 8 这位语文老师止是其中的一位，她有八年的教龄、之所以选择这样的一位老师，是斟为八年 时间不长也不短，教龄太短的老师可能把握不好课堂教学中的生成性问题，而教龄太氏的老 师，也许还是穿新鞋走老路。校长说这位老师即使是上公开课也是从来展现真实的课堂，从 来都是不愠不火，从容自然。带着满腹的期望，我走进了这位老师的课堂。 由于自己对丁生成的把握也不是很到位，所以我采取让老师在课后通过叙事的方式把 自己住备课的时候没有想到，然而课堂上感觉处理得好，并因此感到很舒服的内容回忆下来， 然后再去追问学生，通过聊天的方式让学生把课堂上感受最深刻、印象最深刻的地方说出来， 然后找出两者的吻合之处，然后整理出来，再和老师做进一步的交流，让教师有一种成功的 快乐并不断对自己的教学思想和行为进行反思，后来，我发现这个老师主动把自己觉得舌：课 堂上没有处理好的生成性问题主动和我进行交流，向我诉说要是当时怎么做就好了，学生就 会了解得更深刻了，我也因此而感到快乐。 选择研究小学课堂教学的生成性问题是考虑到学生年龄发展特点和升学压力，剑r 中 学，学生一语千金，他们已经不像小学生那样童言无忌，即使有问题也会自我保留，教师的 干预( 土要是指教师的生成，在文章第一部分有论述) 有时也难以打破课堂教学的平静，因 此笔者只把范围缩小在小学阶段，主要选取了数学、语文、科学三门课程作为依托。 9 第二部分追根求源、释说生成 第一节生成的思想源流 一、杜威。教育是经验的改组或改造”是生成性思维的真正开端 杜威反对把外在的目的强加给教育和学生，认为目标不是对教育经验的预先具体化， 而是教育经验的结果，他认为良好的课程年l 【教学目标必须根源于受教育者的活动和需要，必 须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法，教育者还必须警惕所谓的一般目标和终极目 标，只有将教育目的融入到教育过程才能真止促进儿童的成长，他在民主主义与教育一 书中就曾明确提出：“教育就是经验的改造或改组”，“教育过程是一个不断改组、不断改造 和不断转化的过程”，“经验意义的增长，是和我们对于所从事的种种活动的相互关系和连续 性的认识相应的”。“改组”、“改造”本身就是一种动态的再认识和再建构的过程，这是生成 性思维的真正开端。 二、博尔诺夫关于“教育的非连续性”认识 博尔诺夫在教育人类学中提出，教育是一个非连续性过程和连续性过程的统一，在 这个过程中不可避免地会出现各种困难和干扰，使得预定的效果深受其害。而从另一个角度 来看，就意味着这个过程具有可塑性。由丁不断受到“遭遇”，这种可能带来创造的前提，使 得整个教学过程得到变化和发展。教育的非连续性使人们注意到，教育不仅要给学生文化知 识还要注意促进其个性的和谐发展，培养他们的德行和其他品质。这里的非连续性过程实际 _ | 二就是指教学过程中的突发事件对过程的影响，是一种关注生成性问题的表现。 三、哲学解释学和意义创生说 哲学解释学是一fj 后起的现代哲学，是在对传统解释学进行反思的基础上产生的，它 基丁“人被抛掷到历史中的”立场，看重个体性，反对绝对客观的真理，反对绝对权威和绝 对服从，肯定前理解在理解中的合法性，认为任何意义的解释都是建立在“理解的前结构” 基础上，“理解的前结构”是指理解之前已具有的东西，包括解释者的社会环境、历史景况、 文化背景、传统观念以及物质条件等，它们潜在地影响并限制着人的理解，是产生理解的不 可缺少的前提，因此，任何被理解的事物或现象总是具有多种多样的可能性，而把它解秆成 哪一种，那是由理解的前结构参加决定的。 我们可以用这一观点来解释教材等文本在教学过程中的作用，教材等文本的原创者不 可能完全表达他丰富的个性化的内心世界，文本仅仅是一个发现真理、进行对话的窗口，理 解者对文本的理解存在着各种可能，在理解的过程中，让新的经验进入他们的原有世界，不断 修止、重组和完善“前理解”，丰富和提升有关世界的经验。因此，我们应该允许学生有存 疑求异的自由、有自己生成问题的自由，有自主建构意义的自由。 在海德格尔看来，解释从来就不是对某个先行给定的东西所作的无前提的把握，它是 在理解的前结构基础上进行的视界融合，即“此在的意义亦即整个世界的意义一一不是 说被理解后才呈现在理解者面前，而是随着理解被展开，不是说理解发现了这些早已存 ! f ：于 0 某处的意义，而是随着理解的展开生成了意义”，这也就是意义创生说。意义的创生是裨：对 话的过程当中实现的，是一种以理解为中心的对话，在理解的过程中，理解者的视域2 与被 理解者的视域交流，并且不断生成、扩大和丰富，达到与不同视域的融合，从而实现意义的 生成。 同时，伽达默尔也认为，理解是一种以问题为中心的无穷的对话过程，理解永远是个 人的，理解只有在个人的心境中才出现，个人主体不可能脱离开他自己的独特经验去理解， 个人理解的个性化表现为在他理解与他不同的事物时，总是注入他个人的东西，因此，理解 对象的意义是依赖于理解者的，是在与理解者的对话中出现的，通过理解和对话，理解者和 理解对象达到视域融合而生成出新的意义，这个意义上说，理解的教学是生成性的、创造性 的、开放性的。我们可以由此来解释课程实施，如果课程实施是严格执行课程计划和教材， 本质上是要求师生放弃自己的前理解，深刻而准确地领会和把握课程设计者的思想和意图， 并忠实地履行既定的教学方案，即进入别人的“视域”，而不是“视域融合”，而实际上，只 有当理解者的前理解和被理解者的理解融合在一起的时候真正的意义才能产生，冈此，课群 实施是一个文本设计者、教师、学生之间在对话过程中的视域融合过程，这就要求教师和学 生以开放的态度对待理解的个性差异，对待因这种个性差异而产生的生成性问题。 四、课程编制的过程模式 二p 世纪七、八十年代，英国学者斯腾豪斯提出了课程设计的过程模式，过程模式最 主要的特点是它不以事先确定好的、由仔细分解一般目的而得出的目标系统作为课程编制的 依据，而是关注整个课程展开过程的基本规范，使之与宽泛的目的保持一致。他认为“编制 课程是一种研究的过程，其中贯穿着对整个过程所涉及的变量、要素及其相互关系的不断评 价和修止”：“整个过程是一种尝试，没有确定不变的、必须实施的东西。不是应该以事先 规定好的结果为中心，而是应该以过程为中心，要根据学生在课堂学习中的表现而展开，而 且评价也是较多关注与教师和学生在过程中的表现。关于课程编制的过程模式也在一定程度 上体现了“生成”这一思想。 五、后现代反本质主义的特点l ；及课程观 l 、后现代对本质主义的反对 后现代是2 0 世纪后期西方社会流行的反理性主义文化思潮，不管是激进的后现代主义 还是建设性的后现代主义，都要求瓦解逻辑中心论、理性中心主义、理想主义、英雄主义、 整体主义的宏观叙述、权威话语、主张消解统一原则、步入差异。用利奥塔的话来说就是“让 我们向同一性开战，让我们持续开发各种差异并为维护差异性的声誉而努力”。 现代性的集中表现是本质主义，它预先设定对象的本质，然后用此本质来解释对象的存 在和发展。本质主义不仅预设实体、事物的静态本质，而且主张任何事物的发展均有一定之 规，在发展之先，发展的路径和结果便已预先决定，因此只要把握了事物的发展初始状况和演 化规律，便可以推论出事物的整个发展过程。这种本质主义思维是近代科学主义世界观在思 维方式t 的体现它把世界视为某种外在丁人的、与人无关的、可计算的、本质既定的存在。 其注重对事物初始条件和状况的探寻，对固定本质和拭性的追问，而对人生活丁其中的周围 ：视域指的是个体从已有经验、知识背景等出发看待问题的一个视角，它是从“此”而看到的事务的范剧。 3 张华，课程与教学论，上海教育出版社，2 0 0 0 年。 世界、对人的当下存在状况以及对人的生命状况漠不关心。4 后现代主义反对现代本质主义将事物之间的关系看成是简单明了的线性因果关系希m 此即彼的关系，接受复杂性，根基号睛境性，5 主张用系统论来取代还原论，用多值逻辑柬包 容“非此即彼”的二值逻辑，反对本质主义预定的世界具有先验不变的本质和人为设定的一 元基础，认为课程应该创设亲切可人的、多种可能的、利于师生共同参与生成新知、增长意 味和催生感悟的学问情境过程：认为课程应该成为一个生活化、情境化的师生交往过程，成 为师生共同建构和创生意义的体验性历程：认为整个课程应该成为师生积极合作和在对话交 流中进行创造性活动和不断走向“视野融合”的生成性文本，在这个过程中，师生与课程融 为一体，心灵成长不已。 2 、后现代课程观 上个世纪7 0 年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”，由探求普适性 的教育规律转向了寻求情境化的教育意义。课程研究领域也开始超越以“泰勒原理”为代表 的具有理性主义性格的“课程开发范式”走向“课程理解范式”6 。多尔从建构主义及经验 主义的观点出发，吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、普里高津的耗散结构论等， 为后现代主义课程理论勾划了一个大致的轮廓，即丰富性、回归性、关联性以及严密性。丰 富性与课程的多种可能性或多重解释有关：回归性是指教师和学生可以共同制定和发展课 挥，并不断对其进行评价和修订，以非线性的求知方式最大限度地获取最全面的知识。在课 程方面，关联性强调的是在构建课程模体与结构时要考虑一系列的关系；严密性与诠释性和 不确定性联系在一起。在处理诠释性问题上，严密性意味着自觉地寻找我们或他人所持的假 设，以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话，在处理不确定 性问题上，严密性意味着有目的地寻找各种可能的选择方案、关系和联系。8 在后现代看来，课程是一种创造性生成的过程，即一种“在一个创造性的宇宙中，秩 序并非预先确定随后又被迫解体；相反，秩序不断产生于无形之中”的过程；教学过程是一 个互动的过程，也就是说，在教学活动中，教学主客体之间的作用和影响并非是一种静态的、 单向的行为或过程，而是处在不断的相互作用、相互影响、相互适应之中，互动意味着交流、 理解、对话，这种对话在师生之间是平等进行的，学习者在对话中建构自己的理解和意义， 教师只是对话中平等的首席，因此没有所谓唯一的、权威的、客观的解释。 六、知识生成说 币现代反对形而上学对本质主义、基础主义等宏大叙事的熟衷与迷恋，认为知识不再 是绝对真理、一成不变的，因为宇宙不是机械的、二元的，而是历史的、关系性的，世界也 不仅仅是外在的、有待发现和认识的，客观实在是相对的、模糊的和参与性。因此，知识应 被视为不断生成与建构着的“文本”。正如史蒂夫康史蒂夫康纳指出：“不论其作为世界 观，还是科学理论，只不过都是文本，因而需要不断加以修正与调整。”利奥塔指出，知 识是迅速变化和局部的语言游戏，后现代知识不再是权威的工具。他认为：“知识的本质发 生了变化，当前的知识与科学所追求的已不再是共识，精确地说是追求不稳定性。而所 谓的不稳定性，正是悖误或矛盾论的实际应用和施行的结果。”9 他们所说都包含有知识是生 4 辛继湘，生成性思维：当代教学论研究的思维走向，教育评论，2 0 0 3 年第5 期。 5 刷宗钞，课程理论的后现代转向，教育发展研究，2 0 0 4 年第7 - 8 期。 6 小成廉姆e 多尔著，后现代课程观，科学教育出版社，2 0 0 0 年。 7 李三福，论后现代主义的教学观，外国教育研究，2 0 0 4 年第1 期。 8 利奥塔，后现代状况关于知识的报告，湖南美术出版社，1 9 9 6 年。 9 孙来成，协商课程：实现师生角色里程碑式的转换，内蒙古师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 4 年第2 期。 成的这+ 观点。 七、协商课程 协商课程主要是由澳大利亚的布莫、库克和美国的雷德等提出来的。布莫认为，如果教 师不考虑学生的兴趣，学习质量就受影响，协商课程意味着_ 止学生参与、修改教育课程的方 案，激发学生学习的兴趣和探索的欲望，以培养学生批判的、探究的、反思的意识平u 能力，只 有这样，他 f 、j 才能真正地投入。 在协商课程中，课程不再被作为“圣经”，不仅教师，学生也可以参与到课程的开发过 程中，它的活力源自于师生的积极参与和协商创造，他们都是课程的创造者、设计者和开发 者，并且是在交流、对话和合作的过程中进行创造、设计和开发。这个过程是这样的：教师 在过去经验的基础上确定出有价值的课程内容及策略，阐明所要学的重要原则、概念和一些 核心知识，为什么要学习这些内容，这些内容为什么重要，都要向学习者作出解释。接f 来， 教师与学生共同设计学习单元、活动、目标、作业等，这样，教师和每一个学生都参与了课 程内容的制定，都对课程内容有所贡献，他们的好奇心和兴趣，探究的需要、获得体验的需 要、认可与欣赏的需要和承担责任的需要，被唤醒并得到满足，在这个主动参与的过程中， 他们发现了知识的个人意义。 第二节对于生成、生成性问题、生成性教学的解释 在对前人研究资料进行分析和实证研究的基础上，笔者认为生成具有两方面的含义， 一是教师的生成，即教师的干预。教师的生成是指教师在关键时刻( 主要是指“平衡一不平 衡一平衡”这一过程中不平衡的临界状态) 要善于发现，适时加以干预和点拨，起到“无事 生非”、一石激起千层浪的作用，从而引发学生的思考或者讨论，让星星之火燃成燎原之势。 这和占人所讲的“不愤不启、不悱不发”具有不谋而合之意。二是指学生生成问题的时候， 教师生成什么，如何生成。它是指在师生、生生、师生和文本的互动过程中，通过教育者对 孩子们海量式地提出的问题进行价值判断，确定哪些问题应该接应，为什么要接应，接应之 厉生成什么，哪些问题不能接应，不能接应的同时又如何保护学生的积极性，教师要在教学 过程发展的多种可能性和偶然因素之间做出选择，以及时调整教学活动，促进学生更加有效 学习，因此，这是一个“平衡一不平衡一平衡”的过程，由于教学过程的复杂性，这个平衡 只能是相对的和暂时的。 生成主要存在着以下几种情况：i 、面对学生在课堂中生成的问题，教师要生成什么， 怎样生成；2 、学生存在困惑的时候，教师不是直接告诉其答案而是主动生成问题进行有效 地干预，目的是对学生加以引导，达到问题的解决；3 、教师要及时捕捉住课堂教学中出现 的有教育价值的亮点加以放大，生成新的目标、内容或教学方式；4 、教学情况发生变化了， 教师要及时加以调整，生成新的目标或者内容；5 、课堂教学处于沉闷或者僵局时，教师要 主动生成有价值的问题打破这种状态。 教师的生成和学生的生成并不是相互独立而存在，教学相长、相依相辅，笔者的分析 只是为了对生成加以详细地阐述无意把二者加以分离的意图。 生成性问题既不是教师课前精心准备好的问题，也不是某一学科或领域发展史上推动 该学科或领域进步发展的“原始性问题”，更不是科学哲学家们逻辑建构起来的“科学发现 的逻辑问题”，”它是那些教师在备课的时候没有预料到，然而在课堂教学的过程当中由丁学 ”徐文彬，课堂教学中的“本源性问题”及其教育价值，当代教育科学，2 0 0 4 年第1 9 期。 生的认知冲突、兴趣需要、多元解读、教学情况的变化、相互讨论、质疑等而生发出来的问 题。 生成性教学是指教师在教学过程中，以科学的教学观和学生观为指导，从有效促进学 生言语经验发展的角度出发，给学生创设适宜的学习契机，把学生的个人知识、直接经验、 生活世界看作重要的课程资源，鼓励学生对所学知识进行自我理解、自我解读，尊重学生的 个人感受和独特见解，使学习过程成为一个富有个性化色彩的过程，使课堂充满生气和乐趣。 生成性教学非常注重教学过程中的“干扰”。带着“确定性思维”，教师总是力求排斥 一切于扰，防止“符外生枝”，以便保证教学的顺利展开，这样做显然是杜绝了创生的可能。 而“生成性思维”赞同自组织理论和耗散结构理论，认为一个平衡或接近平衡的系统是稳定 的封闭系统，它随着熵的增加而走向“死寂”。可转化性的自组织是发生在远离平衡的状态中， 闪为在这种情况下，系统本身能产生负熵，走向新的有序。这就告诉我们，创造性往往是在混 沌与秩序之间产生。冈此，教学不应是教导式的，而应是帮助的、檄励的和富有挑战的，是在 不断的相互作用中发生着转变或格式塔式的转变：不再是排斥“断裂”、“分叉”、“突变”， 而是积极地利用它们，住传授知识的同时，也“转变知识的疆界”。当然，要使“干扰”真正起 剑促进教学的创生，还必须注意两个因素：一是“干扰必须在深刻的结构层次上真正引人困 惑。”- 二是要提供一种较宽松的气氛。因为当感知干扰的气氛或框架足够宽松，没有要求迅 速“成功”的压力时，当时间充足允许新框架形成时，干扰才能成为一种积极因素。” “刘水慧，目标：生成和顶设要有机结台，语文建设，2 0 0 4 年z l 1 2 l 美】小威廉姆e 多尔著，王红宇译，后现代课程观i m 】，北京：救育科学出版社，2 0 0 0 年。 。3 d 1 3 4 第三部分课堂教学中生成性问题出现的必然性 生成不是一个时髦的话语，也并不是只属于后现代，生成是课堂教学的题中应有之义， 以前我们所说的教师耍有教育智慧，要适时把握课堂教学的进程，要根据及时获得的信息调 整课堂教学，这些都含有生成的意义和思想。现在之所以强调生成是针对课堂教学过于注重 预殴而提出的。学生作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴趣参 与课堂活动、并成为课堂教学不可分割的一部分、从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和 复杂性，生成是课堂教学中永远不能避免的。这一部分主要从课堂教学充满矛盾斗争的复杂 性、课堂教学发展的非线性特征、学生认知和情感的个别差异性三个方面来论述生成性问题 出现的必然性。 一、课堂教学是一个复杂性系统 复杂性理论产生于科学领域，力图改变经典自然科学研究的线性范式和自牛顿时代建 立起来的还原论思维方式，复杂系统指由许许多多因素在相互作用中使系统作为一个整体产 牛自发的组织。例如，课堂中，每个成员在教或者学的过程中，自觉不自觉地把自己融入到 复杂的教学系统中。复杂性理论反对同一性，认为同一性会扼杀人的创造性、想象力，它寻 求