（教育学原理专业论文）教师专业发展的知识建构.pdf

独创声明 本人声明所呈交的学位论文是本入在导师指导下进行的研究工作及取 ! 孽的研究成 果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表 戎撰写过的研究成果，也不包含为获得( 注：如没有其他需要特别声 明的，本栏可空) 或其他教育机构的学位或证书使用过的材料。与我一同工作的同志对 本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解堂撞有关保留、使用学位论文的规定，有权保留并向 国家有关部门或机构送交论文的复印传和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权兰 蕉j 虿| 奠将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印 或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 导师签字：叁芝啉导师签字：艺厂7 卜 签字日期：2 0 0 驴年彩月占日 ? 埔 日 1 、麓形 0 月 名 彩 签 f 糕 侔 雠 文 加 论 ： 位 期 学 日字签 山东师藏人学硕上学位论文 中文摘要 当前，教师专业发展是教师专业化的方向和主题，本文从教师知 识及其建构的角度，探讨教师专业发展。教师专业发展就是教师个体 专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。 教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来 拓展其专业内涵，提高其专业水平，从而达到其专业成熟。教师专业 发展具有漫长性、生长性等特质，具有理智取向、实践一反思取向、 生态取向等三个取向。 论文分析了当前教师在职教育中存在的不足。主要是：教师培训 中功利思想严重，“唯学历”现象突出，致使教师培训的知识内容严 重脱离丰富多彩的教学实践；教师学科知识传递中的学科建设、教材 建设严重滞后；教师培养、培训脱节，教师专业知识难以有效衔接； 教师教育中的专业化观念并没有深入人心等。 针对在职教师专业成长中知识建构存在的问题，文章在对教师知 识进行了有效的诠释后，特别关注教师实践性知识和学科教学法知 识，认为实践性知识、学科教学法知识是教师知识的核心组成，而且 实践性知识是教师知识建构的基础。教师职业是实践性很强的职业， 教师知识的发展不能离开教师专业实践。唯物主义告诉我们，理论只 能来自于实践并回到实践中去，离开实践的理论是空洞的，没有理论 指导的实践是浮浅的。因此，近几年，教师实践性知识的总结和提炼 备受人们关注。 在对国内钋学者对教师知识的论述进行认真分析和总结后，文章 提出了教师知识建构的有效途径1 i d 教师实践性知识是在职教师知识建 构的基础，教学反思是在职教师知识建构的关键，建构性学习、基于 问题解决的知识积累，是在职教师知识建构的重要方法、手段。文章 对在职教师的培训提供了理论依据。 关键词：教师专业发展知识建构 分类号：g 4 5 1 2 癫东两莲大学矮童学位论文 a b s t r a c t a tp r e s e n t 。t h e p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to ft e a c h e r si s t h ed i r e c t i o na n dt h e m eo f p r o f e s s i o n a lt e a c h e r s ，t h ep a p e rf r o mt h ep e r s p e c t i v eo ft e a c h e r sk n o w l e d g ea n dc o n s t r u c t i o no n p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to ft e a c h e r s t e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t i st h ec o n t i n u o u s p r o c e s so fi n d i v i d u a lp r o f e s s i o ni nw h i c ht e a c h e r sa c c e p tn e wk n o w l e d g ea n dg a i np r o f e s s i o n a l c o m p e t e n c e 。t e a c h e r ss h o u l db e c o m em a t u r ep r o f e s s i o n a l s ，t h r o u g hc o n t i n u o u sl e a r n i n ga n d e x p l o r a t i o nt oe x p a n dt h e i rp r o f e s s i o n a lc o u r s ea n de n h a n c et h e i rp r o f e s s i o n a ls t a n d a r d s ，s oa st o a c h i e v et h e i rp r o f e s s i o n a lm a t u r i t y p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to ft e a c h e r sh a st h ec h a r a c t e r i s t i e so f l o n g l a s t i n ga n dc o n t i n u o u s g r o w i n g ，w i t ht h r e eo r i e n t a t i o n so fs e n s i b l e ，p r a c t i c e r e f l e c t i o na n d e c o l o g i c a lo r i e n t a t i o n p a p e ra n a l y z e so ft h ec u r r e n ti n s e r v i c et e a c h e re 避u c a t i o nd e f i c i e n c i e s 强em a i no n e sa r ea s f o l l o w s t e a c h e rt r a i n i n gi s i ns e r i o u su t i l i t a r i a nt h i n k i n g ，t h ec o n s p i c u o u s ”o n l ya c a d e m i c c e r t i f i c a t e ”p h e n o m e n o n ，r e s u l t i n gi nt h et r a n s f e r e n c eo fk n o w l e d g ec o n t e n to ft e a c h e rt r a i n i n g f r o mt h ev a r i e t yo ft e a c h i n gp r a c t i c et e a c h i n gk n o w l e d g ei nt h ec o n s t r u c t i o no ft h e s es u b j e c t sa n d b u i l d i n gm a t e r i a l si so u t d a t e dt e a c h e r - t r a i n i n gi so b s o l e t et e a c h e r s p r o f e s s i o n a lk n o w l e d g ei s h a r dt oh a v et h ee f f e c t i v ec o n v e r g e n c e n ec o n c e p t so fs p e c i a l i z e dt e a c h e r si nt h ee d u c a t i o na r e n o ta c c e p t e db ym a n y f o ri n - s e r v i c et e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tt oc o n s t r u c tk n o w l e d g e ，a i d e rt h ee f f e c t i v e i n t e r p r e t a t i o no ft h et e a c h i n gk n o w l e d g e ，t h ea r t i c l ec o n c e n t r a t e so np r a c t i c a lk n o w l e d g ea n d a c a d e m i ck n o w l e d g e ，i th o l d st h eo p i n i o nt h a tt h ep r a c t i c a lk n o w l e d g e ，t h es u b j e c tt e a c h i n g k n o w l e d g ei sn o to n l yt h ec o r eo ft e a c h e r s k n o w l e d g ec o m p o s i t i o n ，b u ta l s op r a c t i c a lk n o w l e d g e i st h eb a s i so ft e a c h e r s k n o w l e d g ec o n s t r u c t i o n t e a c h e r sn e e dh i g h l yp r o f e s s i o n a lp r a c t i c e ，t h e d e v e l o p m e n to ft e a c h e r s k n o w l e d g ec a n n o td ow i t h o u tt h et e a c h i n gp r o f e s s i o n a lp r a c t i c e m a t e r i a l i s mt e l l su st h a tt h e o r yo n l yc o m e sf r o mp r a c t i c ea n dr e t u r n st op r a c t i c e ；at h e o r yw i t h o u t p r a c t i c ei se m p t y , p r a c t i c ew i t h o u tt h e o r e t i c a lg u i d a n c ei ss u p e r f i c i a l 。t h e r e f o r e ，i nr e c e n ty e a r s ， t h es u m m i n gu po ft e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g eh a sb e e np a i dm u c ha t t e n t i o nt o 、i mt h ec a r e f u la n a l y s i sa n ds u m m a r yo ft h ek n o w l e d g eo ft e a c h e r sa n ds c h o l a r sa th o m e a n da b r o a d ，t h ea r t i c l er a i s e st h ee f f e c t i v ew a yt oc o n s t r u c tt e a c h e r s k n o w l e d g e ：p r a c t i c a l k n o w l e d g eo ft e a c h e r si st h eb a s i co ft h ei n - s e r v i c et e a c h e r sk n o w l e d g ec o n s t r u c t i o n ；t e a c h i n g r e f l e c t i o ni st h ek e yt oi n - s e r v i c et e a c h e r sk n o w l e d g ec o n s t r u c t i o n ；c o n s t r u c t i v el e a r n i n ga n d p r o b l e m s o l v i n gb a s e da c c u m u l a t i o no fk n o w l e d g ea r et h ei m p o r t a n tm e t h o da n dm e a n st o c o n s t r u c ti n s e r v i c et e a c h e r s k n o w l e d g e n l ea r t i c l ep r o v i d e sat h e o r e t i c a lb a s i so nt h ei n - s e r v i c e t e a c h e rt r a i n i n g 。 k e y w o r d s ：t e a c h e r s ，p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ，k n o w l e d g e ，c o n s t r u c t i o n c a t e g o r y ：g 4 5 1 。2 2 山东师范人学硕i ：学位论文 一、引论 百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。教师是教育之本， 教师教育在教育事业中处于优先发展的战略地位，是建设高素质教师 队伍的重要保障。在全面建设小康社会的新的历史时期，社会变革和 人民日益增长的教育需求对我国教师和教师教育提出了新的更高的 要求。只有高素质专业化的教师才能胜任二十一世纪中国高质量的教 育。胡锦涛同志在去年教师节前夕的教师代表座谈会上说，教师是人 类文明的传承者。推动教育事业又好又快发展，培养高素质人才，教 师是关键。没有高水平的教师队伍，就没有高质量的教育。他指出， 必须高度重视和切实加强教师队伍建设，吸引和鼓励优秀人才从事教 育工作，要高度重视教师培养和培训，加大对师范教育的支持力度， 积极推进教师教育创新，提高教师整体素质和业务水平。温家宝总理 在中南海主持的教育工作座谈会上指出，提高教育质量，必须依靠教 师。中国需要建设一支规模宏大、素质优良的教师队伍，造就一大批 教育家。 ( 一) 问题的提出 随着世界各国教育改革的不断深入与经验的积累，人们越来越认 识到教师在教育改革重点作用。联合国教科文组织近年来的有关研究 报告在总结教育改革成功经验时都明确指出，教师是决定教育改革成 功的三个关键因素之一，“没有教师的协助及其积极参与 或“违背 教师意愿”的教育改革，从来没有成功过。因此，世界各国的教育 改革，无不把教师素质的提高作为教育改革的核心问题。 从世界范围上来看，有多种原因驱动各国日益重视教师教育的质 量，主要有以下几个方面： 首先，这是提高教师专业化水平的需要。确认教师职业的专业性， 推进教师专业化进程，长期以来都是有关国际组织和各国政府努力的 目标，也是世界各先进国家提高教师质量的共同战略。1 9 6 6 年国际 劳工组织和联合国教科文组织提出关于教师地位的建议，首次以 官方文件的形式对教师专业化做出明确说明。自此，提高教师的专业 化水平成为许多国家教师教育改革的内在追求。2 0 世纪8 0 年代以来， 以“教师 “教师素质 教师教育 为主题的研究构成了教育研究的 最大领域，教师专业化成为各国教育改革的主题之。 1 9 8 6 年，美国的卡耐基工作小组、霍姆斯小组相继发表国家 为培养2 l 世纪的教师做准备、明曰之教师两个报告，强调确立 教师的专业地位，培养教师达到专业化的标准，进而提高教师教育质 量。日本早在1 9 7 1 年就在中央教育审议会通过的关于今后学校教 育的综合扩充与调整的基本播旋中指出：“教师职业本来就需要极 高的专业性”，强调应当确认、加强教师的专业化。在英国，1 9 8 0 年 代末确立了旨在促进教师教育专业化的“大学与中小学伙伴关系 ( 臣器 校本培训) 模式。同时，为提高教师教育的质量，推动教师专业化， 各国纷纷制定教师专业发展规划或出台教师教育指导性文件。 2 0 世纪9 0 年代，国际经济合作与发展组织就教师和教师专业化 改革发表了一系列报告。1 9 9 6 年，联合国教科文组织召开了以“加 强在变化着的世乔中的教师的作用之教育 为主题的第4 5 届国际教 育大会，大会提出“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前 途的中长期策略。 2 0 0 5 年1 0 月2 5 网至2 7 日，联合国教科文组织皿太地区教育局、 中国联合国教科文组织全国委员会、华东师范大学共同主办了“国际 教师教育论坛 ，探讨了全球化背景下教师专业发展与教师教育改革 的途径与方法。 其次，这是基础教育改革对教师教育提出的新的要求。事实上， 2 0 世纪8 0 年代以来，基础教育的质量改革也将教师教育定位在教学 专业化的方向上。各国纷纷认识到，提高教师质量的关键是提高教师 培训的专业性，对教师培训内容要进行彻底的改革。 美国自从1 9 8 3 年国家处于危险中：教育改革势在必行发表 以来，全社会开始高度关注公共教育的质量。为了消除学校教育的“平 4 山东师范人学硕 ：学位论文 庸 ，美国各州都采取了强硬的措施，改组学校，提高标准，加强教 学效能评定以提高学生的学业成绩，但这次改革并未取得理想的效 果。全美教学与美国未来委员会由此强调指出教师教育的质量是教育 改革的关键，在其报告中宣称：第一，教师的知识和能力直接影响着 学生的学习；第二，改革学校教育的关键是培养、选拔和留住优秀的 教师；第三，学校只有改善了教师的教学环境，改革才能成功。心1 实 践的教i j i l 矛n 教育理论研究的发展再一次昭示：教师才是解决美国教育 问题的答案。所以，近二十年，美国始终从国家战略发展的高度出发， 来认识教师教育改革的意义，并把教师教育改革确定为教育改革的重 心，使得教师教育获得了较大的发展。 此外，在德、法、日等国，基础教育的质量改革也引起了对教师 教育前所未有的关注。 再次，社会发展对传统教师教育的挑战。2 0 世纪8 0 年代以来， 除了教育本身的的改革，社会、经济、科技的发展对于学校特别是教 师提出了一系列挑战。 社会环境的变化对教师教育提出了新的要求。随着全球化的扩 展，学生的文化背景、家庭背景日益复杂，来自多元文化背景的、移 民的家庭的学生日益增多，社会的发展和文化变革日益加快，要求教 师教育帮助教师们做好面对日益多样化的学生的准备。 新的时代对教师素质能力也提出了新的要求。1 9 9 7 年的日本教 育职员培养审议会的审议报告曾对新时代的教师的素质能力作了一 番描述，提出在不断发展的终身学习的社会中，教育系科通过新课程 可以在构筑终身学习体系中发挥独特的作用。新课程包含国际理解、 少子老龄化社会问题的应对、教育咨询等专题，也是具有支持学校教 育的功能的内容。今后不仅在学校中，在家庭、企业、地方行政机构、 地区社会中，也要有对儿童的发展以及发展的各个阶段的教育过程有 较深刻理解的教育系科出身的人员存在，以联合学校、家庭、地区社 会推进教育事业。 总之，在当代教育改革实践中，教师的工作职能出现了深刻的变 山东师范大学硕士学位论文 化，这种变化极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性质。此外， 信息时代的经济与社会发展也为教师教育提出了越来越高的要求，提 高教师教育的质量是历史进步使然，信息时代的教育改革使然。然而， 面对上述挑战，许多国家的教师教育并未做好充分的准备。传统的教 师教育仍然仅注重给学生传授教育学和道德修养方面的知识，忽视了 学科课程教学和教育研究。相当多的教师培训计划，仅关注师范生的 普通教育，很少考虑如何让教师为适应学生多样化的需求，应对变化 的社区环境。在职培训缺乏系统的专业发展计划。因此，教师教育改 革成为各国教育改革的必然选择。 ( 二) 相关研究概况 1 国外学者对教师专业发展的相关研究 一些学者首先对教师职业发展阶段进行研究。自2 0 世纪6 0 年代 末美国学者富勒( f u l l e r ，1 9 6 9 ) 以其编制的著名的教师关注问卷 揭开了教师职业发展理论研究的序幕以来，教师职业发展己成为世界 各国教育界关注的焦点。福克斯( f o x ，1 9 8 3 ) 、舍门( s h e r m a n ，1 9 8 7 ) 、 格鲁( g r o w ，1 9 9 1 ) 等人先后对教师职业发展进行研究。伯顿 ( b u r d e r ，1 9 7 9 ) 、纽曼( n e w m a n ) 、皮特森( p e t e r s o n ) 、费斯勒 ( f e s s l e r ，1 9 8 5 ) 等对教师职业发展阶段进行了种种探讨。他们对教 师职业发展的阶段认识虽不尽一致，但各具特色，异彩纷呈。另外， 国外不少学者对专家型教师的知识和技能进行了探讨。其中有代表性 的主要有斯坦福大学舒而曼( s h u l m a n ，1 9 8 7 ) 的教师知识结构的研究， 加涅( g a n e ，1 9 9 3 ) 的教师知识和技能的分类研究，斯腾伯格 ( s t e r n b e r g ，1 9 9 7 ) 的专家型教师和新手教师的比较研究。2 0 世纪 8 0 年代以来，反思性教学和反思型教师的研究也成为教师研究的一 个热点。许多人认为，如果教师培养更严格，如果教师在他们的学科 领域更富专长，那么教师的专业特性就一定会提高。因此，一些学者 6 山东师范人学硕，i j 学位论文 试图通过对教师反思的研究提高教师专业水平。影响较大的主要有： 凯林和托德纳姆( k i l l i o n & t o d n e m ，1 9 9 3 ) 的教师教学活动反思类 型研究；麦伦( m a n e n ，1 9 7 7 ) 的教师反省思维发展阶段理论；布鲁巴 赫( b r u b a c h e r ，j w ) 的反思性教学实践研究；考尔德海德 ( c a l d e r h e a d ，j ) 和布鲁克菲尔德( b r o o k f i d l d ，s d ) 的反思型教 师研究等。 近年来，随着教师教育理论的发展，人们对教师教育的认识也在 不断深入，在教师培养内容上，也采取了一些改革的新举措。各国在 教师培养内容上，逐步建立双专业或主辅修制度，通过大量开设选修 课，加强教育实习，提高学生专业理论水平和实践能力。随着终身教 育理论和实践的深刻影响，许多国家更加关注教师在职教育。2 0 世 纪中叶以后，西方主要发达国家教师在职培训已由帮助教师胜任教学 工作，转为进一步帮助教师获得专业发展，提高专业水平。国外学者 围绕在职教师培训的形式多样化、内容科学化等问题进行探讨。 2 国内学者对教师专业发展的相关研究 国内研究者针对我国教师教育存在的问题，提出各种改革的意见 和建议。许多研究者认为，教师教育要成为真正的专业教育，必须不 断提高专业化水平。在教育内容方面，学科专业和教育专业要协调发 展，设置分化的教育专业学科群，强调教育实践，使课程内容体现科 学性、应用性和实践性。在职教师培训应该与职前培养相辅相成。有 学者认为，教师在职专业发展的价值取向应当深刻研究经济发展、科 技进步和教育现状，找准起步点；应当强化教育科学观，优先发展教 育科学，优先建立成人教育研究机制，以特殊性和自身优势，找准切 入点；突出主体性，引导提升主体价值等。 ( 三) 本研究的目的意义 教育研究的终极目的在于增进教学活动的有效性，促进学生发 7 展，而教学活动的有效性和学生发展的关键在于教师。在职教师专业 发展研究，是有效提高教师教育水平，加快教师专业化进程的重要基 础。在职教师专业发展的知识建构，是教师专业发展的重要方面，教 师在与社会、教育环境的互动过程中，丰富专业知识，满足自身发展 的需要，完成与自身职业发展阶段相适应的角色行为。教师在教学生 活中，不仅充分展现自己的个性，而且能建构知识，改造实践，完成 自身的专业发展。 ( 四) 研究思路和方法 首先，实证性研究与调查。作者曾对山东师大成人教育在校生进 行问卷调查，发放问卷3 0 0 份，收回有效问卷1 6 0 份。同时结合问卷 进行个别访谈，以弥补调查问卷的不足。问卷收回后，对所有的问卷 进行了认真审查，最后对闯卷进行了科学的分析。 其次，进行理论的整合与建构。在调查问卷的基础上，通过对教 师知识的有效分析，结合建构主义学习理论、成人教育理论等，科学 探讨在职教师专业发展的知识建构。 三、教师专业发展的内涵 教师职业成为专业，是一个历史的过程，教师职业的专业发展制 度如果以1 6 8 1 年在法国兰斯创办世界第一所教师培训机构为起点的 话，到今天这一制度在许多国家已发展成为大学教育制度的一个重要 组成部分，在英美等国家，教师教育均是大学的一个独立学院或专业 学院。 虽然教师职业的专业发展在制度层面上己获得了高等教育的地 位，成为高等教育的一个组成部分，但就其专业发展所依赖的学科基 础而言，远没有得到一致的认可。即使如此，现代教师职业要求从业 者具有较高的专业知识，这一点是毋庸置疑的。尽管教师职业离成熟 山东师范大学硕十学位论文 的专业标准还有一定的差距，但教师职业毕竟是一个正在形成中的专 业，这一点也毫无疑义。因此，教师专业发展是一个不断推进的过程。 ( 一) 教! j 币专业化 专业化是一个社会学概念，其含义是指一个普通的职业群体在一 定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应专业地位的 过程。教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师“个人成为教 学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过 程”。3 教师专业化是一个多主体共同努力的过程。教师专业化进程 必须放在整个社会背景中考虑，使之成为整个社会的职责，以合作的 方式，争取社会各界的支持，因为教育事业是关系到整个社会的事业， 教师专业化的结果也必须获得社会的认可才能成功。 ( 二) 从“教师专业化”到“教师专业发展” 从广义的角度说，“教师专业化 与“教师专业发展 是相通的。 但从狭义的角度看，二者还是有一定的区别：“教师专业化 更多是 从社会学角度加以考虑，注重强调教师群体的、外在的专业性提升； “教师专业发展”更多是从教育学维度加以界定，注重教师个体的、 内在的专业化提升。这两个不同的思维角度是随着教师专业发展研究 进程而不断明晰的。最初，人们往往采用群体专业化的策略，以后逐 渐转向关注教师个体主动的专业发展。2 0 世纪8 0 年代以来，教师的 专业发展成了教师专业化的方向和主题。 从国内外近年的研究看，研究者对教师专业发展的相关研究颇 多，理解也多种多样。霍伊尔( h o y l e ，e ) 认为“教师专业发展是指 在教学职业生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与 技能的过程。”h 1 利伯曼( l i e b e r m a n ，a ) 从与过去的“在职教育 、 “教师培训”对比的角度对教师专业发展做了说明：教师专业发展的 9 山东师范大学硕一i ：学位论文 概念对过去的在职教育或教师培训重新做了界定，因为它关注教师对 实践的持续探究本身，把教师看成是一个成年学习者。教师专业发展 的概念还把教师看做是一个“反思实践者 ，一个具有缄默知识基础 的人，能够对自己的价值和与他人的协调实践关系不断进行反思和再 评价的人。教师专业发展代表了一种更为宽阔的思想。它不仅是 教师与学生一起改进其实践的途径，而且它还意味着在学校中建立起 一种相互合作的文化，在这一文化中教师之间相互学习的行为受到鼓 励和支持。瞄3 我国学者白益民把教师专业发展理解为“教师专业成长 或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程 。哺1 国内学者普 遍接受的概念是：教师专业发展就是教师个体专业不断发展的历程， 是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟 的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提 高其专业水平，从而达到其专业成熟。吲 ( 三) 教师专业发展的本质 从以上概念的解释和界定中不难看出，教师专业发展在本质上强 调的是教师成长和发展的历程，这一概念着力强调两点，即漫长性、 生长性。 1 漫长性。这种个人变化、成长的过程在持续不断地进行，是 一个贯串个人职业生涯的连续过程。教师专业发展是一个长远而动态 的历程，在长期的与教育环境的互动过程中，教师要不断调整自己的 思想观念、价值取向，丰富专业知识和技能，满足自身不同层次的需 要，从而表现出与特定职业发展阶段相适应的教师角色行为。 2 生长性。教师专业发展具有累积和连续的特性，过去所学的 知识和经验，是现在实践的基础， 专业发展是一种动态的发展过程， 也是未来发展的基础。所以，教师 教师的态度、价值、信念、知识技 能和种种行为表现无时无刻地不断地需要调整、修订。他们必须不断 地充实自己，才能在发展过程中保存活力，减少工作中不适感和倦怠 1 0 山东师范人学硕 学位论文 感。教师专业发展具有鲜明的阶段性。 ( 四) 教师专业发展取向 纵观教育理论界有关教师专业发展的论述，由于关注点不同，可 以归纳为以下三种取向：理智取向、实践一反思取向、生态取向。 1 教师专业发展的理智取向 2 0 世纪8 0 年代以来，世界教师教育改革的突出特点，就是假定 教学专业的“知识基础”已可确立。霍姆斯小组的报告进一步指出： 提高教师专业水准的重点所在，乃是明确教师专业的知识基础，“使 教师的教育拥有更为坚实的理智基础 。同时，学术界也表达了相同 的声音，特别是舒尔曼尝试为教师专业知识的划分，具有代表性，并 很快被许多教育机构接受，作为确立教师教育课程体系的理论依据。 在认同理智取向的研究者看来，教师首先要自己掌握知识，其次 要知道怎样将这些知识有效地传递给学生。即教师要具备两类最基本 的知识，“学科知识”、“教育知识”。目前进行的教师教育或是培训， 一般都采取这种理智取向的教师专业发展策略。 2 教师专业发展的实践一反思取向 这一取向的研究有两个显著的特点：一是对实践关注，强调实践 本身所包含的丰富内涵；二是强调促进教师反思。它的主要目的并在 于外在的、技术性知识的获取，而是在于通过这种或那种形式的“反 思 ，促使教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事更为深 入的理解，发现其中的“意义”，以促成所谓“反思性实践 为追求。 实践反思取向的教师专业发展，主要通过诸如写日志、文献分析 等方式单独进行，或通过讲故事、教师晤谈等方式与人合作进行。因 山东师范人学硕上学位论文 此，在实践一反思取向中，教师专业发展带有更多主动探究的成分， 对于影响其专业活动的知识，不是被动地通过外界获得，而是教师个 人主动或是合作发现。 3 教师专业发展的生态取向 相对前两种取向而言，生态取向对于教师专业发展采取更为宏观 的视角。常用研究术语不再集中于“知识 、“实践”、“反思”等，而 是“文化”、“合作 等，不关心教师专业发展的具体内容，而是关心 教师专业发展的方式或途径。强调合作发展，研究重点不是学科知识、 教育知识，也不是个别教师的反思，而是构建一种合作的教师文化。 ( 五) 教师专业结构 关于教师专业结构的分析，主要有以下几种分析( 见下表) c s ： 表一：有关学者对教师专业结构的分析 研究者教师专业结构 叶澜专业理念、知识结构、能力结构 艾伦学科知识、行为技能、人格技能 学科知识( 能教) 、教育专业知识( 会教) 、 林瑞钦 教育专业精神( 愿教) 曾荣光专业知识、服务理想 从表中我们不难看出，无论研究者对教师专业结构怎样划分，专业知 识作为其专业结构的重要组成部分，这一点是毋庸置疑的，学者们对 教师知识是教师专业结构的重要组成部分的观点是相同的。 三、我国教师在职专业发展的现状及反思一从教师知识的 角度 当前，教师在职发展受到越来越多的关注，教师要不断接受继续 12 山东师范人学硕上学位论文 教育这一观点已深入人心，理论界、从业人员对此已达成共识。关键 在于现有的教师在职教育问题很多，无论价值取向、内容取向、体制 架构，都远远不能满足教师专业发展的需要。杨启亮在谈到教师继续 教育的价值取向时指出，“在选择价值目标方面，最普遍的问题是唯 学历教育和局限性的专业教育”，“以形式代替实质、以文凭代替水平、 以学历代替学问和才能”，阳1 急功近利，盲目拔高。在体制方面，教 师培养与培训体制倒置，高等师范大学或综合性大学负责职前培养， 教育学院或其他培训机构负责在职教育，而单独设置的教育学院无论 从科研水平、师资水平、教育资源等都无法同高等师范大学或综合性 大学相提并论，这种在职教育的效果可想而知。 如果从知识建构方面来探讨该问题，即使由高等师范院校承担的 教师继续教育，也很难让人乐观。 。( 一) 知识结构不合理，知识更新跟不上丰富多彩教育实践发展 的需要 教师知识的主要载体之一便是教师教育的课程，以山东师大 教师继续教育课程设置为例，教学计划如下表： 表二：汉语言文学专业教学计划表( 部分) 类别 课程名称学时 小计 公 法律基础3 6 共 基 计算机应用 5 4 2 5 2 础 课 英语1 6 2 写作学专题 9 0 专 现代汉语专题1 4 4 业 基古代汉语专题 1 4 45 5 8 础 课 文献学 9 0 语言学概论 9 0 专 当代文学专题 9 0 8 4 6 业 课 现代文学专题 】2 6 溺东师范大学矮 ：学位论文 西方文论9 0 外国文学专题1 2 6 古代文论9 0 中学语文教学专题9 0 古代文学专题 2 3 4 总学时 1 6 5 6 从表中不难看出，课程设置以学科知识为主，占总课时的8 4 ， 最能体现教师专业特点的教育学、心理学、学科教学法很少涉及，而 对在职教师专业成长最重要的教学反思、行动学习等的课程几乎没 有。这种教师继续教育课程设置的极大不对称，造成教师继续教育的 重心缺失。2 0 0 6 年，我们随机抽取山东师大函授教育在校生1 6 0 名， 进行问卷调查，对教师继续教育内容总体看法认为“一般 的占 6 6 2 5 ，即使是学科知识的传授，也有3 3 1 3 的人认为，学科知识 课程设置本、专科重复；在问到当前教师继续教育课程设置存在哪些 不足时，1 8 5 认为学科知识课程比熏过高，2 6 2 5 的入认为教育类 课程口径窄，3 0 6 的人认为课程设置单调，6 6 8 8 的人认为课程设 置远离教育实践，1 3 。1 3 的人认为课程设置缺乏专业性；在课程设置 的选择上，2 3 13 的人注重专家讲授，2 5 的人注重经验介绍，9 3 8 的人注重校本课程，4 2 5 0 的人注重实践指导类课程。从我们罗列的 教学计划及调查结果分析，都集中地指向一个非常严峻的问题：教师 在职教育知识结构不合理。突出表现在，第一，专业知识比重过大； 第二，教育类知识口径过窄，基本还是沿袭“老三样”，即教育学、 心理学、学科教学法等；第三，学科教学法知识单薄，教学法知识研 究乏力；第四，课程设置严重脱离教师需要，对正在进行的基础教育 改革视而不见；第五，在教师自身专业发展中，教师知识结构的建构， 教师自身反而缺乏话语权，没有参与权；第六，人文知识、科学知识 的课程根本不涉及；第七，工具性知识形同虚设，即使教学计划中涉 及，也很难真歪落到实处。 1 4 山东师范大学硕士学位论文 ( 二) 教师在职教育的内容选择缺乏针对性，对象不明晰，目标 不明确 教师教育理论的发展使人们越来越认识到，教师成长具有阶段 性，教师成长的阶段性理论已经深入人心。但是，现有的教师继续教 育的内容设置缺乏阶段性、层次性，教师继续教育的内容笼统、简单、 直观。 表三：教师在职教育内容选择问卷分析 教育基本理教学方法、教教育实教师自我研 论、规律学技巧的传递践、观摩究、自我反思 1 - - 3 年 2 36 85 2l7 4 - - 6 年4 14 3 3 1 4 5 7 - - 1 8 年以上 4 73 32 95 1 从表中我们不难看出，刚入职的教师，最需要学习教学法、教学 技巧，需要更多实践的锻炼；而4 q 年的教师，需要补充教育理论， 进行自我研究、自我反思，教师的需求比较均衡；而7 1 8 年以上的 教师，更倾向于理论学习，不断总结教育教学经验，进行自我反思、 行动学习。 ( 三) 教师在职专业发展的知识构建，没有充分体现成人特点 从现行的教师在职专业发展的结构看，基本还是延续职前培养的 思路和模式，知识结构陈旧，知识内容老化，知识特点还是一味儿地 传授、灌输，受教育者教师完全处于被动的地位，而这与成人教 育的特点是背道而驰的。在基础教育中我们已经在大力提倡学生的主 体地位，而在成人教育本该是理所当然的事情，却走上了它的反面， 这不能不令我们深思。现有的高高在上的、脱离教师实际需求的、远 山东师范大学硕，i j 学位论文 离成人教育特点的、却被一些教师培养机构看重的教师在职专业发展 模式，受教育者教师并不买帐。在我们进行的调查中，只有2 3 的人对现有的培养模式感到满意，甚至有2 1 的人认为这样的在职专 业发展可有可无。 四、国内外学者关于教师专业知识的研究 关于教师知识结构的研究，国内外已进行了很长时间，但比较系 统的富有成效的研究开始于1 9 8 0 年代以后，学者们从不同的角度探 讨研究教师的知识结构，即使如此，到底应该从哪些方面建构教师知 识，学者们并没有就此达成一致。 传统的教师知识仅仅局限于“学科知识+ 教育学知识”，即使这种 简单的划分，简单的构成，在我国教师教育领域却引发了长期的“学 术性”与“师范性”之争，争论的结果是“学术性”压倒“师范性”， 于是“师范性 在我国教师教育领域一直得不到应有的重视。在教师 专业化情境下，“学术性”与“师范性”之争已显得相当苍白，专业 化本身已经超越了“学术性”与“师范性 ，而且，仅仅的“学术性” 与“师范性”已无法满足专业化教师的需求，于是对教师专业知识结 构的研究与探讨，便如雨后春笋般多了起来。在探寻教师专业化的知 识结构过程中，研究者们从不同的角度，建立了不同的框架和模型， 探索教师的知识结构。例如有学者从研究内容、研究路径角度，将教 师知识分为：教师知识结构的研究( 教师具备那些知识) 和教师知识 的发展研究( 教师如何获得这些知识) 以及“分析性的教师知识研究” 和“情境性的教n i g h 识研究”，分析性的教师知识研究着重概念和逻 辑分析，研究“应然”的教师知识，情境性的教n i g h 识研究深入实践， 探索“实然”的教师知识n0 | 。有学者直接将教师知识分为理论知识和 实践知识。有学者分为以学科取向的内容知识和以实践取向的缄默知 识等等。虽然取向不同，分类不同，但是这也充分反映了学者们对教 师知识研究的高度关注。 1 6 山东师范人学硕i j 学位论文 ( 一) 国内学者的主要论述 国内关于教师知识的研究有代表性、有影响的是叶澜、钟启泉、 辛涛等关于教师知识研究，主要集中于教师知识的内容结构分析，而 关于实践性知识的研究，也越来越受到学者们的关注。 叶澜认为处于教师知识结构基础层面的是有关当代科学和人文 两方面的基本知识、以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、 技巧。教师专业知识结构的第二个层面是具备1 2 门学科的专门性 知识与技能。这是教师胜任教学工作的基础，包括四个方面，首先， 教师应对学科的基础知识有广泛而准确的理解，熟练掌握相关的技 能、技巧。其次，教师要有对该学科相关的知识，尤其是相关点、相 关性质、逻辑关系有基本的了解。再次，教师需要了解该学科的发展 历史和趋势、对社会和人类的价值等。最后，教师需要掌握每一门学 科所提供的独特的认识世界的视角、域界、层次及思维的工具和方法， 熟悉学科内科学家发明创造的精神和人格力量。第三层面是教育学科 类，它主要由帮助教师认识教育对象、教育教学活动和开展教育研究 的专门知识构成。1 辛涛、申继亮将教师知识分为：本体性知识、条件性知识、实践 知识。所谓“本体性知识”，是指教师所具有的特定的学科知识，即 “教什么 。条件性质是涉及教师对“如何教”问题的理解，教育学 和心理学知识被称为教师成功进行教育教学的条件性知识。包括教育 科学基础知识、国内外教育改革信息和动态知识、教育科学研究知识、 心理科学知识等。实践性知识是指，教师在面临实现有目的的行为中 所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识。包括教师过去的经验、 教师目前的教学状况、教师对教学工作的看法，受到所持信念、价值 观及原则等的影响。n 幻 钟启泉在谈到教师专业化的理论与实践时认为，教师的专业化存 在两个对立的范式，一是“技术熟练者 范式，一是“反思实践者” 范式，两者形成鲜明的对照。在第一种范式中，“教育实践”被视为 1 7 学科的内容知识与教学论、心理学原理及技术的合理利用，教师的“专 业性 是凭借这些专业知识、原理、技术等的熟练程度来保障的。现 行的教师教育制度、内容、方法可以说是以这种近代主义的“专业化” 为思想背景形成的。而第二种范式中的教师“专业性”，是凭借“实 践性知识”所展开的问题意识与问题解决的成熟度，来加以保障的。 这种专业成长的特点，是在实践性问题的解决中所形成的“实践性知 识 的发展。n 副 ( 二) 国外学者的主要论述 国外关于教师知识的研究成果相对丰富一些，比较有代表性的首 推舒尔曼、舍恩、埃尔巴兹等人的研究，舒尔曼注重从知识内容的角 度，舍恩、埃尔巴兹注重从实践性的角度。 美国教育家舒尔曼关于教师专业知识的分析框架具有代表意义， 他对教师知识结构的“应然”分析，对后来的研究者具有很大的启发。 他认为教师必须知道如何把所掌握的知识转换为学生所能理解的表 征形式，才能使教学取得成功。在这一理念支配下，他将教师的基础 知识分为七类，即第一，学科知识，指教师上课的学科课程知识。第 二，一般教育学知识，指各科都用得上的课堂教学管理与组织的一般 原则与策略，如教学大纲、进度表等。第三，课程知识，指对课程及 教材概念的演变、发展及应用的通盘了解。第四，学科教育学知识， 指理解各学科所需要的专