（高等教育学专业论文）课程评价理论在国家精品课程建设项目中的应用研究.pdf

摘要 课程评价是课程研究的一个重要领域。国内自1 9 8 8 年首次出现对课程评价的专题 研究以来，关于课程评价的研究已取得了很大的进展，形成了一批丰硕的研究成果，但 这些研究成果都是建立在中小学课程的基础之上，这些基于基础教育的课程评价研究到 底适不适用于高等教育范畴，评价对课程改革的推进作用如何在高等教育中体现，目前 国内很少有人做深入系统地研究。因此，从高等教育角度进行课程评价理论应用研究就 成为一件很有意义的事情。本论文将从高等教育的角度入手，依托国家精品课程建设项 目，采取文献分析与实证研究相结合的方法，试图在我国高等教育课程评价领域做出一 些有益的探索。 本论文总体可以分为两大部分，即理论部分与实践部分。理论部分主要是对本文的 研究提供理论支撑，界定相关概念，认真梳理国内外关于课程评价理论研究的发展历程， 并对目前国外主要的研究成果作简要的介绍和总结，如六种评价类型和九种评价模式分 析等。实践部分则是基于国家精品课程建设项目来研究我国的课程评价方法、模式及其 构建原则和特点，通过对比国外先进成熟的评价方法和评价模式，找出现有精品课程评 价体系中存在着行政化色彩比较浓重、评价标准单一、评价主体单一、评价手段和方法 单一等不足和缺陷，并认真分析其产生的原因，最终有针对性地提出具体的改进意见， 即以多元化发展为改进的主要方向，着重强调评价的主体、对象、标准及方法要多元化， 以构建科学合理的课程评价体系。 关键词：课程精品课程课程评价 i i a s t u d y o nt h e a p p l i c a t i o no f c o u r s ee v a l u a t i o nt h e o r i e st ot h e n a t i o n a lb e s tc o u r s e s a b s t r a c t c o u r s ee v a l u a t i o ni sav e r yi m p o r t a n tp a r ti nt h ef i e l do fc o u r s es t u d i e s s i n c et h ef i r s t d i s s e r t a t i o no nc o u r s ee v a l u a t i o ni n19 8 8 ，t h e r eh a sb e e ng r e a tp r o g r e s si nt h es t u d yo f t h e c o u r s ee v a l u a t i o n ah u g ea m o u n to ff r u i t f u lr e s e a r c h e sh a v eb e e na c h i e v e d h o w e v e r , t h o s e r e s e a r c h e sw e r eb a s e do nt h ec o u r s e si nt h eh i g hs c h o o la n dt h ep r i m a r ys c h 0 0 1 a r et h o s e c o u r s ee v a l u a t i o n sb a s e do nt h ee l e m e n t a r ye d u c a t i o na p p l i c a b l et oh i g h e re d u c a t i o n ? h o w c o u l dc o u r s ee v a l u a t i o ne f f e c to nh i g h e re d u c a t i o ni nt e r mo f p r o m o t i n gc o u r s er e f o r m ? f e w p e o p l eh a v ed o n eas y s t e m a t i cs t u d yi n t ot h e m t h u si ti ss i g n i f i c a n tt os t u d yt h ea p p l i c a t i o n o fc o u r s ee v a l u a t i o nt h e o r i e sf r o mt h ev i e wo fh i g h e re d u c a t i o n t h i st h e s i si st oe x p l o r et h e c o u r s ee v a l u a t i o no fh i g h e re d u c a t i o n ，b a s e do nt h en a t i o n a lb e s tc o u r s e sp r o j e c t ，e m p l o y i n g m e t h o d so fl i t e r a t u r ea n a l y s i sa n dd e m o n s t r a t i o ns t u d y t h i st h e s i si n c l u d e st w op a r t s ：t h e o r ya n dp r a c t i c e i nt h ep a r to ft h e o r y , m a i n l yi ti st o f i n dt h et h e o r e t i c a ls u p p o r t ，t oc l a r i f yt h er e l a t e d c o n c e p t s ，t of i n do u tt h eh i s t o r ya n d d e v e l o p m e n to fc o u r s es t u d yi na n do u to fc h i n a t h o s er e s e a r c ha c h i e v e m e n t sw i l lb e s u m m a r i z e da n db r i e f l yi n t r o d u c e s u c ha st h e6t y p e sa n d9m o d e so fe v a l u a t i o n i nt h ep a r t o fp r a c t i c e ，i ti st os t u d ym e t h o d s ，m o d e s ，p r i n c i p l e sa n df e a t u r e so ft h ec o u r s ee v a l u a t i o n ， b a s e do nt h en a t i o n a lb e s tc o u r s e sp r o j e c t i nt h ew a yo fc o m p a r i n gw i t ht h ea d v a n c e da n d m a t u r ee v a l u a t i o nm e t h o d sa n dm o d e si no t h e rc o u n t r i e s ，d r a w b a c k sa n dd e f e c t sa r ep o i n t e d o u t i nt h ec u r r e n tc o u r s ee v a l u a t i o n s y s t e mo ft h e b e s tc o u r s e sp r o j e c t ，i ti su s u a l l y a d m i n i s t r a t i o n - o r i e n t e dw i t hs i m p l ee v a l u a t i o ns t a n d a r d ，s u b j e c t ，m e t h o d sa n dm e a s u r e s r e a s o n sa r ef o u n do u tf o rt h o s ed r a w b a c k sa n ds u g g e s t i o n sa r ea l s og i v e ns p e c i f i c a l l yo n h o wt o i m p r o v et h e m t h a ti s ，t h ei m p r o v e m e n ts h a l lb ec e n t e r e do nt h ep l u r a l i s t i c d e v e l o p m e n t ，e m p h a s i z i n go nt h ed i v e r s i t yo f t h es u b j e c t ，o b j e c t ，s t a n d a r da n dm e t h o d so f t h e e v a l u a t i o n ，s ot h a tas c i e n t i f i cc o u r s ee v a l u a t i o ns y s t e mw i l lb ec o n s t r u c t e dr e a s o n a b l e k e yw o r d s ：c o u r s e ，b e s tc o u r s e s ，c o u r s ee v a l u a t i o n i i i 西北大学学位论文知识产权声明书 本人完全了解学校有关保护知识产权的规定，即：研究生在校攻读学 位期间论文工作的知识产权单位属于西北大学。学校有权保留并向国家有 关部门或机构送交论文的复印件和电子版。本人允许论文被查阅和借阅。 学校可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以 采用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文。同时，本人保 证，毕业后结合学位论文研究课题再撰写的文章一律注明作者单位为西北 大学。 保密论文待解密后适用本声明。 学位论文作者签名：! 虱垫指导教师签名 1 年6 月乙日 伽7 西北大学学位论文独创性声明 本人声明：所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作 及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外， 本论文不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得西 北大学或其它教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的 同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢 ：也 总。 学位论文作者签名： 岬 f 第1 章：绪论 1 1 问题的提出与选题意义 从1 9 9 8 年开始的高校连续扩招使我国高等教育取得了巨大的发展，毛入学率从1 9 9 8 年的9 8 提高到2 0 0 6 年的2 1 ，高等教育在校生的人数达到2 3 0 0 万，跃居世界首位， 从表面看，我国高等教育一片繁荣景象，但是高等教育在数量扩张同时如何确保质量的 提高，成为制约我国高等教育可持续发展的瓶颈问题。由于我国刚刚迈进高等教育大众 化发展阶段，相对于高等教育在校生规模不断扩大，我国目前的优质教育资源供给还严 重不足，并且可能在相当长的一段时问内仍将得不到有效缓解，这将是当前我国高等教 育发展面临的重大问题之。在这一背景下，出于参与日益激烈的国际竞争的需要，国 内高校还要不断学习和借鉴国际优质教育资源。但由于教育体制的差异，许多国外教育 资源无法直接应用于我国高等教育。因此在保持国内优秀教育传统的同时，对国际先进 教育理论的吸收及实践也很重要。现在，国家教育主管部门通过对国际教育尤其是发达 国家教育政策及发展方向的研究，积极倡导国内高等学校进行教育教学改革的探讨和尝 试，并出台了一系列政策和措施来宏观引导学校进行各方面的变革。其中，课程作为大 学教育教学的基本元素，成为了这一系列改革措施的重点。 国家精品课程建设项目就是在这种宏观背景下应运而生，旨在通过课程建设来引导 高校进行教育教学改革的一项重要举措。国家精品课程建设项目成为了( 2 0 0 3 2 0 0 7 年教 育振兴行动计划的重要组成部分。该项目计划用5 年时间建设1 5 0 0 门以基础课和技术 ( 专业) 基础课为主的，利用现代信息技术手段将课程相关内容上网并免费开放的精品 课程；带动和促进各地及各高等学校的精品课程建设，建立起各门类、专业的校、省、 国家三级精品课程体系。实现优质教学资源网上共享，推动高校信息化建设，提高高等 学校的教学水平和人才培养质量。此类课程在国外也有，如美国m i t ( 麻省理工学院) 为首的国外著名高校都在进行类似的课程改革。 在目前高等教育飞速发展的情况下，高校如何利用现代化的技术手段改革过去精英 教育阶段下的课程及其教学方法与手段? 在学生规模翻倍而优秀师资普遍缺乏的情况下 如何通过课程的重建来保障教学质量? 通过分析国家精品课程建设项目所使用的课程评 审指标体系，不难发现，利用课程评价这种手段是引导高校进行课程改革的关键所在。 国家教育行政部门通过设立课程建设项目来引导学校进行课程建设，也是旨在通过课程 评价模式的选择来调节课程改革的发展方向。因此，很有必要认真研究课程评价的一些 基本理论。 课程评价是课程论研究的一个重要领域。在国外，第一个提出把课程评价纳入课程 论研究的，是美国著名课程论专家拉尔夫泰勒( p hw t y l e r ) 。泰勒在1 9 4 9 年出版 的著作课程与教学的基本原理中，把课程评价问题作为课程开发的四个基本问题之 一，从而使课程评价研究成为课程研究领域的重要内容。并逐渐引起了人们的广泛重视， 许多学者把评价作为课程发展的重要组成部分进行了全方位的研究，取得了丰富的研究 成果，形成了各种不同的理论、模式和技术 目前，国内自1 9 8 8 年首次出现了对课程评价的专题研究以来，关于课程评价的研究 取得了很大的进展，形成了一批丰硕的研究成果，但这些研究成果都是建立在中小学课 程的基础之上。这些基于基础教育的课程评价研究究竟适不适用于高等教育范畴，评价 对课程改革的推进作用如何在高等教育中体现，目前国内研究还不多。因此，在高等教 育领域内，进行课程评价理论应用研究很有意义。本论文将依托教育部国家精品课程建 设项目，通过分析项目采取的评价模式，来研究课程评价在大学课程改革过程中的引导 功能，并在大学课程评价的发展趋势方面做出有益探索。 1 2 相关概念界定 1 2 1 课程 课程的涵义比较复杂，在英语世界，课程( c u r r i c u l u m ) 一词最早出现在英国教育家 斯宾塞( h s p e n c e r ) 什么知识最有价值? ( 1 8 5 9 年) 一文中。它是从拉丁语“m l r r e r e ” 一词派生出来的，意为“跑道”( r a c e c o u r s e ) 。根据这个词源，最常见的课程定义是“学 习的进程”( c o u r s e o f s t u d y ) ，简称学程。美国新教育百科辞典“课程”条目认为：“所谓 课程是指在学校教师指导下出现的学习者学习活动的总体，其中包括了教育目标、教学 内容、教学活动乃至评价方法在内的广泛的概念”意即课程不仅包含教学内容、教学计 划，还包含教学活动、教学过程以及教学评价。可见，课程的内涵正随着时代发展而日 趋全面、丰富、准确，主要体现在两个方面一系统化和动态化，即由封闭静态的课程观 发展为开放动态的课程观，逐步实现课程与教学的融合。回 在中国，“课程”一词始见于唐宋间，唐朝孔颖达为诗经小雅小弁中“奕奕 寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”但在这里，“课程”一 词的含义与现在我们所说的意思相差太远。宋代朱熹在朱子论学论学中也多次提 良方课程理论课程的基础、原理与问题北京：教育科学出版社，1 9 9 6 ，第2 - 3 页 2 及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。这里的课程含有所分 担的工作的程度，学习的范围、领域、时限、进程的意思，这与我们现在许多人对课程 的理解基本相似。但也有学者认为，我国古代的“课程”实际上是“学程”，只有教学内 容的规范，少有涉及教学方法上的要求和约成，因此只能称作学程。回中国大百科全书嗷 育将课程定义为：“指所有学科( 教学科目) 的总和，或学生在教师指导下各种活动的总 和，这通常被称为广义的课程”；“狭义的课程则是指一门学科或一类活动。”o 在这里， 我们所说的课程不仅包含教学内容、教学计划，还包含教学活动、教学过程及教学评价。 1 2 2 精品课程 按照国家精品课程评估指标( 2 0 0 6 ) o 的定义：“精品课程是指具有特色和一流教 学水平的优秀课程。精品课程建设要体现现代教育思想，符合科学性、先进性和教育教 学的普遍规律，具有鲜明特色，并能恰当运用现代教学技术、方法与手段，教学效果显 著，具有示范和辐射推广作用。”同时，精品课程须有支撑网站，全部内容必须上网，课 程网站至少提供有该课程的教学大纲、授课教案、习题、实验指导、参考文献目录等材 料以及至少三位主讲教师( 包括课程负责人在内) 每人不少于4 5 分钟的现场教学录像( 鼓 励将课件或全程授课录像上网参评) 。从上面的描述中我们不难看出，精品课程是基于网 络的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，总体来讲属于网络课程的范畴，但 它与网络课程的概念不一样。 1 2 3 网络课程 网络课程是课程的子范畴，按照 现代远程教育资源建设技术规范( 试行) 回中的定 义，网络课程作为远程教育的基本单元，是“通过网络表现的某门学科的教学内容及实 旌的教学活动的总和，它包括两个组成部分：按一定的教学目标、教学策略组织起来的 教学内容和网络教学支撑环境。”其中网络教学支撑环境指支撑网络教学的软件工具、教 学资源及在网络教学平台上实施的教学活动。网络课程是进行规范化网络教学的基础， 依托网络课程，教师和学生可以在网络环境中进行交互，从而帮助和促进学生主动构建 自己的知识和能力结构。 。陈侠课程论北京；人民教育出版社，1 9 8 9 ，第1 2 1 3 页 。中置大百科全书教育北京：中国大百科全书出版社，1 9 8 5 ，第2 0 7 页 。教育部国家精品课程评估指标( 2 0 0 6 ) ) ，2 0 0 6 年- 4 月，祥见地越幽幽面吐鲤叟坦迪 西教育部现代远程教育资源建设技术规范( 试行) ，2 0 0 0 年5 月，祥见缝型塑塑坚熊盟 3 1 2 4 课程评价 评价可以简单的定义为判断某一事物的价值。而所谓课程评价，从普遍的字面意思 来理解，就是以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关方面的价值和特 点作出判断。评价在课程开发中的作用包括：诊断课程、修正课程、比较各种课程的相 对价值、预测教育需求、确定课程目标达到的程度等等。关于课程评价的详细论述将在 本文的文献研究综述中进一步阐述。 1 3 文献研究综述 课程评价是一个既古老又年轻的领域。说它古老，是因为较正规的课程评价的渊源 可追溯到我国隋朝即已出现的科举考试，距今已有1 4 0 0 多年的历史；说它年轻，是因为 从教育自身发展着眼的系统评价活动，是于1 9 世纪末才出现于美国，距今刚满1 0 0 多年。 1 8 9 7 1 8 9 8 年，美国学者莱斯( t m r i c e ) 曾对3 万多名小学生进行拼字测验，以检验 拼字教学时间对学习效果的影响，评价界一般以此作为评价研究的开端。尽管在短短的 百年时间内，课程评价的理念几经变换，评价思想不断更新。但总体来讲，从1 9 世纪末 “评价”出现到正式成为教育研究中的一个领域，课程评价大约经历了四个阶段的发展 历程： ( 一) 测验和测量时期 这是第一代评价时期，它盛行于1 9 世纪末至2 0 纪3 0 年代。这代评价认为，评价在 本质上是以测验( t e s t i n g ) 或测量( m e a s u r e m e n t ) 的方式，测定学生对知识的记忆状况 或某项特质。第一代评价的基本特点是：评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员 的工作选择测量工具、组织测量、提供测量数据。 ( 二) 描述时期 第二代评价是2 0 世纪3 0 年代随。八年研究”而兴起，一直持续到5 0 年代。评价在 本质上是“描述”( d e s c r i p t i o n ) 描述教育结果与教育目标相一致的程度。作为“八 年研究”的评价组主任，泰勒曾指出，评价应该是一个过程，而不仅仅是一二个测验。 评价过程中不仅要报告学生的成绩，更要描述教育结果与教育目标的一致程度，从而发 现问题，改进课程教材和教育教学方案方法。在泰勒的影响下，一时间美英等国出现了 诸多针对评价而设计的教育目标体系，其中以泰勒亲自参与并指导的布卢姆的教育目标 分类学影响最为深广。布卢姆等人明确提出，制定教育目标是为了便于客观地评价，而 不是表述理想的愿望，事实上，只有具体的、外显的行为目标才是可测量的，布卢姆等 人曾以公式来表示，就是“目标= 行为= 评价技术= 测验问题”。由此，泰勒原理与布卢姆 4 的教育目标分类学一起广为传播，成为一项国际性的普及。也正是在泰勒的努力下，“评 价”( e v a l u a t i o n ) 一词取代了“考试”和“测验”两个术语，使评价领域有了一种新的指 导思想。第二代评价的基本特点是：评价过程是将教育结果与预定教育目标相对照的过 程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、 可操作的行为目标。 ( 三) 判断时期 第三代评价萌生于1 9 5 7 年以后美国因苏联卫星上天而发动的教育改革，持续到7 0 年代。这代评价认为评价在本质上是。判断”( j u d g e m e n t ) 在这一时期，评价人员开始 关心一个问题，即对已经确定的目标，是否需要评价，是否需要价值判断? 由此延伸开 去，评价专家又激烈地讨论了判断是否应成为评价的一项基本活动? 判断是否需要标 准? 如果需要标准，能否建立科学、客观的“价值中立”的标准? 这个时期的代表人物 有艾斯纳、斯克瑞文( m s c r i v e n ) 、斯太克( r e s t a k e ) 等人。第三代评价的基本特点 是：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本 身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走 出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。这样看来，第三代评价 是对第二代评价的重要超越，它走出了第二代评价。价值中立性”的误区，确认了价值 判断是评价的本质，确认了评价的过程性。许多新的评价理念如“形成性评价“目标 游离评价”，“内在评价”等都在这一阶段产生。 ( 四) 建构时期 6 0 年代未、7 0 年代初，随着对课程改革运动的深刻反省，传统的评价方式也受到猛 烈的冲击，人们渴望发展评价的新理论和新范式。1 9 7 2 年以后，以英国学者为始，认为 传统的评价范式，源于教育研究中一直占优势的实验或心理测量传统，这种评价范式适 用范围狭窄，不能解决评价中所遭遇的复杂问题。因此，建议采用新的、文化人类学的 研究范式取代旧有范式，即评价不是对预期的教育结果进行测量与模式，而是要对整个 方案，包括前提假设、理论推演、实施效果以及困难问题等等，进行全面而深入的研究。 质性研究范式由此推广开来，并开创了一代新的评价理念。o 在课程评价产生之初，评价主要是用于对课程结果的判定被誉为美国“现代课程理论 之父”和“现代教育评价之父”的泰勒认为：“评价过程实质上是一个确定课程与教学计 。参阅李雁冰课程评价论上海：上海教育出版社，2 0 0 2 年6 月，第4 9 - 5 8 页 划实际达到教育目标程度的过程。”根据泰勒的解释，此时的课程评价的对象主要是学生， 评价的依据是课程改革前后对学生行为的评价，根据学生行为的变化来确定课程改革的 成果。由此可以看出，泰勒时期的课程评价只是了解课程的成功与否的重要依据，它对 课程本身及与课程相关人员的行为影响甚微。泰勒的这一课程评价思想影响和支配课程 评价研究3 0 年之久。从2 0 世纪6 0 年代开始，由于美国大规模课程改革的推动，课程评 价观念也有了相应的变化。1 9 6 3 年，美国课程评价专家克龙巴赫( l e ec r o n b a c h ) 在通 过评价改进教程一文中明确提出，“评价能完成的最大贡献是确定课程需要改进的方 面”，同时，他还把通过评价判定课程结果称为评价的“奴仆职能”。后来斯克利文在评 价方法论一文中，把评价的两种职能区分为形成性评价和总结性评价，形成性评价重 在改进，总结性评价重在判定。2 0 世纪6 0 年代中后期出现的许多课程评价模式大都认 识到评价对课程的改进作用，其中有代表性的就是斯塔弗尔比姆( d l s t u f f l e b e a m ) 提出 的c i p p 模式。斯塔弗尔比姆明确提出，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改 进”。他所提出的c w p 模式正是建立在这种观点之上的。他把评价分为背景评价、输入 评价、过程评价和结果评价四个部分，通过各种不同的评价，不断地为课程相关人员提 供必要的信息，促使课程不断地改进和提高。2 0 世纪7 0 年代以后，课程评价的改进功 能逐步得到了大家的认可。 课程评价经过多年发展，先后出现了多种评价方法。2 0 世纪6 0 年代以前，实证化 评价方法盛行，这些方法大都把自然科学方法引人课程评价中，强调客观性和价值中立。 2 0 世纪7 0 年代以后，强调人文化的课程评价方法逐渐受到人们的重视，这些方法大都 是从现象学、文化人类学引入，强调研究者的参与、理解，在评价中更多地融入了评价 者的主观感受。二者经过一个时期的激烈争论之后，许多研究者发现，通过争论很难得 出哪一类方法更好的结论，关键在于实践中的运用。当前世界课程评价中一个很重要的 趋势就是定量评价与定性评价的结合。这种结合主要是缘于传统评价中单一的量化方法 的局限性而提出来的。量化评价方法有其客观性的一面，但其局限性也是很明显的，因 为有许多因素是暂时还无法进行准确定量的；质化评价方法在很大程度上能进行整体性 评价，从而给学生以弹性化、人性化的发展空间，但这种评价方法对评价者的要求相当 高，同时由于其主观性较强，所以其效度受到一定的影响。因此，在当前的课程评价实 践中，人们趋向于把质化评价方法作为量化评价的指导，同时把量化评价结果又作为质 化结论的基础，这样有利于二者取长补短，更好地发挥各自的优势。因此，在量化以后 6 再对那些不能量化的因素进行质化评价，同时还要对量化后的结果进行质化分析，这样 就使量化评价方法和质化评价方法有机地结合在了一起。 在国内，课程评价在十一届三中全会以后才逐步受到人们的关注，近几年一些学者 从不同的侧面进行了研究，取得了一定的进展。1 9 8 8 年，国内首次出现了对课程评价的 专题研究，有学者对课程评价的功能、“尺度”等问题进行了探讨( 张伟平，1 9 8 8 ) ；有 学者结合课程改革探讨了课程评价的意义、类型和方法、一般原则及作用( 李有发，1 9 8 8 ) ； 另有学者在探讨课程论学科体系是将课程评价列为课程论的一个重要组成部分( 傅博， 1 9 8 8 ) 。此后，课程理论界频频出现课程评价的术语，1 9 8 9 年以后出版的课程论专著都 将课程评价作为一项重要的内容，许多学者还从不同角度对课程评价问题进行专题研究。 纵观课程评价研究的历程，我国课程评价研究的明显特征是时间短、起点高、发展快。 我国的课程评价研究是在国外课程评价研究与实践已经发展了半个多世纪并取得了丰硕 成果、形成了完整理论的宏观国际背景下开始的，是建立在2 0 世纪8 0 年代末国际课程 评价研究成果基础之上的。因此，我国课程评价研究已经形成了比较完整的理论、积累 了比较丰富的资料，已经发展成为课程论研究的一个重要领域和课程改革实践的一个必 不可少的环节。目前，结合我国教育实践的课程评价研究正在蓬勃兴起。o 1 4 研究方法与思路 1 4 1 研究方法 本研究主要采用的方法是文献分析与实证研究法。 1 - 1 1 文献分析法 通过文献分析法，主要了解国内外关于课程评价研究的发展历程及研究成果，尤其 是了解国外关于课程评价的功能、主要类型和课程评价模式的情况，通过这些资料的分 析，找到国家精品课程建设项目的评价理论依据，为进一步改进和完善其评价体系做好 理论的分析准备工作。 1 i 2 实证研究法 国家精品课程建设项目为本论文的研究提供了非常好的实证，本文将运用课程评价 理论对该项目进行研究，找出其中具有规律性的内容，从而为论文的写作提供实践层面 的佐证。 。参阅李定仁，徐继存主编课程论研究二十年北京：人民教育出版社，2 0 0 4 7 1 4 2 研究思路 本论文可以分为两大部分，即理论部分与实践部分。理论部分主要是对本文的研究 方向做好理论的铺垫工作，即做好相关概念的界定和认真梳理国内外关于课程评价理论 研究的整体情况，并对目前主要的研究成果作简要的介绍和总结。实践部分则是基于国 家精品课程建设项目来研究我国的课程评价方法，原则和特点，找出其中的不足和缺陷， 并提出具体的改进意见，以构建科学合理的课程评价模型。 1 5 论文构架 本论文具体分为六个部分，构架如图1 ： 图l 8 第2 章课程评价的理论基础 2 1 课程评价的本质和功能 2 1 1 课程评价的本质 对课程实施评价是当前教育研究领域中世界各国都十分关注的重要课题，在课程评 价的本质上，传统的观念主要是：泰勒认为“评价过程实质上是一个确定课程与教学计 划实现达到教育目标的程度的过程”，他的课程评价也被称为目标评价模式。克龙巴赫为 了克服泰勒目标评价模式的缺陷，提出了课程评价首先应当用于改进教学，它是一个“为 做出关于教育方案的决策，收集和使用信息”的过程。丹尼斯劳顿提出课程评价应涉 及三方面的决策：一是课程内容哪些使人满意，哪些需要改进；二是判断学生个人学习 情况，使学生了解他自己的长处和存在的缺点，确定学生的需求；三是判断课程实施的 条件保障和外部环境，主要是涉及学校组织管理制度、师资状况等。哈丽特塔尔马齐 ( h a r t - l e tt a l m a g e ) 概括了课程评价五个方面的价值问题： ( 1 ) 内在价值：指用评价来判断课程是否良好和是否合适； ( 2 ) 工具价值：评价者将课程评价作为工具来判断“课程擅长于什么? 它的预期对象是 谁? ” ( 3 ) 比较价值：教育者不仅要比较学生的成绩，而且应关心两个不同方案的可行性。 ( 4 ) 理想化价值：教育者进行评价时，不仅仅关心所规划的内容是否真正发生，而对 如何获得信息从而设计出最佳的方案更感兴趣。 ( 5 ) 决策价值：教育工作者和课程的决策者在课程实施过程中利用评价为决策提供依 据，来决定是否保留、修改或者放弃课程方案。 韦丁顿( w a d d i n g t o n ) 认为，课程评价必须查明学生是不是理解这门课程? 必须看到课 程里的教材是不是正确反映了课程编制者的目的，并且要察明编制者对课程目的是什么 分析得对不对。韦丁顿认为，最重要的评价者总是教师和学生，但最理想的方法是必须 兼用课程的总结性评价和形成性评价，并且也许必须由课程的编制者独立地去做。 结合我国高校课程编制的实际情况，吸取国外课程评价的某些观点和方法我们认为 课程评价是一个“依据一定的评价标准，采用定量与定性相结合的评价方法，对专业课 程体系构建的合理性与科学性以及课程实施条件与实施效果进行价值判断并寻求改进课 。参阅李定仁，徐继存主编：课程论研究二十年 ，人民教育出版社，2 0 0 4 年1 2 月 9 程的途径的活动。因此课程评价的目的一是判断课程有效性、适用性和独创性，即课程 是否符合学校的教育目标，能否促进学生在认知、情感、技能等方面的全面发展；是否 适应使用课程方案的学校，教师和学生的实际情况和需要；是否比其他方案更好、更有 特色，二是为改进课程做出决策，也就是通过课程评价发现课程中存在的缺陷以及造成 这种缺陷的原因，从而对课程做出相应的改进。课程评价的对象是课程编制过程及结果， 它包括对课程编制过程中所包含的各种观念和假设及课程目标、内容、组织、实施和成 果等方面的评价。 2 1 2 课程评价的功能 克龙巴赫认为课程评价主要有以下三种功能： 课程改进：判定哪种教材和教法是适当的，需要在哪里改进； 针对学生的决定：诊断学生的需要以便规划适用于学生的教学；判断学生的成绩 以便对学生进行选择和分组，了解学生的进步和不足； 行政法规：判断良好的学校体制是什么，良好的教师拥有什么样的特征。 克龙巴赫的说法基本上概括出来评价的主要功能。具体来说，无论在理论上还是在 实践中，评价的功能大致可以归纳为以下五项； 需要评估 在一项课程计划拟定之前，应首先了解社会或者学生的需要。以此作为课程开发的 直接依据。这一任务便可由评价来承担。此外，诸如教师对进修的需要、学生对某一时 段和某一学科教学的需要等，都可通过评价来完成。 课程诊断与修订 、 对正在形成中的课程计划，评价可以有效地找出其中的优缺点及成因，为修订提供 建议。在这种反复修正的过程中，可使课程达到尽可能完善的程度。评价还可以诊断学 生的学习的缺陷，为矫正教学提供依据。 课程比较与选择 对不同的课程方案，通过评价可以比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实 际效果等方面的优劣，从整体上判断其价值，再结合需要评估，就可以对课程做出选择。 对目标达成程度的了解 对一项实旌过的课程计划，评价可以判定其结果，并通过与预期目标的比较对照， 判断其达成的程度。 成效的判断 t 0 一项课程或教学计划在实施后究竟收到哪些成效，可以通过评价全面衡量，作出判 断。这种判断不同于上述对目标达成程度的了解，而是对效果的全面把握，包括对那些 预定目标之外的效果的把握。o 2 ，2 课程评价的对象及类型 2 2 1 课程评价的对象 从课程评价的定义中，我们不难看出，课程评价的对象是“课程的计划、活动以及 结果等有关问题”，但其实，评价绝大多数都是针对学生的学习特别是学习的结果进行的。 后来，随着教育系统内外各项事业的进展，课程评价的对象逐渐扩展到课程计划、课程 内容、课程目标等，从而使课程评价不再局限于学生的学习。 2 2 2 课程评价的类型 与一般的教育评价一样，依据不同的标准，课程评价可以有多种不同的分类方法。 常见的分类有：根据评价的作用性质，把评价分为形成性评价与总结性评价；根据评价 与预定目标的关系，把评价分为目标本位评价和目标游离评价；根据评价关注的焦点， 把评价分为效果评价和内在评价；根据评价人员的身份，把评价分为内部人员评价和外 部人员评价；根据评价的目的、宗旨，可以分为伪评价、准评价、真评价；根据评价方 法，把课程评价分为量化评价与质性评价，等等。 形成性评价与总结性评价 形成性评价( f o r m a t i v ee v a l u a t i o n ) 与总结性评价( s u m m a t i v ee v a l u a t i o n ) 是美国课 程评价专家斯克瑞文于1 9 6 7 年提出的两种评价类型。形成性评价是在课程开发或课程实 施尚处于发展或完善过程中进行的，其主要目的在于搜集课程开发或实旌过程中各个局 部有缺点的资料，作为进一步修订或完善的依据。总结性评价则是在课程开发或课程实 施完成之后施行的，其主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效做出整体判断，作为 推广采用课程计划或不同课程计划之间比较的依据。形成性评价的特征是过程性、探索 性和灵活性：它注重计划的各个组成部分，而且强调重复的过程；它不是为了比较，而 是为了寻求如何识别有意义的变量；它所使用的测量工具是灵活多样的，可以使标准化 的，也可以是非标准化的。相比于总结性评价，形成性评价更受关注，因为在课程计划 尚处于变化状态时就用评价去改善它，比只是评价它实施后造成的结果更有意义，更能 促进有效的教育和学习。当然，总结性评价对于课程计划来说也同样重要。 。参阅李雁冰著：课程评价论 ，第7 8 页，上海教育出版社，2 0 0 2 年6 月 1 1 目标本位评价和目标游离评价 目标本位评价( g o a l b a s e de v a l u a t i o n ) 即以课程或教学计划的预定目标为依据而进 行的评价。目标本位评价通常要判断的是目标实现的程度，以此这类评价往往要求精心 地描述可以辨别的目标。这种评价最典型的代表是泰勒的评价模式。目标游离评价 ( g o a l f r e ee v a l u a t i o n ) 要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对 象，尽可能全面客观地展示这些结果。 目标本位评价在课程评价实践中运用广泛，它的特点是标准清晰，任务重点集中， 易于把握。但同时，它也有一个突出的弱点，即只强调目标，往往使得评价的范围过于 狭窄，而一些有教育意义的结果却落在了评价的范围之外；此外，目标本位评价只强调 对目标实现程度的评价，却忽视了对目标本身的评价。针对这些缺陷，斯克瑞文于1 9 6 7 年提出了目标游离评价。它强调评价相对于课程计划的独立性，强调对所有结果进行考 察的重要性，强调对预定目标进行价值判断的必要性，这些都拓展了评价的视野，对后 来评价的发展产生了重要的影响。 效果评价与内在评价 效果评价( p a y - o f fe v a l u a t i o n ) 与内在评价( i n t r i n s i ce v a l u a t i o n ) 也是由斯 克瑞文提出的。效果评价是对课程或教学计划实际效用的评价，它注重课程实施前后学 生或教师所产生的变化，至于课程运作的具体状况、变化产生的原因等，则被置之度外。 因此，效果评价往往是通过对前测与后测之间、实验组与控制组织间的差异做出判断而 进行的。内在评价则是对课程计划本身的评价，不涉及课程计划可能有的效果。例如， 内在评价可以只就课程计划所涉及的学生经验的类型、课程内容的性质和组织等，来对 课程计划做出判断。至于其效果，则在评价关注的范围之外。 效果评价与内在评价，一个关注结果，一个关注过程，二者具有互补性。理想的课 程评价体系的建构应当善于把这两种评价结合起来。 内部人员评价与外部人员评价 内部人员评价( i n s i d e re v a l u a t i o n ) 是指评价由课程设计者或使用者自己实施， 相对地，外部人员评价( o u t s i d e re v a l u a t i o n ) 则是指评价由课程设计者或使用者以外 的其他人( 包括没有参与设计的评价专家) 来实施。 这两种评价类型各有优缺点。内部人员评价的优点在于评价者了解课程设计方案的 内在精神和技术处理技巧，评价的结果也可以进一步用于课程方案的修订和完善；其缺 点是，课程方案是评价者自己设计的，不了解其他人对课程设计的需要，致使评价缺乏 1 2 应有的客观性。外部人员评价则正好相反，评价人员虽然对计划的内部思想不太了解， 但却有更为开阔的评价思路，可能取得具有客观性和令人信服的结论。因此，二者应相 互借鉴，也就是说，一项完备的评价应同时吸纳内部人员和外部人员共同参加。 伪评价、准评价、真评价 斯塔弗尔比姆和辛克菲尔德( 丸j s h i n k f i e l d ) 在1 9 8 5 年出版的系统的评价 ( s y s t e m a t i ce v a l u a t i o n ) 一书中提出评价可以分为伪评价、准评价、真评价。 伪评价( p s c u d o c v a l u a t i o n ) 是指为了某种政治或商业目的，有意识的提出引导评价 的问题，搜集各种课程信息，但却有选择的公布其中的个别部分或有意掩盖某些部分， 甚至伪造研究信息，使人们对评价对象的价值或特点产生某种扭曲的认识。由于种种原 因，在我国的教育评价中也存在着伪评价，比如学校为了应付上级检查而进行的评估， 一些地方教育官员为子女高考升学而偷改学生成绩档案等。 准评价( q u a s i e v a l u a t i o n ) 是指那些虽然具有正当的评价目的和评价途径，但因关注 的问题过于集中或狭隘，而不能深入有效地探讨评价对象的价值和特点的评价。准评价 主要是以某些特定问题为主要关注对象，然后以适当的方法来解答这些问题。至于所提 问题是否反映了评价对象的价值和特点，则不是关注的焦点。 真评价( 协】ee v a l u a t i o n ) 是指全面反映评价对象的价值和特点的评价。它强调真正 的评价工作，反对有偏见的调查。西方在2 0 世纪6 0 年代以后产生的一些评价模式都属 于真评价，在我国，由于市场经济体制刚刚建立，还没有完全规范，教育领域也深受影 响，我们现行的评价模式，绝大多数还停留在准评价的水平，远没有达到全面而真实地 提供评价对象的价值与特点，从而有效地协助改进教育实践的真评价水平。 量化评价与质性评价 课程评价的方法大体可分为两类：类是量化课程评价( q u a n t i t a t i v ec u r r i c u l u m e v a l u a t i o n ) 。另一类是质性课程评价( q u a l i t a t i v ec u r r i c u l u me v a l u a t i o n ) 。使用不 同的评价方法体现了不同的评价观念、不同的课程价值观。 所谓量化课程评价，就是力图把复杂的教育想象和课程现象简化为数量，进而从数 量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。量化评价方法的认识论基础是科学实证主 义，它认为，只有定量化研究、量化的数据才是科学的，才能得出可观可信的结论。课 程评价从产生的时候起就是与整个教育对科学化的追求联系在一起，以量化形式表征事 务的性质被认为是科学化的特征之一，因此，量化评价方法一直占据着评价领域的主导 地位。 1 3 所谓质性评价，也称“自然主义评价”( n a t u r a l i s t i ce v a l u a t i o n ) 方法，就是力 图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，促进理解。它在认识 上反对科学实证主义的基本观点，反对把复杂的教育现象和课程现象简化为数字，认为 这种做法所提供的只能是歪曲的教育信息，且有可能丢失重要信息。它主张评价应全面 反映教育现象和课程现象的真实情况，为改进教育和课程实践提供真实可靠的