论名师的教学主张及其研究.doc

1.名师工程如何造就出名副其实的大家公认的名师？2.为什么有的名师昙花一现，而有的名师到了七八十岁仍然具有强大的影响力？为什么有的名师总是原地踏步，而有的名师终成大家？3.名师及其成长的标志是什么？名师与其他优秀教师的区别的核心内涵是什么？名师可持续发展的内在机制是什么？4.每个名师都必须钻写基于教学主张的论文（系列论文），并至少有一篇在核心刊物发表，此为名师研修结业的必备的核心条件。论名师的教学主张及其研究余文森教学主张是名师教学的内核和品牌，缺乏教学主张，或者教学主张不鲜明、不坚定，就称不上是真正意义上的名师。教学主张也是区别于其他教学名师的重要特征，教学名师、名家和流派的差异性，主要表现在不同的教学主张上。这是我们对名师的基本定位，有不少教师教学业绩突出、教学经验丰富、教学特色明显，但却没有孵化出自己的教学思想，没有凝炼出自己的个人理论，没有提出自己的教学主张，从而只是停留在所谓好教师或优秀教师的层面，不能往教育家方向和境界发展，这是非常令人遗憾的。这类似有的地方的产品质量很好，价格又低，所谓价廉物美，但因缺乏品牌培育，在全国不能产生影响力，不能做优做强，从而也影响自身的发展。教学主张不仅是我们对名师个人发展的定位，也是我们对名师培养工程的定位。据我个人理解，不少名师培养工程流于形式、特色不够、针对性不强、成效不高，就是因为缺乏教学主张的统领。名师只能量身定做，进行个性化培养，它必须围绕教学主张这一核心、中心、灵魂展开。无论是名师的成长还是名师的培养，主张的提出是关键（前提），主张的研究是核心（中心）。一、教学主张的提出（来源）（一）.教学主张是名师的教学思想、教学信念思想来自于思考，优秀教师在教学实践活动中都会自觉不自觉、有意无意地对相关问题进行思考，并在此基础上产生或形成对教学的一些看法、想法、念头、观点，我们将其统称为教学思考，这些思考不乏是有价值的见解，但总体而言，是相对零散，不够系统的；是相对浅层，不够深度的；是相对模糊，不够清晰的。只有经过理性加工和自我孵化，教学思考才能提升和发展成为教学思想。教学思想是教师对教学问题的系统的、深刻的、清晰的思考和见解，它具有稳定性和统领性，稳定性意味着思想一旦形成，不容易改变；统领性指的是对教学行为的影响力，行为是由思想而生的。柏拉图曾说过，奴隶之所以是奴隶，乃是因为他的行为并不代表自己的思想而是代表别人的思想。名师应该是教学的主人，而不是奴隶。名师的教学行为应该代表名师自己的教学思想。教学思想是名师的第一素养。思想形成人的伟大，“我不能想像人没有思想：那就成了一块玩石或者一头畜性了”（帕斯卡尔），教学思想形成教师的伟大，没有教学思想，教师就成了一台教学机器；思想人的全部的尊严就在于思想，没有教学思想，就没有教学尊严可言，教师唯有形成自己的教学思想才能拥有教学乃至人生的尊严。马克思说得好：“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”把有价值的教学思考转化为教学思想，把正确先进的教学思想转化为教学信念（信条、理想、信仰），使教师的教学认识、教学情意不断得到升华。教学思想的最高境界是教学信念（教学信仰、教学信条）。可以说，教学信念是一种理想化、信仰化了的教学思想。教学信念有三个表现特点，一是对某种观念极度信服和尊重，并以之作为人生行动的准则；二是带有情绪情感色彩，按理念去行动会产生肯定而积极的情感，否则就产生否定而消极的情感；三是带有“习惯”性，自然地按照自己的理念去行动。心理学研究表明，信念一旦产生就很难改变，除非受到有意的强烈的挑战。（二）.教学主张是名师的“个人理论”，它来自实践又高于实践理论来自实践，优秀教师在教学实践活动中都会形成和积累一些行之有效的做法、招数、策略、特点、亮点，我们将其统称为教学经验，这是真正原生态、原发性的东西，是教学的宝贵的资源。遗憾的是不少教师仅仅满足于自己的经验，以为有了实践就有了真知，凭教学经验能够取得教学的成功，所以他们往往自觉或不自觉地以经验的目光审视、看待教学问题和教学行为，从而把自己的认识、实践局限于经验的范围，经验反倒成了自己提升的“樊篱”，有的教师因此出现止步不前甚至倒退的情况。特级教师们普遍反映，他们在高原期一致的感觉，也在于“理论的贫乏”。我们认为，相应的实践经验无疑是促进理论滋生的最有价值的资源，教师的个人理论一定是来自教师个人的实践和经验，但是，由实践到理论，由个人经验到个人理论，这个过程不是自发产生和实现的。教师不仅要有实践意识，而且需要有理论自觉，一方面把自己的经验、把自己的所行、所见、所闻、所得加工、提炼、升华为理论；另一方面，用先进科学的理论反思、批判、充实、引领自己的实践和经验。通过这样的双向互动，把自己的经验要素转化为充满思维和智慧含量、可资借鉴（更具有普适性和启发性）的“理论因子”，从而不断形成和完善自己的“个人理论”，这就是教学主张的内核。（三）.教学主张是教育精神和学科文化的一种反映（卓越体现） 从来源角度讲，教学主张来自名师的经验和思考；从内容角度讲，教学主张是对教育精神和学科文化的一种反映。教育精神和学科文化也是我们对教学主张的价值、意义进行评判的主要标准和依据。它意味着教学主张的提出，第一要符合教育教学规律和培养目标要求，体现教育教学的永恒价值和核心价值追求，不要为教育教学的一些表面现象和短期效应所迷惑。在当前，要特别强调以人为本，把对人格的尊重、人性的关爱和个性的成全作为教学的主线和教学主张的灵魂；要深入研究学生的学习规律和特点，把引导和促进学生快乐、有效、智慧地进行学习和健康、幸福、全面的成长作为教学的落脚点和教学主张的核心点。教学主张的提出需要教师从教育的终极目标、追求和人的发展的高度进行反思。第二要符合学科课程标准的理念和精神，体现学科特有的文化内涵和价值意义，要以本学科最核心以及对学生发展最有价值的内容作为教学主张提出的参照。总之，教师要根据自己的长处、兴趣和研究基础，侧重从“教育”或“学科”的某个角度提炼出自己的教学主张。总之，教学主张是教学思想的具体化、个性化和学科化；是教学经验的提炼、概括和提升，是理论与实践、认识与情感、知识与智慧的“合金”。教学主张从整体上表现了教师理性思考的深度和教学理想追求的高度。一言以蔽之，教学主张表现了教师“教学自觉”的程度，也是教学是否成熟、是否优质的重要标志，同时是衡量教学风格、教学流派是否形成的重要标志。对名师个人而言，提出教学主张就是给自己树立一面旗帜！大凡成功的、有影响的教学名师和流派均有自己鲜明的、独特的、坚定的教学主张，教学主张是教师走向教育家的必经之路。因此，提出教学主张不仅是名师个人成长的关键环节也是名师工程培养名师的核心抓手。二、教学主张的研究名师不仅要敢于、善于提出教学主张，而且还要围绕教学主张系统开展研究，我称其为名师的个人课题研究，它主要包括以下两个方面：（一）.教学主张的理论研究（这一研究类似于学者、专家的学术研究，它使名师研究区别于普通教师的所谓校本研究）理论自觉理论研究的过程是理论思维的过程，是一种形而上的研究，恩格斯曾经精辟地指出：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”理论思维就其内容而言，它是辨证思维，是与形而上学相对立的辨证法；就其形式而言，它是理论化的思维，区别于形象化的思维，它凭借“理论”进行思维，是一种抽象思维，思维层次最高。把内容和形式综合起来，可以说，理论思维是理论化的辨证思维；从功能的角度，也可以说，理论思维是一种形成理论、发展理论的思维。所以说，理论的发展离不开理论思维，没有理论思维也就没有理论的发展。马克思指出“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人”。所谓彻底，就是抓住事物的根本。事物的根本就是事物的本质、规律、源头、起点。理论研究就是去寻找、发现事物的内在本性和客观必然性。就教学理论研究而言，就是要去揭示、提炼教学现象和教学问题背后的本质和规律。理论的生成来自于实践的需求，这是就其发展源头和性质而言的，它并不意味着理论发展的每一步都要接受实践的检验，都要从实践中寻找依据，理论发展有其自身的逻辑和路径，这也就是理论工作者和理论研究的价值和意义所在。中小学名师的教学理论研究就是对自己教学主张的理论论证，它要求教师暂时搁置自己的实践和经验，在理论的高度和轨迹进行系统和抽象的论证和阐明，从而把自己的教学主张阐明得深刻、清楚、丰富，有逻辑性、有思想性。这个过程对一线的老师是个巨大的挑战，但是名师必须接受这个挑战，并在这个挑战中实现自我突破、自我超越、自我提升，这样才能从普通教师走向教育家。1.理论研究的基本方法是文献研究法。巧妇难为无米之炊，任何研究都必须以占有一定的文献资料为前提。名师必须根据自己的主张和问题全面、完整地收集相关资料，并进行分类和整理。作为一种研究方法，文献研究主要要解决两个问题：第一，了解别人对同类问题研究的成果、观点、结论。就名师研究而言，就是了解和检查自己的教学主张是否与其他名师有相同或相近、相似，如果有的话，就要进一步考虑观点、想法和角度、立论是否有不同？从研究的角度讲，必须有不同点，必须有自己的新意和发展，才有研究的必要。如果发现自己的主张和问题人家都提出了都研究了，而且成果都达到了很高的水平，就没有必要做重复的研究了。那就必须重新确立新的教学主张和研究问题了。第二，通过对所收集资料进行由此及彼、由表及里、去粗取精、去伪存真的分析加工和比较研究，获取对你的主张和问题最有价值的论据和素材。这是一个使资料个性化和课题化的过程，这个过程不仅是对别人的研究成果进行评判和吸收的过程，也是对自己的观点和想法进行修改、丰富、更新、完善的过程。实际上，很多研究成果和结论都是在这个过程中形成的。对教师而言，资料的引用需要强调两点：一是间接引用，即对资料进行加工后引用，先理解再内化，之后用自己的语言表述出来：二是直接引用，即直接把人家的观点或成果引过来，直接引用要引用相对权威的资料（包括作者和刊物），以增强可信度。间接引用的资料，应列为参考文献；直接引用的资料，务必注明出处。这样做一是对别人劳动成果的尊重；二是告诉读者本研究是有根据的，不是孤家寡人的自说自话；三是方便别人可以按照列述，按图索骥，找到有关文献。2.理论研究的基本过程（思维活动）是“进行论证”。它意味着拿出一组理由或证据来证明、论述、阐述一个结论或一个观点（即教学主张）。那么怎么论证才有说服力？第一理论性。理论要的就是一个理字，写论文就是要以理服人，讲道理，解释原因，使人信服。它不同于一般的教学文章特别是教学经验总结，更多注重的是经验和做法的罗列和陈述。列宁曾在哲学笔记中强调说“罗列一般的例子是毫不费劲的，但这是没有任何意义的如果不是从全部总和，不是从联系中去把握事实，那么事实就只能是一种儿戏，或者甚至连儿戏都不如。”总之，论证一定要从现象中揭示本质，从感性上升到理性，并要把这个过程的机制和思维展现出来，解释清楚。我们来看一个案例：a，我的大部分思想开放的朋友都读了很多书；我的大部分思想不那么开放的朋友就不是这样。我总结认为，阅读使人思想开放。b，我的大部分思想开放的朋友都读了很多书；我的大部分思想不那么开放的朋友就不是这样。你读得越多，你就越有可能遇到新思想的挑战，你对自己思想的坚持就会被削弱，这种说法是有道理的。阅读还把你从日常生活中解放出来，向你展示生活的多样性和多面性。因此，阅读使人思想开放。 英安东尼韦斯顿著，卿松竹译：论证是一门学问，新华出版社2011年版第66-67页。a段就是典型的观点加例子，说服力不强；b段因为有解释、说道理，解释力就强多了。第二逻辑性。思想是自由的，它唯一的限制是内在的逻辑，没有逻辑的思想是胡思乱想。如果说理论性要求论证要有理论观点，要言之有物；那么逻辑性就是要求论证要言之有序。从外在的角度说，序是事物的结构形式，指事物或系统组成诸要素之间的相互联系，它是事物运动、变化、发展的规律的体现，是我们认识和把握事物的轨迹和线路图。从内在角度讲，序指人的思维的完整性、条理性、严密性以及推论的合理性、证伪的科学性。值得强调的是，论文需要严密的推理和论证，不可能像散文写得那样活泼和洒脱，理论的深度和厚重也正在它的逻辑推导和论证。我们来看一个案例：请思考伯特兰罗素的这则短论：道德缺陷与智慧不足同为世间罪恶之根源。但人类迄今尚未发现根除道德缺陷之法反之，智慧之提升并非难事，所有合格的教育者皆通此道。因此，在人们发现传授道德的方法之前，世界的进步源自智慧之增益，而非道德之改观。这一段中的每一句都为下一句铺路，然后下一句又顺理成章地完成了自己的任务。总之，你会觉得它的思路和逻辑特别顺畅，读起来很轻松。假设罗素是这样论证的：道德缺陷与智慧不足同为世间罪恶之根源。在人们发现传授道德的方法之前，世界的进步源自智慧之增益，而非道德之改观。智慧之提升并非难事，所有合格的教育者皆通此道。人类迄今尚未发现根除道德缺陷之法。同样的前提和结论，但排列顺序不同，读起来就很费劲，也难理解得多。可见，逻辑就是最佳的顺序排列和最清晰的思路表达。 英安东尼韦斯顿著，卿松竹译：论证是一门学问，新华出版社2011年版第6-7页。3.理论研究的基本内容和核心要点： 教学主张的概念和内涵界定。提出一个主张意味着提出一个或若干个概念，很多研究都必须从概念界定开始，概念界定也就是界定概念的内涵和外延，它是课题研究的对象和内容。名师提出一个主张，例如“理性语文”“文化语文”“真语文”“魅力语文”“意义语文”，你首先得告诉人家并让人家知道“理性”“文化”“真”“魅力”“意义”指什么。概念内涵清晰、外延明确，论证和交流才会在同一对象上有深度有逻辑的展开。否则自说自话，交流和研讨都是不可能的。关于概念的界定，有必要强调两点：第一，要基于概念的本意，任何概念都有自己的本质内涵，它是在历史的过程中形成的人类共识，名师的概念解读要以此为出发点和起点。第二，要有自己的新意，名师对教学主张及其概念要是没有自己独特的见解、看法和感悟，那么这个主张及其研究就没有多大的价值和意义。名师一定要善于从不同角度和方面去挖掘、揭示和阐述概念的内涵，这是把你的主张写的丰满和厚实的逻辑前提。我们来欣赏下面两个案例：【“物质”：人们经常使用“物质”这个“名词”，但它在常识的、科学的和哲学的三个不同层次的概念框架中，却具有不同的性质。在“常识”的概念框架中， “物质”是指各种各样的“东西”；在“科学”的概念框架中，“物质”是指构成世界的“要素”；而在“哲学”的概念框架中，“物质”则是指不依赖于人的意识而又为人的思想所把握的“客观实在”。“民生”：民生问题就是指与广大人民群众生存和发展直接相关的问题，这些问题是广大人民群众最关心、最直接、最现实的问题，包括食、衣、住、行等基本需要，具体内容包括，老有所终（人人享有养老保险）、壮有所用（有充分的就业机会）、幼有所长（少年儿童都有基本的生活保障和享受基础的义务教育）、鳏寡孤独废疾者有所养（对无保户、残疾人等丧失劳动能力的群体实施社会救济）等等。不论在什么社会形态下的政府，对这些民生问题都必须首先予以重视和解决，否则就会导致社会动荡和政权更迭。（吕勇：“民生”概念应有准确界定，2008年12月23日，中国经济时报）】 教学主张的理论基础和依据。理论基础是某种主张、某种观点立论的理论依据。任何新主张、新观点都不可能是凭空产生的。名师的教学主张、观点，它的提出和发展同样有其理论基础。教师在提出教学主张的同时，一定要从哲学、认识论、心理学、教育学等学科去寻找其立论的依据。理论基础就像房屋的地基，它虽然看不见，但却支撑着房子。房地产开发商要告诉人家房子的地基在哪里、怎们样？让人家觉得买这个房子、住这个房子，心里踏实。名师的研究也要告诉人家你的教学主张的立论依据在哪里、有哪些？让人家觉得你讲的可信，服气。关于理论基础与教学主张的关系，我们要特别强调有机性三个字。有机性指两者之间的关系是内在的，不是外加的，就像地基与房屋的联系是一体的而不是拼凑的一样。有的人写论文喜欢列一大堆理论基础，不管两者有没有内在的联系、联系有多远，只要想到的不管是七大姑还是八大姨，全上。这是找亲戚，不是做研究。名师一定要把教学主张的最直接的最核心的理论基础找出来、挖出来，务求准确、简洁、到位，并把两者的内在的逻辑联系揭示清楚，使其成为一个有机的理论体系。 教学主张的具体观点和内容。这是名师研究的中心任务。概念界定和理论基础的寻找只是研究的前奏和起点，教学主张的观点和内容的展开才是研究的重头戏。我们接着上面的例子来说，名师提出“理性语文”“文化语文”“真语文”“魅力语文”“意义语文”的教学主张，你不仅得告诉人家“理性语文”“文化语文”“真语文”“魅力语文”“意义语文”概念的内涵是什么，教学主张提出的依据是什么，更重要的是你还得告诉人家你提出的教学主张究竟包含哪些具体观点和内容，显然这才是论文的主体和中心。教师一定要根据教学主张研究的主题、概念内涵和理论基础，从学科教育教学的不同方面和角度去挖掘、构建、提炼教学主张的核心要点，并加以系统阐述，使其成为一个结构和体系，所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，对一个问题要从尽可能多的角度去思考，才能认识更全面、更透彻、更有新意。例如，“理性语文”“文化语文”“真语文”“魅力语文”“意义语文”， 分别是以“理性”“文化”“真”“魅力”“意义”为主题、为主线而形成和产生的具有丰富内涵的语文教学理论（语文教学体系）。正如我们在论证部分所提到的，对教学主张的每个具体观点的写法，一定要说道理，进行理论阐述；对不同观点之间的关系，一定要讲逻辑，体现结构性和整体性。二、 教学主张的实践研究（这一研究本质上就是中小学教师的行动研究，它使名师研究区别于专家、学者的所谓学术研究）实践意识实践研究就是行动研究，是一种形而下的研究，其特点是，第一它是为行动而进行的研究，即为了解决教育教学的实际问题而进行的研究；第二它是在行动中的研究，即这种研究不是在书斋里进行而是在教育教学实践活动中进行的研究；第三它是对行动的研究，即这种研究的对象和内容就是行动本身。行动研究把教学和研究二者合二为一，在教学中研究，在研究中教学，教学与研究“共生互补”，通过行动研究不断提升教学的品质、水平、境界。对名师而言，理论研究是上天的研究；行动研究是入地的研究。上天让我们有开阔的视野和理论的高度，把自己的教学主张看透彻、想清楚；入地让我们有务实的态度和实践的精神，让自己的主张生根、开花、结果。名师的教学实践是一种研究性的实践，即基于自己主张的实践，所以对名师而言，课堂就是实验室，是自己教学主张、教学理想的实验室，通过实践，不断地实现自己的主张和理想，同时也不断地改进、丰富和完善自己的主张和理想。这样，教学就不是一种机械、重复、繁琐的生活，而是一种充满生气、乐趣的教师值得过的本真的生活，这种教学和生活会不断地创造出意义和价值。名师的实践研究的主要内容包括：1. 教学主张的教材化研究使教学主张有根有源。教材是知识的载体，是课堂上学生学习的主要客体和对象，课堂教学就是要解决教材与学生的认识矛盾（差距），没有教材或不依赖教材的课堂，教学就会失去方向，失去内涵，质量也就没有了依托，没有了根基。所以教师对教材钻研的深度、角度，以及从教材中解读出来的意义和内容，就成为了决定课堂教学水平和质量的前提和关键。现在有的课堂花样很多，形式也很活泼，可是有温度却没有深度，有内容却没有新意，原因就在于教材研究不够、解读不深。名师对教材的研究和解读首先要达到一些基本的共性的要求，如，能够全面准确地理解教材的本质和本意，把握教材的精髓内容和难点重点，融会贯通地把教材内化为自己的东西，真正做到“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”。但是，对名师而言，仅仅做到这样是不够的，还要达到更高的要求：独到见解。独到者，独具慧眼也，名师对教材要有真知灼见，能够于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。从而能够化枯燥为生动，化共性为个性，化腐朽为神奇，化平庸为智慧。这个过程就是名师教学主张的教材化过程，教学主张作为名师思想和智慧的结晶，是名师钻研和解读教材的独特视角，是名师发现、挖掘教材新意的探测器，名师要用主张来统领、解读教材，这是给教材注入、渗透主张、思想、智慧的过程，使教材个性化、生命化；与此同时，不断从教材中挖掘和提炼出体现和反映教学主张的内容和意义出来，使主张变得厚重、丰富，有根有源。从研究的角度说，从教材中挖掘和提炼出体现和反映教学主张的内容和意义出来，要达到以下三点：第一是显性化，即把教学主张的内容和意义从教材的隐形存在变成显性存在。名师教学主张的内容和意义一定是教材（学科）所内有的或内含的，但一般不是教材自身的主线和明线，通常是暗含的，名师钻研和分析教材就是要将其显性化，变成教学内容的明线。第二结构化，即把教学主张的内容和意义从教材的零散存在变成系统存在。它要求名师要把不同学段、不同单元、不同章节、不同课文里所蕴含的教学主张的内容和意义，按照某个思路和线索串联起来，使其成为一个结构和系统。第三张显化，即把教学主张的内容和意义从教材的微弱存在变成强大存在。名师具有特殊的眼力，能够发现教材中关于自己教学主张的细微的东西，并将其放大，使其成为亮点。 教学主张的教学化研究使教学主张看得见、摸得着。教学主张不仅要进入教材，还要进入教学。所有的好教师都能凭借自己的教学智慧和教学经验，精熟地运用各种教学方式方法、技能技巧，灵活地驾驭课堂，使教学取得明显的效果并达到较高的水平。名师也不例外，课上的好是名师的基本功，擅长教学是名师的必备前提。但是，名师的教学还有更高的要求，这个要求从外在的表现在看，就是个性和风格；从内在的要素来看，就是主张和思想。教学主张的教学化研究，简单的说就是要用教学主张作为教学的导向，并将其融入教学实践的每一个“毛孔”，使名师的教学活动“烙上”自己的个性，进而形成自己的风格。著名特级教师于漪说的好：“教出自己个性的时候，才是学生收获最大的时候。”而教出风格的时候，才是名师成熟的时候。真正的名师一定是一个教学艺术家，而风格正是作为艺术家的名师所特有的在教学活动中一贯表现出来的一种“韵味”、“格调”、“风貌”，风格是一种境界（不是一个特征），它是教师教学特长中的特长，是教师对某种教学技艺的精益求精、千锤百炼以至达到炉火纯青的地步，是一种令人叹为观止、甚至望而生畏、无人相匹的境界。这也是名师的神奇和魅力所在。值得强调的是，名师的个性、风格一定要和自己的主张和思想相融合，一脉相承。否则，个性和风格可能会变成没有内核和精神的空壳，中看不中用的花拳绣腿。从教学主张的内容来看，有的主张直接指向教学活动本身，如“自主语文”、“学语文”，这样的主张本身就是从教学活动中提炼出来的，当然它很容易转化为特定的教学方式、程式，形成一种基于教学主张的教学模式。相对而言，这样的名师和主张可学性很强，人家比较容易学，推广性价值大。有的主张却不是直接指向教学活动的，而是指向学生和学科的，这些主张是从学生和学科角度立意的，如“童趣数学”、“文化数学”、“儿童品德”“生活品德”；还有一些的主张则指向人类终极价值追求和目标，从哲学、伦理学、美学等视角立意的，如“易语文”、“善语文”、“美语文”。这些立意相对高远的主张就不那么容易转化为可操作性的教学方式和模式，因为它们与教学实践的距离较远，也可以说这些主张的价值更多是精神性的，而非物质性和可操作性的，也可以说我们很难从这样的主张中抽象出一种大家都能效仿的普遍的教学模式。但是，没有落地的主张不就成了空中楼阁了吗？所以，教学化研究的重点难点就在于要把这些立意相对高远的主张转化为教学实践的要素、表现、特征，让人家从你的课堂依然可以看出你背后的主张。 教学主张的人格化研究使教学主张名师化、精神话。教学主张不但要进入教材、进入教学，还要进入教师本人，成为教师人格的一部分和特征，名师的主张不仅通过教材、教学表现出来，还要通过名师自己的生活和为人表现出来，这样才更令人信服。设想一下，一位主张民主教学的教师，为人却非常霸道；一位倡导合作教学的教师，自己却从不跟同事合作，结果会怎样？这种没有身体力行的主张还有意义吗？教学主张的人格化研究使名师的研究不同于一般的课题研究，一般的课题研究做了、写了，也就结题了，任务也就算完成了。名师的人格化研究也就是个人的人格修炼则是一个永无止境的至少是难于结题的过程。提出简约数学的江苏名师许卫兵曾告诉笔者，自己研究简约数学，不仅数学变简约了，课堂变简约了，自己生活也变简约了，做人也变简约了。现在当了校长，也要把学校变的简约。我们福建的名师林辛提出魅力语文的教学主张，她也要求自己不仅课要上的有魅力，人也要变得越来越有魅力，作为校长，还要让学校充满魅力。显然，做一个简约的人、做一个有魅力的人，是需要一生的修炼的。我们知道，教学主张从本质上讲就是名师独特经历、探究、体验、感悟、阅读、思考而形成的对教学的一种见解、一种思想，简单的说也就是名师的教学观。人格化研究就是要把这种教学观进一步升华为名师的人生观、价值观，并转化为名师的思维方式、行为方式和生活方式。真正的主张包含名师个体的价值、信念、热情，与人的血液、神经、灵魂融为一体，是名师的一种性格、一种气质、一种作风。强调教学主张的人格化研究也意味着，名师的教学要达到以人教人的境界，名师不仅要凭知识、技能、技巧、才艺、智慧教育学生，更要用自己的人格引领学生。唯有人格才能塑造人格，名师不仅要成为一名教学艺术家，更要努力成为学生的人格楷模。三、由名师走向教育家：从教学主张到教育思想。建立以教学主张为核心的学科教学论（教学体系）学科教育学（教学流派）。这是我们下一个工程的目标和任务。学习摘录 一、名师应当有也必须有自己的教学主张李吉林的情境教育就是很好的例子。它解决了人是怎么学习？教师怎么样教学？学习究竟是怎样发生的？在哪里发生的？抓到了教育教学根部的一些问题，寻找教育教学的本质上的密码。而这种情境，有一种召唤力。“解决了符号学习所带来的断层”（李吉林），教师是一个“长大的儿童”，与文本中的儿童相遇。 这种主张又不是口号式的，而是有一套操作的体系。 再看看当下的教育教学的态势，以小学语文教学为例，全国是比较“热闹”的。相对而言，在初中、高中相对比较平静。这种安静和平静，表现了大部分老师都有一种认同的感觉。而小学语数界，感觉到一种推动的力量。1教学主张是名师成长和成功的关键因素。一个有深度的老师，应该有自己的教学主张。张兴华的成功可能就是他的教学主张：心理机制与学习动力。从小学数学心理的角度形成了自己的教学研究方向。多才多艺，风情万种（朗诵、唱歌等都很精通）。但他的成功不完全在他的技巧上，而是在教学主张上。教学主张是名师的“一道坎”。也可以说是一个门槛，有没有一只脚跨进这个门槛很重要。2教学主张是名师成长的基本动力。南通的五朵金花，有的金花在不断散发着花香，但有的名气就渐渐的淡化。有没有鲜明的教育主张，是这种分化的重要因素。教学主张标志着自己生命的永恒，不断在垫起自己生命的高度。要是自己的名师之路永远走下去，来一点教学主张吧。好的教学主张也可能是一口水井。开掘不完。王笑梅：我的教学主张，生命语文。语文的生命不和儿童的生命结合起来，语文也就没有生命了。生命语文不只是在生命上，而且像一个泉眼。再看李庾南“自学议论引导”，推动者她不断前行。3教学主张是名师的一张名片。代表着教师在教学派别上的一个追求。实际上是一种见解，是一个身份。是这一个那一个，而不是这一群那一群。钱梦龙老师提出“三主”的主张以教师为主导，以学生为主体，以训练为主线。尽管有很多缺陷，但就这“三主”让他走到了教育家的行列。4教学主张是名师教学风格的内核。教学风格应该有它自己的品格。“风格是思想的血液”（福楼拜）“风格是思想的浮雕”（格林斯基）都告诉我们，教学风格不能没有思想，不能没有自己的教学主张。没有思想的教学风格，只能是一个空壳。二、何为教学主张不是根据词典、辞源上的解释，要给其以教育学和文化学上解释。1教育主张植根于教育思想，是教育理念的深化与聚焦。使理念成为自己的信念。素质教育应该成为名师的教育主张，用大手笔写大文章。追求所谓的精致，就会缺乏大气。庄子讲：大智闲闲（宏大，关注宇宙、人生、心灵世界等本质问题），小智间间（细小的东西）；大智炎炎（有穿透力，很会鼓动、鼓舞），小智澹澹。中国教师的“中国功夫”是我们的秘密武器。杨启亮：“小学教育应该扎扎实实打基础。”瑞典：这个世界是属于儿童的，他们是我们这个世界中的天外来客。说其是“天外来客”，是因为我们没有认识他们。基础教育形成的基础观、儿童观应该在基础完成。课程改革到现在为止，大势已定，但困难重重。语文教学要回归。“回归”在文化学上不是复古，而是要回到本质上去。课改好比森林之旅。走进大森林有高大、深邃、迷人的感觉，但最终要走出大森林。手中的罗盘就是课程改革的方向创新精神和实践能力。在此基础上形成教学主张。2教学主张源于学科及其特质的把握。要和自己对教学的认识有比较深的把握，超越学科又回到学科。课程是学科的本质。语文就是语文。苏州黄厚江老师：语文要和生活密切相连，但语文不是生活，生活也不是语文。是与语文中的生活，生活中的语文。语文的人文性不是文学的人文性。3教学主张连接着理论与实践，是理论与实践的高度概括。是一种双向建构，主动靠近理论，学习理论。将理论个性化。孙双金对语文教学开始概括：小脸通红；小手常举。后来寻找到情智理论与情智教育。但经过论证，为什么还要坚持情和智并提呢，是因为突出二者。情感是人的生长的一种本质力量。触摸到了情感就可以认识一个人的整体面貌。理智感、道德感是一个人情感的整体内容。“四小”提升到“情智语文”“情智教育”。只停留在经验不上升到理论，不行。名师要增强理论素养。4教学主张是一个综合体，是自己对教育教学的整体建构。其中有思想、观点、见解、灵感。教学主张是在理论与实践的基础上，提出的关于教学改革的独到见解，它是一个自足自洽的整体，具有一定的原创新，内在的包含着教学研究和实验行动。三、在教学主张引领下追求自己的教学风格1教学主张与教学风格的关系。主张是风格的理论基石，教学主张偏于理性，教学风格偏重感性。2教学主张对名师成长的意义。教学风格是教师成熟的标志。教学风格让自己清楚知道自己站在哪里（余光中）。教学风格让教师追求教学艺术的最高境界。有风格的艺术作品才是美的（罗丹）。风格是在虚实之间，实者虚之，虚者实之，这样才能成为艺术家。（余光中），所以，艺术是在虚实之间的一种转换。有风格的教学才是美的。风格既表明现在又指向未来。风格是打开未来之门的钥匙（雨果）。3风格的定义风格是艺术创造活动中，创造主体与客体的本质联系，通过艺术作品所表现出来的，鲜明的独特个性和整体的审美风貌。（天津张武升）风格是众多合唱声中独唱者的旋律。没有独特性就没有风格，没有教学风格。这种独特性说到底是一种创造性。创造是需要标新立异的。这种对平庸的挑战，往往需要叛逆性。中国北京三大怪：中央电视台的斜楼；奥体中心的鸟巢；人民大会堂旁边的国家大剧院属于建筑上的标新立异。教学风格在鲜明的个性上面做研究，更多表现为方式或语言上。古印度中，风格是语言的艺术。4风格应该有文化品位风格是文化的载体，风格没有好坏之分，却有高下之别。文化品味表现在：思想张力（浙江郭初阳：以言说抵抗沉默）；精神气质，往往表现在文学作品上；智慧品质，苏格拉底：“我知道我什么都不知道”，智慧是在不言说之中。孔子的论语，就是暗含着的大智慧。用“水”来做比喻。教育风格要植根于文化土壤之中，智慧就是在文化土壤中冒出来的的一个个嫩芽。四、在教学主张与教学风格的形成与表述a、漫长的过程1是长期的、渐进的过程。2既是一个追求的过程，又是一个自然的过程。3是在刻苦磨练的过程，而非轻松等待的过程。灵感是上天对艺术家的心灵质之吻，是对一切生命的发端和启动。b、教学风格形成的阶段1梳理自己的经验。2从经验走向特色。3从特色走向理论建构。4验证和完善。其中最核心的环节定为课题，通过课题来完善和实施。c、教学主张和教学风格的表述：两种方式术语化和描述化比如，小语中“语文”，不是将语文窄化，而是从一点来说语文的特点，还是语文。再比如，“语文教学”；还有扬州的“亲近母语”。d、教学风格在于教师心智的丰富和人格的独立1名师应该有走出队伍的感觉。季羡林：“生命是一支队伍，走得快的走出队伍，走得慢的跟不上了，就离开了队伍。”2名师要有被追逐的感觉。3名师要有成就感。人的意义不在于他的成就，而在于他所祈求和追求成就的那个东西。那是最宝贵的财富。4名师应当有幸福感。幸福在于意义。无限的意义才有无限的幸福。幸福是具有德性的实践。5名师应该有崇高感。6名师应当学习。泰戈尔：不要试图填满生命的空白，因为音乐就是来自那空白的深处。青年人不能不热闹，人也不能永远热闹，总要安静下来。哈佛大学的图书馆：学习不是缺乏时间，而是缺乏努力。名师不是思想家，但应该是思想者。来自于批判、结构、重构。不断质疑、反思、批判。有效教学现在走到了技术化的角度上了。教育是艺术，教育也是科学，在这种背景下，提出了“有效教学”。成尚荣小学教材教法价值追求：有效教学的核心。名师应当有自己创作的单间。香水中有百分之95是水，只有百分之5的香精。关键就在这个百分之5。人要自信，但不要自恋。李嘉诚：“成功首先要花百分之九十的时间去想失败！ 摘录让数学课堂绽放简约之美苏派新生代名师许卫兵的教学主张2006年，我开始提出“简约教学”主张。起因有三：一是新课程改革走过四年后，诸多新课程理念得到了普遍落实，数学课堂显现出勃勃生机，但是，热闹背后又常常看到不少数学课由于刻意追求理念上的新颖、形式上的新奇，课堂变得花哨、臃肿、凌乱、低效，努力让课堂从冗繁走向凝练，从杂乱走向清晰，从肤浅走向深刻，不仅有必要，而且很迫切。二是课程改革进入反思期后，本人所在的海安县实验小学全面开展“回归本原”的教学研究，数学教师在对教学现状进行了广泛的调研、诊断、修正、实践后，开始进入提炼深化阶段，渴望提出自己的教学主张。三是课改后我自己从生活数学、人文数学、综合数学三个方面对小学数学教学改革进行了专题研究，随着研究的拓展和深入，总是力求将各方面的研究成果落实到每一堂数学课中，课堂也因此变得越来越“胖”，删繁就简，辞重择轻，已成必然。那么，理想中凝练、舒缓、清晰、深刻的数学课堂是一种怎样的课堂呢？众里寻他千百度，当“简约”二字从脑海中闪过时，内心里一阵惊喜和激动。欣喜之余，我又陷入沉思：“简约”并非教育专用词，作为教学主张，我们需对一些更深层次、更为本位的问题做出回答，比如，什么是“简约”？怎样的教学才是简约教学？简约教学的本质是什么？如何实施？实施的保障条件有哪些？在对这一系列问题的追问和求解中，我们开始了“简约教学”理论与实践的双向同构。（一）孕育雏形聚焦课堂，成了我行动的第一步。2006年4月，我们打磨出第一节体现简约特点的数学课国标本苏教版三年级下册“认识分数”。该课在全国数学课堂教学观摩活动中展示获得好评后，我迅速以此课为例撰写追寻简约化的数学课堂“认识分数2”教学三步曲一文发给人民教育数学编辑余慧娟老师。余老师很快作了回复：我很赞同许老师提倡简约的观点，但文章而言，最大的问题在于对案例的评点过于肤浅，给人的感觉，只对“简约”有那么一点朦胧的认识，还不清晰，不深入，不能推此及他，不能就此谈出数学教学的本质。要把视野放开，结合目前课堂教学的现状以彰显简约之内涵，更要能加以拓展，能举出其他教学内容来解读简约的内涵、例谈如何简约。余老师的话可谓一针见血。我们当时提出“简约教学”的确只是一种直觉，和现今很多文章将“简约”仅当成一个时尚词语来使用一样，对“什么是简约？什么是简约教学？”这些最基本的问题既没有进行意义解读，更缺乏理性思考和学科解释。没有理论支撑的教学实践注定没有底气。所好，集体的力量是巨大的。在不断“沉潜”的过程中，我和全校数学老师边研边思：找规律、游戏公平等10多节研究课在“素材选择”“情境创设”“教学调控”“课堂结构”等方面逐渐显现出一些“简约”共性。随后，大家通过读书、反思、沙龙研讨，对“简约数学教学”形成了如下初步界定：所谓简约化的数学课堂教学，是指对课堂教学的情境创设、素材选择、活动组织、结构安排、媒体使用等教学要素的精确把握和经济妙用（“怎么做”），使数学课堂变得更为简洁、清晰、流畅、凝练、深刻（“做得怎样”），进而实现课堂教学的优质和高效（“目标何在”）。 在研讨中，老师们还谈到了简约教学的历史传统和现实意义以及操作要领，这些都为后期开阔研究视野，构建研究框架，做了很好的铺垫。（二）深入实践在研究过程中，我们常常慨叹：课堂教学并不是想“简约”就能“简约”的，显性的“简约”背后隐含着丰富的支持系统，其中的核心当属教师。因为课堂实施只是教学预案的一个呈现而已，教师对数学的理解、对教材的解读、对学生的把握以及教师个人的思维方式、理论功底、教学艺术、实践智慧等都直接影响着简约课堂的创建和实施。只有丰富的老师才能做出“简约”教学，而广泛的实践是让教师“丰富”起来的重要途径。思想决定行动，境界提升品位。2008年初，在前期全校数学教师都参加“简约教学”研究的基础上，我又组建了30人的核心组，并将研究任务细化成14个专题，主题涉及简约化数学课堂中的教学情境创设、教学素材选择、课堂结构安排、学生动手操作和实践探索、练习设计策略、教师教学调控、教学预案执行、课堂生成把握、媒体技术运用、教师学科素养、教材的执行与改造、教学范式梳理，等等。我们的研究进一步草根化、常态化、精细化，不管是随堂课还是展示课，大家都确立一个主题来磨课、议课、评课。有老师外出学习，除了带上录音、录像设备外，还带着我们的研究细目表，努力从名师、大家的课堂中寻找简约教学“因子”，回校后集体交流分享。仅仅两年时间，我们录下了包括30多位名特优教师在内的120多节原生态数学课。课题组老师或通过案例评点、或通过专题汇报、或撰写论文等不同方式整理自己的研究成果，使得整个研究不断走向开阔。而今，简约的思想在我校老师心中已经深深扎根。日常闲聊中，打磨课堂时，大家不经意间就谈到简约，追求简约，甚至有人说我校的教师和课堂都流露出一种特有的简约气质。（三）提升超越随着研究的展开，一些新话题、新视角不断涌现，带动着整个研究向纵身推进。2008年暑假，南通名师培养导师团组织我到美丽的太湖边静心研修。离开了喧闹的都市，卸下了繁琐的工作，置身于风光迤逦的湖光山色之中，有一种得天地之灵气的超然和洒脱。在教学主张会诊阶段，导师成尚荣提醒我：“要积极但不要着急，从高原到高峰需要时间；对简约的解读，可以从数学本身、从教材、从教学过程、从儿童、从教师等角度来进行，尤其是要解读好简约的内涵。”导师孙国春点拨道：“简约不仅是对现实教学的纠偏，也是数学学科的重要特性。”同为南通一梯队名师培养对象的蔡宏圣说：“真正的简约是在把握了数学发展规律和学生数学学习规律前提下自然而然流露出来的课堂品质”。这次研讨后，我们的研究视角也由最初对现实繁琐教学纠偏转向探寻数学学科的简约特性（即“简约数学”说），提出了“简约”既表达了数学学科的本质特征，又体现了数学教学的内在要求，简约教学应该成为数学教师在掌握了数学自身发展规律和儿童数学学习规律后的自觉追求，是对数学课堂教学的理性回归等重要论述。（详见简约：数学课堂教学的理性回归，刊课程教材教法2009年第五期）2009年11月12日，海安县实验小学校园内彩旗招展，嘉宾云集。由南通市教育局、南通名师培养导师团联合举办的许卫兵“简约教学”展示与研讨活动隆重举行。如此“个人演唱会”既是四年简约教学研究的成果展示会，更是一次聚力超越的专题推进会。课堂教学、成果展览、主题报告在完成一系列的“规定动作”后，专家组、导师团开始了集中评点。朱嘉耀团长一席话，让我们对两年前的“简约教学”界定有了新的认识：“简约数学教学界定中的目标定在优质高效尚显不够，教学最终是促进儿童的最大程度发展，而课堂的优质高效到儿童的最优化发展之间还有很大的距离。往中间思考，简约教学对学生的思维品质、学习方法、学习方式起着什么作用，往深里说对儿童的心理发展有什么作用，还可以往终极看，对儿童的人格发展有什么影响？”是啊，一切教育的核心都是指向人的发展，“简约教学”也不例外。简约教学并不只是在教学手段、操作策略上追求简约，更应该有“形上关怀”的追求！自那之后，简约数学教学的界定中增加了“最终实现学生数学基础学力的发展、数学素养的提升、健全人格的生成”的终极目标，对此，并作了具体阐释。（详见教学目标的现实失落与形上关怀，刊课程教材教法2010年第五期）（四）系统建构在简约、简约教学、简约数学等核心概念内涵不断明晰的过程中，我们一直没有放松对一些基本问题的追问：比如，“简约”一词先于教育领域之前就在生活和艺术中有广泛的运用，它的前世今身的意义演变是怎样的？简约的教育意义、教学意义之核心是什么？“简约”之于数学学科本身有何特别的价值？简约教学对于学生的数学学习、思维方式、日常生活有着怎样潜在的影响？要回答这些问题，就必须将简约教学置于一种更为宏大的文化视野和背景之中来考察。2009年，我和团队成员集体研读中国艺术简史，重读西方文化中的数学、教育哲学导论、泛教育论等著作，从“简约之于生活”、“简约之于艺术”、“简约之于教学”、“简约之于教育”四个方面来解读“简约”之本质，探寻简约教学之意蕴。在我看来，“简约”的意义是从生活开始，在由“形”到“神”、舍“形”取“神”、寓“神”于“形”的发展中逐渐走向丰富和深刻的，那种充分表达了人的精神、思想、创造的简约是最高境界的“简约”。教育本身就是一种生活教育生活，教育也是一门艺术教育艺术，将简约在生活和艺术中的意义精髓引申到教育领域，并赋予其以教育学意义，是对简约内涵的丰富和扩展，是对教育研究视角的一次拓宽。简约数学教学并不只是对繁杂课堂的现实针砭，而应成为数学教学的一种常态，只有将简约数学教学的理想转化为简约的数学课堂现实，转变为儿童的智慧学习、智慧生长，它才算获得了真正的“生命”。（详见简约数学?简约教学?简约智慧，刊江苏教育（小学教学版）2011年第3期）2010年暑假，我整合各方面研究成果，构建系统框架，完成了首部个人专著简约数学教学。东北师范大学大学马云鹏教授在书序中这样写道：数学之本质在于化繁为简，在于用简单明了的方式表征复杂的自然与社会现象，数学是一种美。教学之本质在于深入浅