（教育史专业论文）建设性后现代主义课程观研究.pdf

摘要 摘要 建设性后现代主义课程观产生于2 0 世纪8 0 年代中后期 它是将建设性后现代主义 哲学运用到课程领域后 形成的一种后现代课程观 它批判现代主义框架中的课程目标 是预设的 课程内容是封闭的 课程的实施方式是灌输 课程评价的主要功能是区分 建设性后现代主义课程观试图扭转这种状况 在后现代主义的框架下 课程目标由预设 走向生成 课程内容由封闭走向开放 课程实施由灌输走向对话 课程评价由区分功能 走向促进发展的功能 这种以开放性 多元性 创造性 内在性为主要特征的课程观 为课程研究领域提供了一种全新的视角 对课程改革也有积极的建设性意义 全文分为五个部分 f j i 言 阐述了这一论题的提出 研究思路和意义 并比较详尽地界定了后现代主义 和建设性后现代主义课程观的概念 第一章介绍了建设性后现代主义课程观的理论基础 建设性后现代主义哲学是该理 论的哲学基础 此外 还吸收了皮亚杰的生物学世界观 普利高津的耗散结构理论和过 程哲学的观点 第二章介绍了代表人物的课程观点 分别对多尔和斯拉特瑞的课程观进行了描述 第三章总结了建设性后现代主义课程观的特点 并进行了简要评价 第四章借鉴建设性后现代主义课程观 对我国课程改革提出了比较系统的建设性意 见 关键词建设性后现代主义课程 a b s t r a c t a b s t r a c t t h ec o n s t r u c t i v ep o s t m o d e mc u r r i c u l u mt h e o r yw a sp r o s p e r o u s e di nt h el a t e 8 0 so f2 0 t h c e n t u r y i t sp a r to fp o s t m o d e r nc u r r i c u l u mt h e o r yw i t ha p p l yt h ec o n s t r u c t i v ep o s t m o d e m p h i l o s o p h yt ot h ef i e l do fc u r r i c u l u m i tc r i t i c i z e st h em o d e m c u r r i c u l u mt h e o r y f o rt h et a r g e t o fc u r r i c u l u mi s p r e i n s t a l l e d t h ec o n t e n t o fc u r r i c u l u mi sc l o s e d t h ei m p l e m e n t a t i o n m o d a l i t i e so fc u r r i c u l u mi si n d o c t r i n a t i o n a n dt h em a i nf u n c t i o no fe v a l u a t i o ni sd i s t i n c t i o n t h ec o n s t r u c t i v ep o s t m o d e mc u r r i c u l u mt h e o r yt r i e st or e v e r s et h i ss i t u a t i o n i n t h e f r a m e w o r ko fp o s t m o d e m i s m t h et a r g e to fc u r r i c u l u mm o v et o w o r d st og e n e r a t i o nf r o m p r e i n s t a l l e d t h ec o n t e n to fc u r r i c u l u mm o v e t o w o r d st oo p e nf r o mc l o s e d t h ei m p l e m e n t a t i o n m o d a l i t i e so fc u r r i c u l u mm o v et o w o r d st od i s c o u r s ef r o mi n d o c t r i n a t i o n a n dt h em a i n f u n c t i o no fe v a l u a t i o nm o v et o w o r d st op r e m o t ed e v e l o p m e n tf r o md i s t i n c t i o n t h i sk i n do f c u r r i c u l u mt h e o r yi sc h a r a c t e r i z e db yo p e n i n g d i v e r i s i t y c r e a t i v i t ya n di n t e r n a l i t y i ta f f e c t t h ef i e l do fc u r r i c u l u mb yp r o v i d i n gan e wp e r s p e c t i v ea n da l s op r o v i d ef u l l yc o n s t u c t i v e a d v i c e sf o rt h er e f o r m a t i o no fc u m c u l u m t h ed i s s e r t a t i o ni sd e v i d e di n t of i v ep a r t s f o r e w o r d i nt h i sp a r t t h er e a s o nf o rp u t t i n gf o r w a r da n dt h es i g n i f i c a n c eo ft h es t u d y a r ea n a l y z e d a n dt h ec o n c e p t i o no fp o s t m o d e m i s ma n dc o n s t r u c t i v ep o s t m o d e mc u r r i c u l u m t h e o r yw i l lb ed e f i n i t e de x h a u s t i v e c h a p t e ro n e t h et h e o r e t i c a lf o u n d a t i o n o fc o n s t r u c t i v ep o s t m o d e m c u r r i c u l u mt h e o r ya r e i n t r o d u c t e d i ti st h ec o n s t r u c t i v ep o s t m o d e r np h i l o s o p h y b e s i d e s t h ec u r r i c u l u mt h e o r ya l s o a b s o r p t e db i o l o g i c a lw o r l d v i e w d i s s i p a t i v es t r u c t u r a lt h e o r ya n dp r o c e s sp h i l o s o p h y c h a p t e rt w o t h i sp a r tp r e s e n t e dt h ep e r s p e c t i v eo fd o l la n ds l a t t e r y c h a p t e rt h r e e t h i sp a r ts u m m a r i z e dt h ef e a t u r e so fc o n s t r u c t i v ep o s t m o d e mc u r r i c u l u m t h e o r y a n da p p r a i s e d i tb r i e f l y c h a p t e rf o u r t h i sp a r td r a w e do nt h eb a s i so fu s i n gc o n s t r u c t i v ep o s t m o d o e mc u r r i c u l u m t h e o r ya sr e f e r e n c e a n dp o i n to u ts o m es y s t e m a t i ca d v i c e sf o ro n g o i n gr e f o r m a t i o no f c u r d c u l u m k e yw o r d s c o n s t r u c t i v ep o s t m o d e m i s mc u r r i c u l u m i i 河北大学 学位论文独创性声明 本人郑重声明 所呈交的学位论文 是本人在导师指导下进行的研究工作 及取得的研究成果 尽我所知 除了文中特别加以标注和致谢的地方外 论文 中不包含其他人已经发表或撰写的研究成果 也不包含为获得河北大学或其他教 育机构的学位或证书所使用过的材料 与我一同工作的同志对本研究所做的任何 贡献均己在论文中作了明确的说明并表示了致谢 作者繇 石缉 日期 鱼扛年 月上日 学位论文使用授权声明 本人完全了解河北大学有关保留 使用学位论文的规定 即 学校有权保留 并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版 允许论文被查阅和借阅 学校可以公布论文的全部或部分内容 可以采用影印 缩印或其他复制手段保存 论文 本学位论文属于 1 保密口 在 年 月 日解密后适用本授权声明 2 不保密甾 请在以上相应方格内打 4 保护知识产权声明 本人为申请河北大学学位所提交的题目为建奠i 垢彩 切采往啦叠瞄 的学位论文 是我个人在导师i 诒司灰彖如旨导并与导师合作下取得的研究成果 研究工作及取得的研究成果是在河北大学所提供的研究经费及导师的研究经费 资助下完成的 本人完全了解并严格遵守中华人民共和国为保护知识产权所制定 的各项法律 行政法规以及河北大学的相关规定 本人声明如下 本论文的成果归河北大学所有 未经征得指导教师和河北大 学的书面同意和授权 本人保证不以任何形式公丌和传播科研成果和科研工作内 容 如果违反本声明 本人愿意承担相应法律责任 声明人 差堑 日期 盟年 互月 l 日 作者签名 墨缉 导师签名 日期 型年 月 l 日 日期 盟年 月 l 日 一 选题的原因及意义 一 选题原因 i l j l 月i j吾 课程实践自古有之 从人类具有某种形式的专门教育以来 就开始面对有关课程的 问题 但把课程作为专门的研究对象 形成独立的研究领域 却是2 0 世纪初的事情 迄今不过9 0 多年的历史 课程研究从其诞生至今大概经历了以下三个阶段 第一个阶段是课程作为一个自觉的研究领域的形成阶段 1 9 1 8 1 9 4 9 1 9 1 8 年 博比特 f b o b b i t t 出版了其影响深远的著作 课程 一书 这是第一本通篇专门论述 课程的书 博比特也因此成为美国课程研究领域的创始人之一 博比特试图把科学方法 应用到课程领域当中 为课程开发创建了一种技术模式或效率模式 他认为美学价值 个性特点和个体发展这些哲学分类是个模糊的臆断 因此提倡对目标和技能进行分类 并把它作为定义教育目标的方法 从此 科学方法开始在课程领域中得到初步应用 第二个阶段是现代课程研究达到高峰的阶段 1 9 4 9 一1 9 6 9 1 9 4 9 年 美国现代课 程理论之父泰勒 t y l e r 出版了 课程与教学的基本原理 一书 他在工具理性 科技 理性的哲学基础之上 提出了把目标和方法截然分离 以使教学效率最大化的泰勒原理 泰勒原理被视为是 课程编制时代的最高潮 现代主义之缩影 学它亦成为现代课程 开发的基本原理 从这个时候丌始 泰勒原理作为课程开发话语的典范 并在过去的6 0 年中 成为课程丌发和课程评价的首要方法 至此 现代课程发展的早期研究模式 追求科学化方法初步形成 并逐渐在课程领域中得到广泛应用 此后的2 0 年间 课程 研究不断丰富 研究成果硕果累累 不过到了6 0 年代以后 课程研究已经开始探讨影 响课程基本原理和结果的诸多问题 第三个阶段是课程研究范式出现代转向后现代的阶段 1 9 7 0 年至今 经过前两个 阶段的发展 现代课程研究范式从早期的追求科学化发展逐步转变到后期追求科学化内 容 这种转变使课程研究的方法和内容变得被动 其发展完全受制于其他学科的方法 m c g i u j o n t h es l o t ha n dt h ep a c eo f c u r r i c u l u md e v e l o p m e n m i n d e p e n d e n ts c h o o l 2 0 0 4 p 7 4 转引自 黄永和 后现代课程理论之研究 一种有机典范的课科观 m 台北 师人1 5 苑公司 2 0 0 1 第1 4 8 页 江霞 概念重建课程研究的后现代本质与评价 j 比较教育研究 2 0 0 5 年第1 0 期 第6 8 页 1 河 i 匕人学教育 学硕十学何沦文 和内容 其后果是使课程研究因缺乏内在生成力 生命力而r 趋步入濒临死亡的困境 基于此 在2 0 世纪7 0 年代 课程领域掀起了巨大变革 课程家们开始从新的视角 理 念 使用新的方法来探讨课程i u j 题 课程研究领域丌始向后现代转向 8 0 年代中期以后 以建设性后现代主义 批判性的后现代主义 后现代女性主义 整体生念主义等为哲学 根基 建立起来相应的课程理论 后现代主义哲学对课程理论产生了深远的影响 为教育理论的研究注入了一股清新 的气息并提供了 种全新的视角 后现代主义课程理论也因此应运而生 本文选择了后 现代课程理论中具有积极性意义的建设性后现代课程观作为研究对象 一方面希望通过 对其进行深入剖析 揭示其本质 从而了解和吸收这些理论成果 另一方面则力图从其 视角出发 重新构建我们的课程理论与实践 为我国课程改革理论与实践提出自己的建 议 二 研究意义 1 理论意义 课程是教育系统中最重要的软件 也是教育实践开展的轴心 事实上 纵观教育发 展的过程 在一定程度上都可以归结为一部活生生的课程演变史 探究这部演变史是非 常有必要的 课程史是课程领域的全部记忆 没有它 我们就不可能对当代的问题有 一个全面的了解 如果没有人能够查明从前发生的事情 我们只好重新发明教育之轮 而无法认识到过去已有的成功与不成功的教育模式 课程史是一种实用的过去 如 果我们想要比以往做得更好的话 就需要理解和依赖于我们先辈们的贡献 因此对建设 性后现代主义课程理论的研究 意义之一就在于丰富课程史的研究 2 现实意义 建设性后现代主义课程观对传统课程理论进行了批判 例如对简单 封闭 僵化的 传统思维方式的批判 对科学技术的异化反思 对现代课程目标先于教学过程而确定的 质疑等等 这些批判正中时弊 而且相对于批判性后现代主义课程观的解构 否定 虚 无 摧毁 破多于立的缺陷 建设性后现代主义课程理论却难能可贵对课程实践提出了 建议 具有一定的现实意义 我国从建国后即丌始了一轮又一轮的课程和教学改革 但 结果却不尽如人意 仍然在既定轨道上循环往复 因此以后现代的视域重新审视课程领 美 丹尼尔 坦纳 劳雷尔 坦纳 学校课程史 m 崔允沸等译 北京 教育科学出版社 2 0 0 6 第7 页 2 f j u再 域是有其必要性的 二 国内外研究现状 一 国外研究情况 从国外的研究看 对建设性后现代课程理论研究的主要著作是多尔 w i l l i a me d o l l 的 后现代课程观 彳p o s t m o d e r np e r s p e c t i v eo nc u r r i c u l u m 以及帕特罩克 斯 拉特瑞 p a t r i c ks l a t t e r y 的 后现代时期的课程发展 c u r r i c u l u md e v e l o p m e n t 加t h e p o s t m o d e r ne r a 多尔在书中提出了一种超越现代科技理性的课程观 这种课程观创造 性地运用了混沌学 过程哲学等思潮 提出了以 丰富性 回归性 关联性 严 密性 为标准的后现代课程设计理念 这是对具有工具理性特征的 泰勒原理 的真正 超越 斯拉特瑞以历史的视角看待课程的发展 介绍了自1 9 7 3 至2 0 0 6 年的概念重建运 动的发展情况 并阐释了后现代性以及后现代主义哲学在课程研究中的作用 此外还有很多关于后现代主义课程理论的著作 有助于我们对此课程领域进行深入 的了解 这些著作包括 美国课程理论家威廉 派纳 w i l l i 锄ep i n a r 等著的 理解课程 历史与当代课程 话语研究导论 u n d e r s t a n d i n gc u r r i c u l u m ja ni n t r o d u c h o nt ot h es t u d yo f h i s t o r i c a la n d c o n t e m p o r a r yc u r r i c u l u md i s c o u r s e s 是继泰勒的 课程与教学的基本原理 之后美国 最重要 最详尽的课程论教科书 论述了美国课程理论近1 7 0 年的发展 1 8 2 8 1 9 9 4 书中对 政治课程理论 种族课程理论 后现代课程理论 自传性课程理论 美学课程理论 国际课程理论 等作了全面而透彻的剖析 派纳的理论对斯拉特 瑞思想的形成有着巨大的影响 因此是我们对斯拉特瑞进行研究的重要参考资料 阿罗诺维茨 s t a n l e y a r o n o w i t z 与吉鲁 h e n r yg i r o u x 合作撰写的 后现代教育 政治学 文化和社会批判主义 p o s t m o d e r ne d u c a t i o n p o l i t i c s c u l t u r e a n ds o c i a l c r i t i c i s m 一书探讨了一些后现代课程问题 提示了课程的政治学本质 这些探讨有助 于我们深化理解斯拉特瑞是如何从政治学的观点重新审视课程领域的 下面这些著作虽然不是专门论述建设性后现代主义课程理论 但同属后现代课程理 论的范畴 与建设性后现代主义课程理论虽有区别 但同时也具有相似之处 对现代课 程理论的批判构成了其共同点 因此 对这些理论加以研究也有其必要性 美国密西根州立大学的车罩霍尔姆斯 c l e oh c h e r r y h o l m e s 的 权利与批判 教 河北人 教育 硕tj 学位论文 育的后结构研究 p o w e ra n dc r i t i c m p o s t s t r u c t u r a li n v e s t i g a t i o n si ne d u c a t i o n 一书 被认为是后结构主义课程研究的奠基之作 马图塞维齐 r e b e c c aa m a r t u s e x i c z 撰写 的 寻找通道 后结构主义 教育学和伦理学 s e e m n gp a s s a g e p o s t s t r u c t u r a l m p e d a g o g y e t h i c s 清晰地阐释了后结构主义理论 成为研究后结构主义课程理论的重要 文本 还有彼得斯 m i c h a e lp e t e r s 主编的 以多样化著称 后结构主义和教育 n a m i n g 历e 胁 和l e p o s t s t r u c t u r a l i s ma n d e d u c a t i o n 是一本论文集 收录了十篇后结构主义哲 学家论述教育的文章 这些著作属于批判性后现代主义课程理论的一部分 它们与建设 性后现代主义课程理论在课程领域的研究重心有所不同 但也有着相同的课程主张 例 如反对现代主义的真理观 主张把课程作为一种不断探究过程 反对传统课程中的基础 主义和本质主义倾向 主张为课程提供多种可供选择的解释 反对外部权威和控制 主 张平等对话等等 其他对后现代课程理论的研究有 阿尔巴 a l i c i ad e a l b a 撰写的 后现代状况下 的课程 c u r r i c u l u m 砌t h ep o s t m o d e r nc o n d i t i o n 一书主要探究后现代状况下课程的发 展趋势以及主要面临的挑战 并提出了应对策略 马哈林加姆 r a mm a h a l i n g a m 和 麦卡锡 c a m e r o nm c c a r t h y 主编的 多元文化课程 m u l t i c u l t u r a lc u r r i c u l u m n e w d i r e c t i o n s f o rs o c i a lt h e o r y p r a c 打c ea n d p o l i c y 一书探讨了面对新世纪的挑战 多元文化 主义课程研究的理论和实践 马歇尔 j d a nm a r s h a l l 西尔斯 j a m e st s e a r s 和舒 伯特 w i l l i a mh s c h u b e r t 主编的 课程转折点 t u r n i n gp o i n t si nc u r r i c u l u m a c o n t e m p o r a r y a m e r i c a nm e m o i r 一书以访谈 摘录学者资料 评论等独特的方式叙述美 国历史上出现的课程理论以及当前的课程发展趋势 这些著作对课程领域发展趋势的研 究 对我们提出课程改革的建议方面有着借鉴意义 综上所述 国外在后现代主义课程理论研究方面的成果是很多的 但它们也存在着 破多于立 理论丰富而实践无多大突破的问题 二 国内研究情况 从国内的研究来看 有以下关于后现代课程理论的著作 汪霞著的 课程研究 现代与后现代 一书探讨了课程研究从现代到后现代的转变 过程 重点比较了现代与后现代课程研究的不同特点 张华等著的 课程流派研究 一 书分别对美国 英国和德国的课程理论进行了研究 其中在美国课程研究方面介绍了概 4 h u 一 念重建主义课程范式以及后现代主义课程范式 但在其产生与影响方面关注不够 张文 军著的 后现代教育 一书批判了现代教育 介绍了两种比较成熟的后现代教育学和三 种反映后现代状况要求的课程观 以注重相互依存和维持生念为主题的课程观 以民 主和平等为主题的课程观 以混沌学和无限宇宙观为基础的课程观 对研究后现代课程 理论有借鉴意义 靳玉乐和于泽元著的 后现代主义课程理论 一书以后现代主义课程 理论为蓝本 对后现代主义的课程目标 课程内容 课程实施 课程评价进行了归纳总 结 并提出对我国基础教育改革的建议 黄永和著的 后现代课程理论之研究 一种有 机典范的课程观 一书探讨了课程研究由现代范式转向后现代范式 由机械范式转向有 机范式 并对二者进行了综合比较 詹栋梁著的 后现代主义教育思潮 一书介绍了后 现代主义的概况以及在后现代状况下教育学的发展 书中还论及以多尔为代表人物的建 构性后现代主义课程理论 这些著作对我们了解后现代主义课程理论有着非常大的帮助 但是它们也存在着一 些问题 总体看来主要有以下二方面的问题 一方面 后现代主义课程理论流派众多 但许多研究并未对其进行细致区分 而是将具有不同特征的后现代课程理论混为一谈 另一方面 在涉及到建设性后现代主义课程观的研究里 大部分都将视线集中在多尔身 上 对其他建设性后现代课程理论家关注不够 应该说我国对于后现代课程理论的研究方兴未艾 正逐渐由青涩走向成熟 随着对 后现代课程理论了解的不断深入 对其分类也逐渐清晰 研究也不断细化 对建设性后 现代课程理论的研究也仅是处于兴起阶段 还有许多内容有待于我们去展现 三 相关概念界定 一 建设性后现代主义 大卫 格里芬在 后现代科学 一书中 按照理论立场的不同将后现代主义分为建 设性的后现代主义与解构的后现代主义两大类别 后现代主义是2 0 世纪6 0 年代左右产生于西方发达国家的泛文化思潮 发祥于欧洲 后漂洋过海到美洲 它原是在艺术界与思想界产生的一种文化思潮 而后远远超出艺术 领域和文学领域 而深达哲学 科学 法学 教育学等领域 成为当代西方最具影响力 的文化思潮之一 后现代主义哲学起初是以彻底否定现代哲学的面目出现的 随着福柯 德罩达 罗 5 河北人 教育 硕卜学伊沦艾 兰 巴特 利奥塔等后现代哲学家的出现 以及 词与物 言 语与现象 后现代状 态 关于知识的报告 等一系列后现代著作的问世 法国后现代主义思潮丌始形成和 发展 随后 利奥塔和哈贝马斯关于 现代性 与 后现代性 的论争加速了后现代主 义在欧洲的发展 伴随着德罩达和罗兰 巴特的访美 后现代主义思想很快被美国学者 接受 并蓬勃发展起来 哈桑 弗 杰姆逊 丹尼尔 贝尔 格单芬 罗蒂等均是美国 后现代主义思想的主要代表人物 后现代主义是如此庞大的一个体系 有人说 有多少个后现代主义者 就可能有多 少种后现代主义形式 当前 人们对后现代的理解有西种类型 一种是后现代不是 现代 一种是后现代更加现代 不是现代 是对 现代 的彻底决裂 而 更加现代 则是对 现代 的批判更新 与之对应 人们对后现代对现代的影响也有两种类型的理 解 一种是对现代的破坏性向度 一种是对现代的建设性向度 对后现代主义的含义众 说纷纭 目前学术界并没有一个统一的 普遍被人们认同的确切定义 只能通过它的一 系列典型特征束描述性地理解 格旱芬抓住后现代主义的共同特征总结说 它指的是一 种广泛的情绪而不是任何共同的教条 即一种认为人类可以而且必须超越现代的情 绪 这种叙述还是得到广泛认可的 建设性的后现代主义主要指美国的以罗蒂等为代表的新实用主义及以格里芬为代 表的建设性后现代主义 这种后现代主义以 建设性 为主要特征 它不像解构的后现 代主义那样对意义世界本身进行彻底埋葬 反对建立新的哲学中心 它主张在对 现代 主义 世界观进行建设性批判的基础上试图对之进行超越 即试图构建一种新的世界观 它倡导开放 平等 倡导 创造性 鼓励多元的思维风格 倡导对世界的关爱 对过 去和未来的关心 反对二元论 信奉有机论 提倡对世界采取家园式态度 解构的后现代主义主要指法国的后结构主义 它以 否定性 为特征 反对任何假 定的 唯 中心 绝对基础 纯粹理性 一元论方法 及 连续性历史 志在 摧毁传统封闭 简单 僵化的思维方式 其代表人物是福柯 德罩达 拉康 利奥塔等 如果说解构性后现代主义侧重于对西方上千年来占统治地位的思维方式进行摧毁 以确保哲学霸权 思想霸权 方法霸权永远不再建立 使 王位的空缺成为常态 的话 m 黄永和 后现代课程理论之研究 一种有机典范的课程观 m 台北 师大 1 5 苑公司 2 0 0 1 第1 2 页 圆 美 人卫 格里芬 后现代科学 科学魅力的再现 m 马季方译 北京 中央编译出版社 1 9 9 6 第1 7 页 6 解构性后现代主义者则往往对建构一种新哲学 新思想体系和新世界观持非常谨慎的念 度 这使它多少具有一种悲观主义的色彩 建设性后现代主义则侧重于在解构性后现代 主义丌辟的空间中从事建设性的耕耘 相对而言 建设性后现代主义的胆子要大得多 也更富有建设性 它积极寻求重建人与世界 人与人的关系 积极寻求重建一个美好的 新世界 它从一个侧面展现了后现代主义的迷人之处及其内在的生成力和生命力 二 范式 库恩 t h o m a sk u h n 在 科学发展的结构 第二版中对这个词做了如下解释 一 方面 它 范式 代表了一个特定的共同体中所有成员所共享的信念 价值观 技术等 的集合 另一方面 它意味着这一集合中的一种特质 具体的解决问题的方法 这些方 法作为模型或范例 可以取代现有的解决问题的基础的明确规则 在课程范畴 任 何课程研究 往往都是以一种概念框架开始的 这种框架或称范式 是一组观念 价值 和规则 它们支配着研究的行为 解释资料的方法以及看待问题的方式 三 课程 有关 课程 c u r r i c u l u m 一词的来源 最早出现在英国教育家斯宾塞的 什么知 识最有价值 w h a tk n o w l e d g ei so f m o s tw o r t h 一文中 它取拉丁文的c u r r e r e 然 后衍生为 跑道 r a c e c o u r s e 根据这个词源 最常见的课程定义是 学习的进程 c o u r s eo f s t u d y 又称为 学程 课程既可以指一门学程 又可以指学校提供的所有 学程 当英国教育家斯宾塞首先把 课程 视为是 跑道 拉丁文为c u r r e r e 英文为 r a c e c o u r s e 后 有关课程的涵义就逐渐在改变 到了后现代 在观念上认为课程是多 元的 可变换的 于是课程是一个人对自己生活的重新认识 由于只有在理解他人和这 个世界的基础上 才能好好地理解自己 所以人际互动是课程的一项重要内容 四 主要研究内容和研究方法 本论文主要研究建设性后现代主义课程理论家的课程观 并对此课程观的特征进行 了提炼总结 本文分为五大部分 第一部分是前言 概述研究原因和意义 研究现状和 美 大卫 格里芬 后现代科学 m 马季方译 北京 中央编译出版社 1 9 9 8 第2 页 转引自 美 小威廉姆e 多尔等主编 课程愿景 m 张文军等泽 北京 教育科学出版社 2 0 0 4 第1 3 4 页 汪霞 课样研究 现代与后现代 m 上海 上海科技教育出版社 2 0 0 3 第i 页 7 河北人 0 教育 j i 硕十 j 化论文 研究方法等 第二部分阐述建设性后现代主义课程观的理论基础 对建设性后现代主义 哲学 皮亚杰的生物学世界观 普利高津的耗散结构理论 过程理论等进行了介绍 第 三部分描述了主要代表人物的课程观 选取了最具代表性的多尔和斯拉特瑞两位课程 家 第四部分总结了建设性后现代主义课程理论的特征 并对其进行了简要评价 第五 部分则根据建设性后现代课程理论对我幽课程改革提出了几点建议 本文在研究方法上主要采用了文献法 历史法和归纳法 力求能够真实客观地反映 出建设性后现代主义课程观的主要内容 并总结出对我国课程改革的一些可借鉴的方 面 第1 章建设性后现代卡义课w 观 t 叶i 和形成的 素 第1 章建设性后现代主义课程观产生和形成的因素 课程的发展是有历史渊源的 它的发展丌始就有两种课程观 影响着课程的编制 一种课程观为德国教育家赫尔巴特所提出 注重的是课程的理智价值 追求身心的陶冶 以丰富心智 并发展能力作为教学的结果 另一种课程观是英困教育家斯宾塞所提出 注重的是功利主义的思想 关心的是课程的功用价值 追求的是用以维护人类生存生活 的现实行为目标 赫尔巴特的课程观影响欧洲课程的发展 尤其是他的血段教学法 而 斯宾塞的课程观则对美国课程的发展影响深远 尤其是他的 什么知识最有价值 一文 所提出的实用价值序列 成为家喻户晓的理论 随着社会的不断发展 这两种传统的思想仍恪守着课程以学科为中心 学习始于课 本 课程即教材等传统的观点 到了二十世纪初 随着进步主义教育在美国的兴起 才 出现了主张课程以活动为中心 学习始于活动 课程即经验的累积等观点 进步主义的 教育是反传统的 于是课程的编制也有些反传统 到了后现代 反传统的意味更浓厚 侧重课程的多变化 重视个人的学习成就 于是课程形成许多特色 1 1 建设性后现代主义课程观产生的社会背景 课程研究范式由现代转向后现代是由课程领域的状况及其所面临的社会环境所共 同决定的 在课程领域方面 1 9 5 7 年苏联卫星的成功发射给美国的课程领域造成了巨大 的冲击 进步主义教育成为众矢之的 遭到全国上下前所未有的强烈批判 从那时起 美国国家科学中心 n s f 提出的学科中心课程方案开始主导整个课程领域 这个时期 的各个学科的学科专家丌始主宰课程领域的发展 他们的话语弥漫在整个课程领域当 中 传统的课程理论 课程问题以及课程研究工作被排挤在教育研究工作的边缘 课程 研究者 课程专家的话语遭到压制和排挤 以至于在课程领域中 我们几乎听不到他们 的声音 这个时候 课程研究的方法和内容丌始完全受制于其他学科的方法和内容 现代课程发展的研究模式由早期的追求科学化方法转向追求科学化内容 现代课程开发 范式成为主导课程领域的研究范式 从此 科学化的内容充斥着整个课程领域 个体的 知识 经验 意义 内心世界和主观感受被排斥在课程领域之外 课程与个体 课程与 w i l l i a mgw r a g a p e t e rs h l e b o w r r s h t o w a r dar e n a i s s a n c ei nc u r r i c u l u mt h e o r ya n dd e v e l o p m e n t i nt h eu s a j j o u r n a lo f c u r r i c u l u l ms t u d i e s 2 0 0 3 p p 4 2 5 4 3 7 9 n i 此人 教育 硕十 f 节论文 社会 课程与周围世界的分离愈发突出和普遍 在2 0 世纪7 0 年代之前 目标和方法的分离 科学化管理模式 目标管理 等级差 异 学科分离等在课程领域中大行其道 现代课程开发范式在推动课程作为一个独立研 究领域形成的同时 也使得课程领域的再发展变得毫无生气 1 9 6 9 年 施瓦布 s c h w a b 在 实践 课程的语言 一书中宣称 课程领域已步入穷途末路 按照现行的方法和 原则已不能维持其研究 它需要新原则 以便对其问题的特点和多样性形成一种新的观 点 它需要新的方法 以便适应课程领域中出现的一整套新问题 从7 0 年代开始 尤其是8 0 年代 美国课程研究领域丌始使用后现代主义的思想和方 法 对传统课程理论 如要素主义 结构主义 永恒主义 及泰勒原理进行了全面的批 判和反思 后现代课程家们丌始运用新的理论 方法来理解课程的本质 构建新的课程 概念体系 此外 社会危机 精神危机 人文危机等 在 二战 后的美国此起彼伏 人们极 度缺乏人文关怀和情感寄托 美国社会 文学和艺术领域中出现的各种具有重要历史影 响的运动 如波普艺术 先锋派运动 嬉皮士 表现性艺术 民权运动等 促使人们对 现代社会中主体性的缺失 安全感的丧失进行历史性的深刻反思 这也直接导致了人们 对现代教育的强烈质疑 对现代课程研究范式的极度鞭挞 在各种危机干扰并严重影响人们的生活 心理以及精神领域的时候 哲学家 心理 学家 艺术家们纷纷从各自的研究领域去寻找摆脱危机的途径 这也成为了后现代主义 在欧美的哲学 社会学 美学 艺术等领域开始兴起的契机 此后 现象学 存在主义 后结构主义等各种哲学流派开始流行 教育家 课程学者也不失时机地借鉴了这些哲学 流派的价值追求及基本理念 对现代课程研究范式发出挑战 建设性后现代主义课程观 作为后现代课程理论的一部分 出现于8 0 年代中后期 它的形成与建设性后现代主义 哲学的产生密不可分 1 2 建设性后现代主义课程观的哲学基础 2 0 世纪五六十年代 在欧洲大陆产生了以伽达默尔为代表的新解释学和以福柯 德 里达 利奥塔为代表的后结构主义哲学 这些思想的出现标志着后现代主义哲学的诞生 新解释学在其对近现代哲学的解释中 使真理退场 主体虚化 客观性丧失 后结构 w e s t b u r yi c u r r i c u l u ma n dl i b e r a le d u c a t i o n m u n i v e r s i t yo fc h i c a g op r e s s 19 7 8 p 2 8 7 1 0 第1 章建设 陀斤彳现代土义课群观产生和形成的冈素 主义在其解构过程中 消解了中心和主体 摧毁了本质和基础 否定了规律 割断了历 史 这种带有相对主义 虚无主义和悲观主义的后现代主义哲学 随着其代表人物到 美国的讲学与交流而流传到北美 在经过与美国本土有建设性倾向的后现代主义哲学 主要指以罗蒂为主要代表的新实用主义与格罩芬为代表的建设性后现代主义 相结合 后产生了建设性后现代主义哲学 建设性后现代主义哲学承继了欧洲大陆后现代主义哲学反对启蒙运动以来的现代 价值观的立场 尤其反对以1 7 世纪伽利略 笛卡尔 培根 牛顿的自然科学为基础的 世界观 主张超越这种现代世界观 但它又不同于欧洲大陆后哲学家们反世界观的方法 而是主张建立超越现代性的后现代世界观 这种超越旨在摆脱现代社会中存在的机械 论 二元论 个人主义 人类中心主义和科学主义等 现代性在人与社会的关系中强调 个人主义 在人与自然的关系中强调二元论 现代性的二元论与其个人主义紧密相联 机械主义的自然观认为人的灵魂 思想或自我是一个独立的实体 现代性精神接受了这 种机械主义的自然观 为了证明人的自由 它承认人与自然是两个相互独立的实体 思 想 灵魂独立于身体 自然界是毫无知觉的 现代性关于心灵和自然的二元论观点把意 识自我运动和内在价值仅仅归结为人类灵魂的属性 以此证明人对自然的优越性 现代 性的二元论 为现代性肆意统治和掠夺自然 包括其他所有种类的生命 的欲望提供了 意识形态上的理由 这种统治 征服 控制 支配自然的欲望是现代精神的中心特征之 一 针对这些特点 建设性后现代主义哲学提出了自己的后现代世界观 主要内容包 括 后人类中心说 人类生活要与自然和谐共存而不是与之相互分离 与自然的分离会 导致人类对自然的控制和剥削 后竞争意识 人们之间的关系是合作性的 而不是强制 性的和个别性的 后军事化信仰 通过和平协商的方法来解决矛盾冲突 后父权制 在 后父权制社会中 女性在传统的宗教 社会 政治领域中的从属地位将由一个以男性和 女性平等为基础的社会秩序所取代 后欧洲中心观 欧洲传统的价值观和实践观不再被 认为比其他民族传统的价值观和实践观优越 也不能再强制性地凌驾于其他文化之上 而必须对植根于所有文化当中的智慧持尊重态度 后科学信仰 尽管自然科学中的科学 研究方法很重要 但除此之外还有道德直觉 宗教直觉 美学直觉 它们也包含了重要 赵光武 后现代主义哲学述评 m 北京 两苑出版社 2 0 0 0 第9 2 9 3 页 美 大卫 格里芬 后现代精神 m 北京 中央编译出版社 1 9 9 8 第5 页 1 1 河j 匕人学教育 硕十学f 节论文 的真理 这些真理在世界观和公共政策的发展中必须被赋予核心地位 研究和学术性知 识的后学科概念 它与宇宙生态相互依赖紧密联系 而不是控制宇宙的现代机械观紧密 联系 后国家主义观 全球意识取代了国家主义中的个人主义 这种全球意识最关心的 是全球社会的福祉 总之 建设性后现代主义哲学是一种有机哲学 它认为所有生物都是生命的核心 都具有平等的内在价值 人与自然是一个有机的整体 自然之物都是有机整体 都有自 身的经验 价值和目的存在 自然不是人们统治 占有 掠夺的对象 人并不是凌驾于 自然之上的 与人类中心论强调人与自然的对立相反 建设性后现代主义强调人与自然 的统一 并预言以倡导人性与自然的 同一性 为指引的后现代世界观将帮助人们走向 完美的人性 这些观点深刻地影响着后现代课程理论家 1 3 建设性后现代主义课程观的理论来源 建设性后现代主义课程范式的理论来源主要涉及以下三个方面 在生物学领域 主 要来自于皮亚杰的课程建议及其平衡化发展模式 在物理学领域 则取自普利高津的耗 散结构理论 过程思想则侧重杜威和怀特海 a l f r e dn o r t hw h i t e h e a d 的观点 1 3 1 皮亚杰的生物学世界观 皮亚杰 j e a np i a g e t 是著名的哲学家 教育学家和心理学家 是日内瓦发生心理学 派的奠基人 他对建设性后现代主义课程范式的影响主要表现在两方面 首先 他反对以封闭 线性 有序为特征的物理学导向的世界观 主张以开放的 复杂的 关联的生物学导向的世界观取而代之 他认为这种世界观更适合作为人类发展 的模式 开放系统是与现代主义封闭系统相对应的 封闭系统意味着 只交换能量但不交换 物质 如同齿轮 滑轮 水轮等机械装置中有能量的转移和集中但没有能量自发发展 或物质向能量的转化 而丌放系统则 既能交换能量也交换物质 如原子爆炸所明显 表现出来的 封闭系统可传递和转移 t r a n s f e r 而开放系统则可转变 t r a n s f o r m 复 杂性和相互作用是生物学的重要特点 复杂性要求完整 准确地反映复杂的客观对象 相互作用是指在生命系统中 各组成部分之间不是相互分离的 而是彼此联系 形成一 个整体 美 帕特里克 斯拉特瑞 后现代时期的课程发展 m 徐文彬等译 桂林 广西师范人学出版社 2 0 0 7 第2 0 页 1 2 第1 章建设性后现代t 义课w 观产十和形成的冈素 从对教育的隐喻角度看 现代主义课程思想最多采用的是封闭的观点 通过焦点集 中 传递和传输知识的观点 但开放系统所对应的转变性课程才是我们要追求的目 标 我们面对的世界是混沌和复杂的 我们所面对的人是独特和丰富的 因此课程不应 是预定的 教学也不应是灌输的 其次 皮亚杰提出了平衡化模式 这是他众多创造性概念中最为重要的一个 他认 为当环境施加压力在有机体上时 有机体为与其环境保持平衡会 同化且顺应 环境 而进一步的同化和顺应会因克服问题或干扰的需要继续产生 有机体即以这样的模式不 断发展 与此相对应 皮亚杰提出的个体发展模式即是 个平衡 不平衡 再平衡的过 程 在这个动态的过程中 不平衡即表现为干扰 缺点 错误和困惑 是一种 发展的 驱动力 教师的艺术则在于促使不平衡产生的同时限制这种不平衡 不让它变成不可 控制的破坏 皮亚杰的生物学观点在理解课程方面是一种很具启发意义的思维模式 1 3 2 普利高津的耗散结构理论 耗散结构理论 d i s s i p a t i v es t r u c t u r a lt h e o r y 是一种关于非平衡系统的自组织理论 普 利高津 i p r e g o g i n e 是这一理论的缔造者 如果说皮亚念的平衡化模式揭示了转变性课 程发生的外部条件 即 不平衡 这一驱动力 那么耗散结构理论则着重揭示内部的关 键因素 真正的 进化动力 普利高津发现 开放系统在达到远离平衡态的非线性区 一旦系统的某个参量达到 一定阈值时 系统开始从稳定进入不稳定 通过涨落发生