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校本教研指导讲义文章类型：课程学习 文章加入时间：2008年7月27日9:25双击自动滚屏第一章校本教研的产生背景和演变过程（一）什么是校本教研校本教研是“以校为本的教学研究”的简称，它是指以学校为基地，以学校内教学实践中的实际问题为研究内容，以教师为研究主体，以促进师生共同发展为研究目的，所开展的教学行动研究活动。“校本教研”不仅仅是一种认识、研究方法和实践活动，更是学校和教师存在的基本方式和特征，是一种“唤醒”、是一种“体验”，是一种“视界融合”和“对话文化”。1、“校本教研”是一种以校为本的教学研究制度从认识论的角度来看，校本教研是一种以校为本的教学研究制度。其中涉及三个重要概念，即“为了学校”、“在学校中”和“基于学校”。为了学校：校本教学研究的目的是为了提高学校教学质量，提高学校的办学层次，提高教师的专业化水平；“在学校中”：校本教学研究的主体是教师，研究的过程是教师的课堂教学实践，是教师对自身的课堂实践不断地加以反思、改进，获得教学质量的提高。“基于学校”：校本教研的基点是学校，研究要扎根于本校的实践，以本校教师教学中出现的问题为出发点，解决现存的问题。由此可以看出，认识论意义上的“校本教研”，就是指由单个的学校作为研究的主体，以教学实际问题解决为目标而营造起来的一种教学研究制度。（二）校本教研兴起的原因及背景1.世界进入知识经济时代以来，人们普遍认为教育不仅仅是人生的一个阶段，而应该贯穿于人的一生。教师也是如此，但现行的教师培训则基本照搬于职前教育的做法，把灌输知识（理论性知识）作为第一任务。越来越多的人怀疑这种培训的实效性，而越来越关注与实践密切结合的校本培训、校本教研的价值。人们想改变现有培训模式的强烈欲望促发了对新培训模式的积极探索，校本培训、校本教研由此呼之欲出。2.人们不但思考哪种培训的效益更高，而且还进一步考虑，如何建立一个适应终生教育的社会组织。学校既是教师的工作岗位，又是教师实现终生教育的基本场所。因此，有人提出，要把学校建设成一个学习型组织。校本培训与校本教研正是在这样一个环境中快速发展起来的。3.新课程逐渐走进学校之后，广大中小学教师都要接受新课程的洗礼。新课程既是对教师的挑战，也为教师的专业发展提供平台。围绕新课程的全员培训势在必行，如何应对教师的全员学习，校本行动是首选的途径。4.“校本课程”、“校本培训”的蓬勃兴起，是“校本教研”实践探索和理论探索产生的最直接原因在我国，以校为本的教师培训有着十分重要的价值和推广前景。我们不能把眼光总盯在外出学习，应当积极提倡学校即研究中心、教室即研究室、教师即研究者。要充分利用本地资源，充分发挥学校教师集体的智慧，提高培训的质量和效益，实现培训资源共享;要加强教师与教师、学校与学校之间的沟通与合作，并形成长期有效的机制。只有这样，才能使学校具备研究的职能和能力，形成自我发展、自我提升、自我创新的内在机制，成为真正意义上的学习型组织。所谓学习型组织，就是充分发挥每个员工的创造能力，努力形成一种弥漫于群体与组织中的学习气氛，凭借着学习和个体价值的实现，组织绩效可以大幅度提高。把学校构成一个学习型的组织，这是学校现代化的一个重要标志。案例中的多元智能：由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家加德纳在1983年提出。从研究脑部受创伤的病人发觉到他们在学习能力上的差异，提出本理论。传统上，学校一直只强调学生在逻辑数学和语文(主要是读和写)两方面的发展。但这并不是人类智能的全部。不同的人会有不同的智能组合，例如：建筑师及雕塑家的空间感(空间智能)比较强、运动员和芭蕾舞踏员的体力(肢体运作智能)较强、公开的人际智能较强、作家的内省智能较强等。根据加德纳的理论，学校在发展学生各方面智能的同时，必须留意每一个学生只会在某一、两方面的智能特别突出；而当学生未能在其他方面追上进度时，不要让学生因此而受到责罚。人的智力应该是一个量度他的解题能力(abilitytosolveproblems)的指标。根据这个定义，他在心智的架构(FramesofMind,Gardner,1983)这本书里提出，人类的智能至少可以分成七个范畴(后来增加至八个)：1.语文(Verbal/Linguistic)2.逻辑(Logical/Mathematical)3.空间(Visual/Spatial)4.肢体运作(Bodily/Kinesthetic)5.音乐(Musical/Rhythmic)6.人际(Inter-personal/Social)7.内省(Intra-personal/Introspective)8.自然探索(Naturalist，加德纳在1995年补充)另外，有其它学者从内省智能分拆出“灵性智能”(spiritualintelligence)智能商数学说1.智力商数IQ（IntelligenceQuotient）：是对人智力水平的一种表示方式，它代表一种潜在能力，提供记忆、运算、问题解决等生存必备的能力，也就是智力测验所测出的数值。2.情绪商数EQ（EmotionQuotient）：此商数乃指面对多元的社会变化冲击，情绪的稳定程度。商数愈高者表示承受变动的能力愈强，不但顺应变化的环境，同时可以调适环境，进而创造环境的一种积极面情绪。3.判断商数JQ（JudgmentQuotient）：好的分析将会有好的判断，否则就变成妄断或赌注。因此要培养好的判断商数，则需从分析能力培养起。如果有好的判断，决策较不易出错。未来是与时间竞赛，因此要做出好的决策，就须依赖高的判断商数了。4.逆境商数AQ（AdversityQuotient）：逆境商数就是当个人或组织面对逆境时,以其方式对逆境的不同反应。一个人AQ愈高，愈能弹性地面对逆境，积极乐观，接受困难及挑战，愈挫愈勇，终究表现卓越。相反，AQ低的人，则会感到沮丧、迷失，处处抱怨，逃避挑战，缺乏创意，往往半途而废，终究一事无成。5.创意商数CQ（CreationQuotient）：与众不同皆创意，生活中的各种事务处理、工作中各种问题的解决，能有新的方式、新的点子，且处理的效果比其它旧有的方式为佳。这种新点子、新方法产生的能力称为创意商数。6.健康商数HQ（HealthQuotient）：健康商数包括身心状态，对健康知识的了解与生活习惯的适当性等，即身心的健康程度愈高者，商数愈高。健康知识认知愈正确者商数愈高，生活习惯佳者，商数则愈高。此三项常会交互影响，任何一项朝正向发展，将可影响其它两项往正向发展。要维持高的健康商数，则需时时检验身心状态，多吸收相关知识并维持良好的习惯。7.理财商数FQ（FinanceQuotient）：不同的人有不同追逐财富的方式，但如何衡量一个人的理财能力呢?理财商数提供了一个新的方向，来衡量一个人的理财能力和创造财富的智慧。它是指一个人在财务方面的智力，是理财的智慧。理财商数包括两方面的能力：一是正确认识金钱及金钱规律的能力；二是正确使用金钱及金钱规律的能力。8.精神商数SQ（SpiritualQuotient）：人除了以肉体方式存在之外，还有心理、情绪、社交、智性等层面的存在，最重要的是灵性（Spiritual）的存在。一个人快乐不快乐、成功不成功、健康不健康，跟IQ往往关系不大，跟EQ的关系也不一定密切（EQ爆棚者未必都快乐、成功、健康），但是跟SQ的关系最直接SQ高，生命最快乐、最成功、最健康。9.发展商数DQ（DevelopmentQuotient）：发展代表开发与展现，是一种生成演变的能力，发展商数乃表示，一个人促使物态或事态转变的能力，这种能力也是人类社会进步的泉源。事态物态不断转化与变化，可以交织出新的社会环境，所以发展商数愈高的人愈有办法去改变环境进而创造环境。多元智能发展的培养过去的多元智能发展主要集中在幼儿园，因为教育专家认为，培养学生的多元智能发展应该由小做起，并慢慢推广至其它层面。然而，广义来说，多元智能理论的框架不单能在小学及幼儿园的层面推广，在中学、大学、甚至研究院或在职培训也是合适。近年不少国际MBA的课程都加入了创意思维的课程，以加强学生在新时代的适应力和创意方面的开发，这正正就是加德纳所提出的多元智能的其中一个范畴。而对于中、小学生来讲，由于多元智能理论有助老师从学生的智能分布去更了解学生，我们可以将理论用于两方面：1.可以利用多元智能理论来发掘资优学生，并进而为他们提供合适的发展机会，使他们茁壮成长；2.可以利用多元智能理论来扶助有问题的学生，并采取对他们更合适的方法去学习。香港现时有几家中学，容许部份语文能力较低的学生利用录像来交功课。第二章校本教研的实质校本教研是一种在理论指导下的实践性研究。校本教研强调学校是教学研究的基地,教师是教学研究的主体,促进师生共同发展是教学研究的直接目的。自我反思、同伴互助、专业引领是开展校本教研和促进教师专业化成长的基本要素。校本教研对改进教研机制,推进新课程实验,实施科研兴校,具有十分重要的现实意义一、校本教研的基本内涵校本教研实际上是一个早巳固有的概念。早在上个世纪八十年代，受世界许多国家和地区学校管理改革运动的影响，以校为本的管理理念也进入了我国。进入本世纪，特别是新课改实施后，校本教研开始在全国范围内广泛开展起来，其内涵被界定为：“以校为本的教学研究制度。”这种“以校为本”的教学研究制度可以进一步诠释为：在新课程背景下，学校是教学研究的重心和主阵地，研究的方向是以新课程目标为导向，以教师研究为主体，以促进每个学生发展和教师提高为宗旨，以课程实施过程中学校面临的各种问题或可能出现的问题为研究对象，通过一定的研究程序得出研究成果，并使之直接应用于解决教学实际问题。这种有别于传统教研工作的现代教研制度，是以教师个体学习为前提，以合作交流为平台，以行动研究为途径，以课堂教学为基点，以行为反思为切人，以促进专业成长为日的的现代教育研究方式。这种新兴的校本教研，既不同于传统意义上的应用研究，也有别于教师个体的盲目实践研究。它是在新课程理论指导下，对学校层面上共性问题的一种实践性研究。这种实践性研究，既注重切实解决实践问题，又注重理论的概括提升和规律的研究探索，是一种以解决实际问题为核心的现代教学研究制度。准确把握好校本教研的内涵，还要从以下几方面进行理解。首先，从校本教研问题的来源看，校本教研研究的问题直接生成于新课程实施过程中教学实践的需要。它强调问题来源于实践，坚持在实践中研究问题、解决问题。这也是开展校本教研活动的前提。其次，从校本教研的过程来看，校本教研的研究程序与教师工作程序总体上是一致的，校本教研活动过程与教师的日常教学活动不可分割地交织在一起，教师的专业水平始终在研究活动中不断得到发展。再次，从校本教研的目的来看，校本教研的目的是通过解决课程实施过程中教师所面临的问题，促进学生的发展和教师的专业能力提升，使教师在工作与研究的过程中体验到愉悦的情感，体验到教师劳动所特有的价值和意义。这也是校本教研开展的目的所在。二、校本教研的主要特点校本教研在具有明显新课程改革时代特征的同时，还具有以下几个主要的特点。(一)校本性校本性是指校本教研把现实生活中的中小学校作为开展教学研究活动的主要阵地。校本教研的所有研究活动都要在学校层面上展开，研究的问题都是从学校的教育教学实践中归纳和提炼，解决的是学校教师在实践中所面临的共性问题。研究过程中，学校的广大教师是研究的主体，学校的校长是校本教研制度的第一责任人。整个校本教研活动都是在校长的组织、参与下有序开展，学校围绕着“为了学校、在学校中和基于学校”的理念下进行研究。(二)个体性个体性是指在校本教研中，作为研究活动主体的广大中小学教师研究活动的个性化：校本教研从另一个层面上又是“师本教研”，研究活动中每个教师都具有个体性，研究的宗旨要帮助每个教师解决自己的教学问题，因为每个教师都有自己的教学特长、教学风格和教学特点，也有着自己的教学要求。正因为如此，只有每个个体教师问题的解决，才能实现学校共性问题的解决。也就是说，教师个性问题解决是学校共性问题解决的前提。在个性与共性问题解决过程中，每个个体参与者的身份都是平等的关系，是“多体互动”。(三)实用性实用性是指校本教研在本质上是一种科学研究活动。研究问题的解决追求具体的实在性，凸显教育科研的真实价值：新课程要求“教师即研究者”，要求教师以研究者的态度审视、分析自己在教学实践情境中遇到的具体问题，用科学研究的方法解决间题，并使成果应用于实践，使教师的研究活动与工作程序有机结合，实现“在工作中研究，在研究状态下工作”的现代工作理念。(四)反思性反思性是指在校本教研中，作为主体研究者的广大中小学教师有意识地把“过去”的教育事件与“现实”的研究活动有效地连接，有针对性地开展研究教师通过自己的反思，把“过去”与“现实”连接起来，使教师重新看待现实场景中的自己，在自我反思、同伴互助和专业引领下，对自身的工作角色产生新的认识，进而积极探寻和形成新的实践性知识，以达到提高工作质量和促进自我成长的日的。(五)开放性开放性是指在校本教研中，学校借助校外专业研究的力量提升学校研究的质量和实效。校本教研虽然是以学校为主要阵地、以学校教师为研究主体，但还需要借助校外专家系统对教研活动的关注与支持。只有得到专家的关注与支持才能改变校本教研中极易出现的那种封闭性、浅层次、低水平和重复研究的局面，使校本研究在合作与开放中有效地解决问题，形成学校的自我特色。总之，校本教研的内涵是丰富的，特点是鲜明的：大家只要在教学实践中不断地探索与创新，才能使这一新的教学研究制度始终具有鲜活的生命力为新课程的实施发挥其应有的功效。第三章校本教研的核心要素校本教研核心要素有三个：自我反思、同伴互助和专业引领。校本教研应当围绕三个核心要素展开教师自我反思、同伴互助和专业引领是校本教研的三个核心要素，也是教师专业发展的关键因素，校本教研的实施应当围绕这三个核心要素展开。一、自我反思教师的反思意识和习惯本身就是一种优良的职业品质。“善教者善察，善教者善谋。”善于教育的教师，善于教学的教师，做出突出成绩的教师，没有不善于自我反思的，也没有不研究的。教师自我反思是一种实践反思，是教师的自我对话和自我诘问，是教师在本我、自我与超我之间的对话和诘问；是自己的过去与自己的现在之间的对话和诘问；是现实与理想之间的自我对话和自我诘问；是观察者的自我与被观察者的自我之间的对话和诘问。教师自我反思的主要指向：一是教学设计是否贴近生活、贴近时代、贴近学生已有的学习生活经验，是否行之有效；二是教学行为是否符合新的教学理念和课程标准；三是教学方法是否有利于学生解决现实问题，是否有利于激发学生学习兴趣，提高学生的自主学习能力；四是教学效果是否达到预期目标，以及未能达标的原因等等。教师自我反思的目的在于不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平，同时养成教师对自己教学现象、教学问题的独立思考和创新性见解，真正成为教学和教研的主人。自我反思的方法与策略还包括：内省式反思。即自我反省（反思日记、课后备课、成长自传）；交流式反思。即在环境条件（群体中教师间）作用下的自我反思；学习式反思。即学习理论，对照理念的自我反思；研究式反思。即课题研究的过程。二、同伴互助教师与同行对话。据研究发现，同行之间模仿式的学习效率是很高的，教师参与校内同事间的互助指导（或模仿），可有75%的人能在课堂上有效应用所学的内容。所以校本教研在重视教师自我反思的同时，特别强调教师集体的作用，强调教师间的相互切磋、协作与合作，互相学习，彼此支持，共同分享经验。学校已经创设了不少的条件提供教师同伴互助时间与空间，例如，集体备课活动，教研组的教学研讨活动，教师个人之间相互听课、评课活动，教师协作课题研究，年段工作会，质量分析会，班主任工作交流会、技能培训、网络教师博客群等等，在客观上都起到同伴互助作用。同伴互助的主要方法。同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作，其基本方法、形式有：对话、协作、帮助。（一）对话：对话的类型又可分为：信息交换。比如：信息发布会大家把自己拥有的信息公诸于众；读书汇报会彼此交流看到过的书、观点以及心得体会。经验共享。举行经验交流或经验总结会大家把自己的成功事例和体会，失败的教训和感想与同事分享、交流。深度会谈（课改沙龙）。深度会谈可以是有主题的，也可以是无主题的。它是一个自由的开放发散过程，它会诱使教师把深藏于心的甚至连自己都意识不到的看法、思想、智慧展示出来、表达出来，这个过程同时也是最具有生成性和建设性的，它会冒出和形成很多有价值的新见解。专题讨论（辩论、质疑、答疑）。专题讨论是大家在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法。（二）协作协作指教师寻找伙伴共同承担责任完成对某个问题的研究任务，既有共同的研究目的，又有各自的研究责任。协作强调团队精神，群策群力，第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长；第二要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。在合作中，教师思想交流是自由的，许多实用和创新的想法正是在合作中生成的，他们在合作中不断受到一些启发。教研组活动是教师之间相互合作，共同反思最主要的教学实践，已成为学校促进教学的有效内部组织形式；也是建立统一的教学研究管理系统的重要措施。同时，跨学科教师之间的团队工作在校本研究中，将备受关注。集体备课、集体听课和集体评价是其活动的表现方式之一。其长处在于，教师有了互相切磋教学问题的伙伴，教师之间可以分享备课资料和课堂教学技巧，可以共同分析教学情况，共同磋商教学改进策略，以加强教师对自我教学的关注和改进，同时也可以学习同伴的教学经验。（三）帮助帮助指教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，指导新任教师或教学能力需要提升的教师，发挥传、帮、带的作用，使其尽快适应角色和环境的要求。学校各类骨干教师要在同伴互助中通过“老带青”、“结对子”等教师之间日常的互相合作形式发挥积极作用，防止和克服教师各自成为战和孤立无助的现象，实现共同提高的目的。公开课展示，也是学校内部或学校之间教师同伴互助的常见形式，是教师和专家之间的听课和交流。它使教师有互相交流与学习的机会，有助于教师深入研究教学和学生，提高教育质量。教师之间的互相观摩和指导，应从教师的需求出发，理念要更新，行为要落实，要有教学评价活动，重视教学反思过程。三、专业引领专业引领的方式和途径是多样的。有学科专家、教研员、教育教学的行家里手等人员的直接或间接参与、指导的教育教学实践活动，或邀请专家到校讲学、派出教师参与各级研修班、观看专家讲座光盘、在教师博客上与专家交流、专家指导课题研究等等，都属于专业引领，但是不要把专业引领等同于专家引领。学校应当尽可能多地为教师创造专业引领的各种机会和条件。教师阅读教育专著也是一种专业引领。教师阅读教育专著时，实际上就是实践与理论的对话。阅读是教师专业发展的重要源泉和重要标志。苏霍姆林斯基在一本书中曾经深刻地指出，“集体的智力财富之源首先在于教师的个人阅读。真正的教师必是读书爱好者，这是我校集体生活的一条金科玉律而且已经成为传统。一种热爱书、尊重书、崇拜书的气氛，乃是学校和教育工作的实质所在。”“如果大家不喜欢书籍，对书籍冷淡，那么，这不能称其为学校。”教师要提高“真功夫”，教师必须成为读书爱好者，必须进行大量阅读，从书籍中吸取营养，获得间接知识。每个教师都应当制订适合教师专业发展的学习规划。自我反思、同伴互助和专业引领，三者互相渗透、互相依赖，是一个不可或缺的统一体。在校本教研的三个核心要素中，教师的自我反思和自我调整是参与教研活动的前提条件；教师间的横向交流互助是教师及时学习，取长补短的有效途径；专家等专业研究人员的协助与引领是掌握先进理念，深化教学研究的重要保证。如果缺乏横向交流，将会使自己处于孤陋寡闻、孤立无援、各自为战的境地；同样，如果缺少纵向的专业引领，教师的自我反思和同伴互助常常会停滞于低水平的经验式的简单重复。第四章新课程背景下校本教研的价值和现实意义一、校本教研是创造性实施新课程，提高教育质量的制度保障1.教师是新课程改革成败的决定者2.校外研究机构的局限性和指导力量的不足二、校本教研是中小学有特色的可持续发展的重要支撑1.教师能决定学校的办学方向2.名校需要名师，名师创造名校三、校本教研是促进教师专业发展的有效手段1.教师专业化是世界教师发展的趋势和潮流，也是我国教育改革的需要和方向2.课程实施的过程是教师专业成长的过程第五章校本教研的理念学校即研究的中心课程即实验室教师即研究的主体师生成长即研究目的参考资料：“校本教研”是一种融学习、工作和教研于一体的学校性活动和教师行为。这种以校为本的教学研究制度的主要特点是：以促进每个学生的发展为宗旨，以新课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，研究和解决教学实际问题，总结和提升教学经验，努力把学校建设成为学习型组织。作为一种研究的类型或取向，它既有别于学术研究者进行的质性或量化的专业性研究，也不同于完全的行为研究。“校本教研”的工作目标是通过开展深入有效的教研活动，创造性地实施新课程，促进教师专业发展，提高学校的课程建设能力，全面提高基础教育教学质量。其任务是认真研究课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理，深入了解并及时解决教学中的困难和问题，总结推广教学经验，探索教学规律，在课程改革的实践中，不断提高教师的专业水平和课程建设与管理能力。实施“校本教研”的基本途径是教师反思、同伴互助和专业引领，三者相互渗透、相互依赖，是一个不可或缺的统一体。教师的自我反思与调整是参与教研活动的前提条件，但如果缺乏横向交流和纵向引领，将会使自己处于弧陋寡闻、孤立无援的尴尬境地。如果只有同一层次的横向交流，而没有专家与骨干教师等高一层次的纵向引领，有可能会使横向交流长期处于徘徊不前的局面。“校本教研”又是专业研究者与学校合作开展的校本活动。这类合作，可以采取较为稳定的形式，如专业研究者与学校的全面合作，或者专业研究者与某些教师的合作，或者是学校聘请专业研究者偶尔就某一具体问题进行指导。如何进行“校本教研”“校本教研”是以教师为主体的教研活动。教师要树立主体意识，增强研究意识，养成理论学习和实践反思的习惯，不断提高研究和解决教学实际问题的能力，提高课程开发和建设的能力，使日常教学工作和教学研究、教师专业发展融为一体，逐步形成在研究状态下工作的职业生活方式。在实验的进程中，每位一线教师都会不时地面临一些具体的、特殊的问题，这些问题反映出教师个体间的教育经验与教育环境的差异。这就需要教师以个体自主活动的方式开展研究，自觉地针对面临的教学问题，进行教改实践尝试与理性反思。实践证明，这种自主性研究，对教师教学智慧的不断生成及促进其专业发展具有不可替代的作用。学校是“校本教研”的主要阵地，校长是第一责任人。学校要营造严谨、务实、民主、宽松的教研氛围，改变教师教学研究各自为战的状况，激励教师积极参与教研活动，做到互相学习、共同切磋、合作研究、分享经验，提高教学研究水平。从某种意义上说，“校本教研”是对多年来教研活动实践经验的自我扬弃、自我超越和自我发展。例如，学科教研的主要内容将不再仅仅是统一教学进度、研究怎样教教材等，更多的应是研究如何创造性地运用教材、开发教材，利用学生的生活体验，使其主动探究、合作学习、不断发展。课改中的许多深层次问题，必须通过有计划的、系统的应用性课题研究来解决。课题化的教学研究活动方式，能体现实践与研究的科学性、计划性、实效性，促进实验的组织者和参与者在实验过程中实现理论与实践的对接，理性地回答教学中的是什么、为什么、怎么办等问题，从而将实践经验提升为有价值的理论认识。由于课题研究内容涉及方方面面，而这些内容大多是各校面临的共同问题，所以，各校分头开展课题研究，可以相互提供经验借鉴，实现资源共享。“校本教研”为各级教研部门塔建了发挥职能的平台。教研机构的工作只能加强，不能削弱。各级教研部门要做好本地区制度建设的规划，充分发挥教学研究、指导和服务的职能，通过参与“校本教研”制度建设的实践，逐步实现教研工作方式的根本性变革。教学研究应以新课程为导向，紧紧围绕课程实施中的问题开展研究，不断改进方式和方法，灵活运用案例分析、调查研究、实践探索、区域交流等多种方式，努力提高教学研究的针对性和实效性。“校本教研”以校为本，并不意味着学校可以自我封闭。为了构建大“校本教研”体系，除了学校领导和一线教师以开放的心态，自觉地加强与外界的合作与交流，表达渴求专业引领的意愿并付诸实践之外，教研部门在这方面可以很好地发挥桥梁和纽带作用，通过研究力量的有效整合和互动，促进教师队伍的专业发展。一是构建区片、县级学科教研网络。相邻乡镇学校可按学科成立区片联合教研组，县(市)、区可成立学科中心教研组，定期就课改中的共同问题开展讨讨与研究。对于势单力薄的农村学校，尤其是像体育、艺术等学科，这种区片、县级学科教研网络的建立，将会有效地改变教师个体孤立天援的教学研究状况。二是跨学科的综合式教研。要打破学科封闭状态，走出画地为牢的怪圈，针对各学科教学中的一些共性问题进行研究。不同学科之间联合攻关，效果会更好。三是开展课题联动式教研。为了有效地避免课题研究中的低层次重复，最大限度地发挥集团优势，提高教科研的效益，很有必要在学校课题研究的基础上，按研究意愿与课题类型成立联合课题组，由参与学校确定课题负责人，教研室安排教研员进行跟踪指导。这样可以达到智慧共生、成果共享的目的。四是跨区域的交流式教研。通过参加国家、省级课改培训与研讨会议，交流碰撞，进而形成共同控进的良好局面。同时，这也是一线教师寻求专家引领的极好机会。大学研究机构与中小学密切合作，共同开展教学研究，是推进基础教育课程改革、促进基础教育发展、实现双赢的有效途径。教研员的角色创新教研队伍是实施专业引领的一支重要力量。“校本教研”要求教学研究人员进行职业角色创新，尽快成为课改探索的组织者、合作者、研究者、指导者。我们的教研员如果不抓紧理论学习，下工夫变革工作方式和方法，就会落伍掉队。教研员要由国家课程和教学大纲的诠释者，转变为课程和教学理论的研究者；超越形态各异的课程与教学实践，努力追踪中外课程理论和学科理论的最新发展，汲取养料；克服重学科知识而轻课程理论的片面倾向，突破狭隘的视域和落后的观念，站在更高的层面来观照和研究当下的中国基础教育课改实践。教研员要由共性化课程的规范者转变为个性化课程的催生者，鼓励教师挥洒创造精神和创造才能，拓展课程实施的弹性空间；引导教师在尊重学生认知规律和教学规律的前提下，大胆、自觉地去突破指令性课程范式中形成的种种清规戒律，以创新者的姿态去塑造个性化课程。教研员要由教师教学水平的鉴定者转变为教师专业发展的促进者，将教研工作方式由自上而下的鉴定式转变为与教师双向互动、平等交流的探讨式；更新教学评价的操作要领，变简单化的课程约束为促进教师特长和教学特色的发展，不以教学方案的详尽、课堂结构的完整、教学容量的饱满、板书设计的精致等传统观念，限制教师教学个性的充分展示，使形式化的检查、观摩朝有内涵、有品位的制度化方向完善；同时强调教师对自己教学行为的分析与反思，鼓励在自审、反思基础上的自评。毫无疑问，教研员仍具有教学管理的职能，只是管理的方式和方法有了变化，交流、沟通、评价本身既是一种服务、指导，也是一种管理。如何正确处理研究、服务、指导、管理之间的关系，将是我们需要探讨的重要课题。第六章校本教研与教研员的角色一、教研员在教育教学改革中功不可没二、传统教学研究工作的弊端和产生的原因三、教学研究工作内容在新课程中的变化特点四、教研员在校本教研中的角色五、教研员如何应对新课程校本教研的挑战第七章构建校本教研的保障体系一、校本教研保障体系的主题构成和目标1校本教研保障体系的主体构成校本教研将教学研究的重心下移到学校，以新课程实施过程中教师所面对的各科具体问题为对象，以教师为研究主体，理论和专业人士等共同参与。2.校本教研保障体系的目的使校本教研的地位在中小学得以巩固，而且使实施小本教学研究所需的条件得以保证，更重要使校本教学研究的质量不断提高。二、建立教育行政部门校本教研支持体系1.校本教研是政府行为，教育行政部门责无旁贷2.把握校本教研的方向和政策导向3.明确中小学校长的责任4.进一步明确教研机构职责，加强教研机构组织建设5.加强教研队伍建设，建设一支高质量的教研队伍6.监控过程评价考核7.建设教研成果奖励制度三、建立教研机构校本教研支持体系1.转变职能，充分发挥教研室研究、知道和服务的作用2.研究政策，制定区域性校本教研实施方案3.整合力量，专业引领4.推广校本教研的优秀成果四、建立学校校本教研支持体系1.校长是校本教研的第一责任人2.重建学校教学研究制度3.营造校本教研的学校文化参考资料：构建校本教研体系，推进课改进程随着新一轮基础教育课程改革的展开，新时代对教师提出了前所未有的挑战，迫切要求转换教师角色、促进教师专业发展。农村小学在办学条件、硬件设施上相对薄弱，如何在很有限的条件下为教师的发展开辟广阔的空间，这是我们思考的重要课题。一年多来，我们立足教师的课堂教学、珍视经验、注重反思、优化科研素养，从教师自己的课堂教学出发，从本校存在的问题出发，在教育教学实践中教师的专业成长，有力地推动了新课程改革的进程。一、认识到位，组织保证是基础03年迎来新课改后，我校把校本教研作为推进课改的首选策略。我们认为，大力构建校本教研制度，是深化课改不可缺少的一个重要环节。把教师从单纯的课程被动执行者的角色中解脱出来，真正成为新课程的开发者、创生者，提高了教师执行新课程的能力，提高了教师的专业水平。学校成立了以校长为组长、业务校长具体实施的课程实验领导小组，为校本研究的有序开展、课改进程的深入起到了保驾护航的准备工作。校长作为校本教研的第一责任人，主动承担校本教研的组织、领导之责。教研组、年级组、备课组是基本研究单位；教务主任、教研组长、年级组长是骨干力量；全体教师都是参与者、行动者、研究者。为保障校本教研的有序开展，学校形成了由学校领导小组决策、教科室负责日常领导，课题组、学科组负责实施与参与实验的三级管理体制。在先进理念与千变万化教育实践之间建立沟通桥梁。这种沟通一方面有助于使先进理论转化为生动实践并产生积极成果；另一方面有助于有效解决实践中遇到的种种疑难和困惑，提高实践水平。我们的教师开始跳出无反思的、习以为常的工作状态，在教学中自觉地带着研究的眼光从事教学。在教学中开始思考：我这样进行教学行吗？应该怎么做？教学中如何才能有效地调动学生参与教学的积极性？游戏是调动学生积极性的好办法吗？之后，又进一步反思：难道我设计游戏就是为了活跃气氛吗？怎样设计游戏才是科学的？有了这样的研究心态和反思精神，教学中处处需研究、时时需研究，而个人的力量毕竟是有限，于是大家便自觉组织起来，主动地相互切磋、探讨。而校本教研制度的建立保障了教师对教学的自主决策、反思和改进的权利。传统意义上的教师只是一个技术人员，或者说是一个工匠（教书匠），仅仅是用他人设计好的方案去达到他人设计好的目标。在教学活动中，教师更多地是一个被动的执行者，而很少成为主动的设计者和实践者，更难成为自觉的教学问题的研究者。而在以校为本的教研活动中，教师成为研究的主体，教师要转变角色观念，树立教师即研究者，教室即研究室，教研组即研究组的观念。教学研究的问题是教师在自身实践中切身感受到的，迫切需要解决的问题，是教师自己提出的、自己设计的；研究成果能运用到教学实践中，并能有效提高教学质量，促进教师发展的。二、建章立制，规范实施是保证创设了一种教师之间相互学习，相互帮助，相互切磋、交流的学校文化环境，使学校不仅成为学生发展的场所，也是一个促进教师不断成长与提高的学习化共同体。1、“导师制度”。请本校有特长的骨干教师给教师进行培训。我们已经培训的内容有新课程改革培训、心理健康教育培训、多媒体教学、课件制作培训等，既便利了参加培训的老师，又发挥了“师傅”的潜能。学校充分挖掘骨干教师优势，把师徒结对活动作为一项常规管理活动加以落实。要求徒弟积极听师傅的课，实地感受教学过程，学习成功经验；师傅主动听徒弟的课，了解徒弟的不足，有针对性地给予指导，同时也吸收青年人的先进思想和新鲜做法。师徒既各展其长，又互帮互学，优势互补，共同提高。2、“同伴互动”。广泛开展教师间的听课、评课活动。学校成立语文、数学、技能三个学科组，请各科的骨干教师任组长，每周都定人、定期开展教科研活动。规定每一位教师每学期听课不少于10节，听课之后一定要集中评课，评课不仅要评出优点，而且要指出不足和今后改进的建议，并有新的价值取向，如：从关注学生的角度评价教师教的质量；关注过程，鼓励教师积极叙说自己在教学中的所思所想所感所悟；关注教育事件，要求教师围绕课堂中发生的有教育意义的事件展开广泛争鸣。这种实事求是、民主平等的评课活动摒弃了研究中的“做秀现象”，为教师自觉更新自身的教育观念提供了坚实的平台。3、创新备课制度积极鼓励集体备课，强调“集体备课、资源共享、个人加减、课后反思、教案复备”的备课制度。用更多的精力来钻研教材、研究教法，并针对传统备课以“知识传授”为中心改以“活动设计”为中心，从而提升教师的教育教学理念和技能。4、以课题牵动教研我们强调，最有价值的课题，是教学实践中产生的问题，课题研究的生命力，在于给实践以指导，解决教学实践中的问题。“校本”意指三个方面，即“为了学校”、“在学校中”“基于学校”，本着“以生为本”的教学理念和“教学即科研”的教研理念，在组织开展教研活动和课题研究中，我们不追求课题的级别和成果的获奖等次，而是一切围绕课改实践的需要，鼓励教师把自己在实践中遇到的问题作为研究对象，发挥集体力量联合攻关。在语文组中，已有阅读教学中，学生主体参与的探索与研究、农村小学生“套作”现状及其对策、农村小学高年级段语文综合性学习的探索等课题结题；数学组中，有数学教学中，培养学生问题意识与问题解决能力的研究、数学课堂教学中，学生交往能力的研究、数学课堂教学中，创造性思维的培养等课题结题；技能组中，已结题的课题有：体育教学中，如何培养学生学会学习、学会合作、学会练身的研究、常识教学中，多手段激发学生学习兴趣的培养。其中有6个课题获得了县级课题结题二、三等奖。三、教师参与，自我成长是关键要求反思贯穿于教学的整个过程之中。就课堂教学而言，既有教学设计过程的“行动前反思”，又有教学过程中的“行动中反思”，还要有教学后的“行动后反思”。反思的主要内容为：教学设计是否切合实际，行之有效；教学行为是否符合新的教学理念；教学方法是否解决现实问题；教学效果是否达到预期目标等。反思的最简单形式是写教后记，并且把教后记的检查作为常规教学检查的重要内容之一。从而不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平，并养成教师对自己教学现象、教学问题的独立思考和创新性见解，真正成为教学和研究的主人。为了提高教师素质，促进年轻教师的成长。积极开展了“五个一工程”，即每月读好一期教学杂志；每学期整理一份“精品教案”；每学期写一份教学案例；每学期写一篇教学论文；每学期上好一节教研课。通过前一段时间的努力，我校的校本教研活动已基本展开，某些方面已初见成效，但在实施中也碰到了很多的困难，如：如何加强对完小的校本研究工作的指导，使完小的校本研究工作与中心小学同步发展；课程内容安排的灵活性与传统课时固定性的矛盾，已开始困扰教师的实践等等。努力方向：1、设置教师成长档案袋。把教师在校本研究过程中形成的书面材料装如档案袋。2、建立校园网络共享机制。使教育教学有先进的技术手段，也为学校展示教师教育成果，评价教师工作提供技术手段，更为资源共享创造条件。3、编写学校教科研专集。鼓励教师多学习、多思考、多实践、多反思，并将教学研究中的收获、体会进行记录并整理。学校教育教学工作千头万绪，面对新的教育形势，作为农村小学要能够理性地思考，把握好改革的方向，结合学校实际情况，合理利用好每一个资源，运筹帷幄，决胜千里。驾驶着课改之舟，乘风破浪，使其能顺利到达成功的彼岸。构建区域教研制度体系共享优质教育资源构建与新课程相适应的区域教研工作制度，是规范化引导全区教研工作，及提高全区教研工作整体实效性的主要保障。我区教研工作的开展，坚持以校为本，合作共生的方针，整体建构校本教研、协作教研与机构教研，在教研体系制度的不断完善中，寻求教研效果最优化，以此共享优质教育资源。一、强化机构教研制度，在共研中提高教师专业能力1.落实调研制度，推动整体教学研究水平调研制度中要求，教研员每学期深入学校开展调研不少于25个工作日，听课不少于40节。通过调研摸清全区教师课堂教学的现状及教师教学素质情况，获取研究、指导的第一手资料，概括出教学中存在的问题，针对问题既研教、又研学，即：研究教师的教学理念、教学目标的确立、教材的有效利用、预设与生成问题的处理、教学评价、课程资源的有效开发等，研究学生的学习状态、学习活动的参与时间、参与形式、不同学段学生的思维品质、师生合作情况等。并在共研中改善与提高课堂教学质量。比如，通过调研我们发现我区英语学科教师队伍的专业能力与研究水平已不能适应课改及学生发展的需要。具体表现为，其一：英语教师分配不均衡。有的学校英语教师过剩，有的学校英语教师需要外聘，教师分配的不均衡带来了英语教师工作量加大，教师频于上课，批改本簿等工作，再加上一些事务性工作，就更没有时间进行业务上的再提高学习，影响了小学英语教学质量。其二：非英语专业人员过多。经过统计，小学英语任课教师中非英语专业人员占总数的一半。由于没有经过专门的英语语音、语法、教法等方面的培训，在实际的英语教学中出现教师发音不正确、不规范、语法知识欠缺，以至在课堂上出现知识传授的错误。教与学无法配合，英语学习成了“夹生饭”。我区针对问题采取相应的措施，确立2008年为“船营区小学英语教师提高综合素质和业务能力年”，培训与教研相结合，做到两个依托，提高教师综合素质和学科教育水平。（1）依托高校，寒暑假集中培训。委托北华大学外语学院对全区小学英语教师进行系统提高培训。根据成人培训及职业特点，分专业英语教师提高班和普通英语教师提高班。开设的课程有：英语语音、英语口语、教学法（教学设计）、英语国家概况、基础英语语法。（2）依托教研员，每月开展研培活动。进修学校教研部结合教研工作，突出开展专业素质及业务能力等考核工作。主要围绕语音、词汇、口语、说课、上课、教学设计、教案评比、综合能力测试等方面，组织考核和开展竞赛活动，同时建立相应的管理办法，确保“小学英语教师提高综合素质和业务能力年”活动水平与提高英语教师学科教学质量同步落实，全面发展。其他学科结合教师队伍现状及课堂教学存在的问题，适时找准切入点。如在语文学科采用单项调研与综合考核相结合的方法，开展提高语文教师解读教材能力及朗读基本功调研考核活动；在科学学科进行实验操作技能培训考核活动。以此探索出船营区培训教师与提高教学品质相结合的新途径。2.践行导学导研制度，对教师进行梯度培养（1）学年组研究制度针对调研听课中发现的问题或学校提出的问题，教研员深入学年组开展教研活动。活动一般采用“预约式”，将研究问题提纲提前一周公示，教研员与教师共同研究制定解决问题的方案，实施中，注意合理调整。同时，根据需要，由学年组做到学校，或做到全区。这样由点到面进行完整的课例研究，并由教研员牵头完成课例报告，作为下一步研究资源。（2）学科教研基地制度每位教研员都要建立两个以上学科教研基地校，在基地校中深化学年组研究制度。将研究的问题提升为研究主题或课题，每学期结合研究内容作观摩课、讲座、主题教研现场活动等。切实发挥基地校的辐射作用，助推校本教研工作。教研员工作的典型特征是从来自一线教师的问题入手，提供研究、指导、服务，但从教师到学校往往找不到问题切入点。2003年，我们将教研员下派到基层学校，实行学科教研基地研究制度，帮助教师发现问题，引领教师解决问题。为使研究的问题更深入，2004年度教研部抓住“转变学生学习方式，落实三个维度课程目标”这一核心问题的研究，统领全区教研工作，一是用制订课堂教学评价标准作引领落实课程目标；二是以学生作业内容和形式改革促进学生学习方式的转变；三是通过主题教研活动，解决课堂教学中具体问题。通过主题性引领，使各校能迅速选准切入点，有效地推进校本教研。特别是2006年借省教育厅教研室教研课题立项之机，我们将各学科教研问题提升为课题，申报并批准立项了以关于校本教研体系制度建设研究为重点的17个课题。教研部省级课题的立项，实现教研工作方式的转变，教研工作以课题为先导，课题研究以教研为依托，在研究中培育工作品牌，整合教研资源，服务教师专业发展，切实提高教育教学质量。（3）中心教研组活动制度全区按学科