能力与能力测量.doc

第10章 能力与能力测量能力是当今社会使用频率非常高的一个词。社会要求人人都有实际工作能力，学校天天讲培养学生的各种能力，家长希望子女的能力得到充分发展，每一个个体也拼命地想最大限度地发展自己的能力。如此看来，似乎人人都知晓能力为何物，众人都明白能力的培养及发展之重要性。正确地理解能力并不容易，而科学地测试能力则更非易事。10.1能力概述10.1.1能力的一般概念 能力的概念很复杂，尽管心理学家做了许多研究工作，但至今还没有一个完美的定义。一般认为，能力是顺利完成某种活动所必须具备的，且直接影响活动效率的心理特征或心理条件的总和。例如，一位教师的语言表达力、教材的组织力、敏锐的观察力及注意的分配力等，都叫能力。这些能力是保证一位教师顺利完成教学活动的心理条件。 在英语中，能力通常用两个意义相近但不完全相同的同来表示：ability和capacity。ability指对某项任务或活动的现有成就水平，因而人们已经学会的知识和技能、就代表了他的能力；而capacity指容纳、接受或保留事物的可能性。在这个意义上，能力不是指现有的成就，而是指个体具有的潜力和可能性。我们平时所说的能力同时包含了以上两方面的内容。 能力总是和从事某种活动相联系，并在活动中得以表现。某种能力的要得到发展必须有与之相适应的活动的进行，在活动中这种能力才能得到发展。如绘画能力，只有在绘画活动中才能可能表现出来，不从事绘画活动就无从判断某人是否具有绘画能力，不从事绘画活动其绘画能力也得不到发展。一个有管理才能的人，只有在领导一个企业或学校的活动中才能显示出来他的管理能力。当一个人能顺利完成某种活动时，也就多少表现了他的能力。能力的大小也只有在活动中才能进行比较。 能力作为一种心理特征，它直接影响活动的效率，使活动能顺利完成。这就意味着步行台表现出来的心理特征并不都是能力。如活动中人表现出脾气急躁，或是情绪稳定，或是活泼或是沉静，都有可能影响我们顺利地完成某种活动，但一般而言，这些都不是活动必需的心理特征，因而不能称之为能力。而曲调感、节奏感、听觉表象等对于顺利进行音乐活动，则是必不可少的心理特征，没有它们活动就不能顺利进行。能力是保证活动取得成功的基本条件即必要条件，但却不是充分或唯一的条件。人们要完成某种活动，往往不是只依靠一种能力，而是依靠多种能力的结合。这些能力互相联系，保证了某种活动的顺利进行。这种结合在一起的能力叫才能。例如，教师要有较强的语言表达力、较敏锐的观察力、比较严谨的逻辑思维能力和组织管理的能力等。这些能力的结合就是教师的才能。同样，学生的解题能力和计算能力结合起来，就组成了数学的才能。能力的高度发展称天才，天才往往结合着多种高度发展的能力。天才也离不开个人的勤奋和努力。10.1.2能力与知识与技能的关系 知识是人脑对客观事物的主观表征。知识有不同的形式，一种是陈述性知识，即“是什么”的知识；如北京是中国的首都，艾菲尔铁塔在法国巴黎等；另一种是程序性知识，即“如何做”的知识，如骑马的知识、开车的知识、计算机数据输入的知识等。人一旦有了知识，就会运用这些知识指导自己的活动。从这个意义上来说，知识是活动的自我调节机制中一个不可缺少的构成要素，也是能力构成的基础。 技能是指人们通过练习而获得的动作方式和动作系统。技能也是一种个体经验；它主要表现为动作执行的经验。技能作为活动的方式，有时表现为一种操作活动方式，有时表现为一种心智活动（智力活动）方式。操作技能的动作是由外显的机体运动来实现的，其动作的对象为物质性的客体，即物体。心智技能（智力活动）的动作，通常是借助于内在的智力操作来实现的，其动作对象为事物的信息，即观念。技能直接控制活动的动作程序的执行，因而也是活动的自我调节机制中的又一个组成要素，同知识一样，技能也是能力构成的基础。 知识和技能是能力的基础。但只有那些能够广泛应用和迁移的知识和技能，才能转化成为能力（冯忠良，1992）。能力不仅包含了一个人现在已经达到的成就水平，而且包含了一个人具有的潜力。例如一个读书很多的人，可能有较丰富的知识，但在解决实际问题时，却显得能力低下，说明他的知识只停留在书本上 既不能广泛迁移，也不能用来解决实际问题。可见、知识与能力是有区别的。 知识、技能并不等于能力，但知识、技能与能力又有密切的关系。首先，能力的形成与发展依赖于知识、技能的获得。随着人的知识、技能的积累，人的能力也会不断提高。其次，能力的高低又会影响到掌握知识、技能的水平。一个能力强的人较易获得知识和技能，他们付出的代价也比较小；而一个能力较弱的人可能要付出更大的努力才能掌握同样的知识和技能。所以，从一个人掌握知识、技能的速度与质量上，可以看出其能力的大小。 正确理解能力与知识、技能的关系具有重要的意义。首先，我们不应该仅根据个人知识的多少去简单地断定这人能力的高低。一个人的能力可能已经表现出来，也可能没有表现出来。仅仅根据知识的多少来断定能力的大小，常常会做出错误的判断。其次，在教育工作中，我们不仅要关心学生知识的掌握，而已要关心他们能力的发展，并促使将知识转化为能力。如果认为知识、技能等于能力，就可能导致只关心知识掌握而忽视能力发展的倾向。再次，由于能力不等于知识。人们才有必要研究评定能力的特殊方法，而不能用知识的评定来代替对能力的鉴定。 综上所述，能力是掌握知识、技能的前提，又是掌握知识、技能的结果。两者是互相转化，互相促进的。正确理解能力与知识、技能的关系，有助于科学地传授知识、培养技能、发展能力，这对个人和社会都非常重要。10.1.3能力与个性的关系 人的能力不只是一般的认识特点或操作特点，不单纯是由固定的理智方面的因素所组成，它属于活生生的个体的能力。它和每个人的个性相联系，是由个性把能力的各个特征有机地结合在一起，使其在每个人身上表现出各自的独特风格，成为个性的一个侧面。例如，人的认识活动总要受到注意的选择性影响，一个人为什么感知这方面的问题，而不是另一些方面的问题；哪些信息被优先的贮存在记忆宝库中；一个人采用什么方式对输入的信息进行加工；在他的记忆宝库中哪些东西最容易被提取；为什么有些东西在提取时会受到干扰等。这些理智方面的活动在不同的人身上都有不同的表现。 许多实验研究证明，人的能力表现有不同的风格，即每个人都有自己的个性特点。例如，美国心理学家布鲁姆、古德诺和奥古斯汀等人围绕人们在认识问题和解决问题的过程中所采用的策略进行了探讨，从实验结果中发现，人们解决问题时会有不同的认知模式。他们将之称为：同时扫描型、继续扫描型、保守集中型和集中赌博型四种。这四种认识方式也反映了个人不同的个性特点。总之，能力是组成个性结构中的必要组成部分，因此，在考查能力时既要注意能力本身的特点，同时也要把能力放在个性结构中和个性联系起来考查。10.1.4能力的分类 人的能力是多种各样的，按不同的标准可以分为不同的种类，一般来说，能力可分为：10.1.4.1一般能力和特殊能力 按能力所表现的活动领域的不同分为一般能力和特殊能力。一般能力指在不同种类的活动中表现出来的基本能力，且是各种活动都必须具备的能力。如观察力、记忆力、思维力、想象力、注意力等。其中思维力是一般能力的核心。平日我们所说的智力（intelligence），就是指一般能力，它保证人们有效地认识世界。人要完成任何一种活动，都和这些能力的发展分不开。特殊能力指在某种专业活动中表现出来的能力。例如，画家的色彩鉴别力、形象记忆力；飞行员的动作协调能力、空间定向能力、图形辨认能力等。它是顺利完成某种专业活动所必需具备的心理条件。 一般能力与特殊能力的关系是十分密切的。人要顺利从事某种活动，必须既珍有一般能力，又具有与某种活动有关的特殊能力。在活动中，二者是辩证统一的。一般能力是特殊能力的重要组成部分，一般能力在某种活动中得到特殊的发展，就会转化成特殊能力，而特殊能力的发展同时也促进一般能力的发展。如，人的一般听觉能力既存在于音乐能力中，也存在于言语能力中。没有听觉一般能力的发展，就不可能发展音乐和言语听觉能力。反过来，音乐能力的发展会提高一般的听觉能力，并进而影响言语听觉能力。可见，各种专门化的活动中，既发展着各种特殊能力，同时也发展了一般能力。10.1.4.2模仿能力和创造能力 按活动中能力的创造性大小可将能力分为模仿能力和创造能力。模仿能力（imitative ability）是指人们通过观察别人的行为、活动来学习各种知识，然后以相同的方式做出反应的能力。如儿童在家庭中模仿父母的说话、表情。从电视中模仿演员的动作、服饰，从字帖上模仿前人的书法等。模仿不但表现在观察别人的行为后立即做出的相同反应中，而且表现在某些延缓的行为反应中。模仿是动物和人类的一种重要的学习能力。创造能力（creative ability）简称创造力，是指产生新思想和新产品的能力。一个具有创造力的人往往能摆脱具体的知觉情景、思维定势、传统观念和习惯势力等的束缚，在习以为常的事物和现象中发现新的联系和关系，提出新的思想，产生新的产品。作家在头脑中构思新的人物形象，创造新的作品；科学家提出新的理论模型，并用实验证实这些模型，都是创造力的具体表现。 模仿力和创造力是两种不同的能力。动物能模仿，但不会创造。模仿只能按现成的方式解决问题，而创造力能提供解决问题的新方式与新途径。人的模仿力和创造力有明显的个别差异。有的人擅长模仿，而创造力较差；有的人既善于模仿又富有创造力。了解这一点对选拔和使用人才具有现实意义。模仿力与创造力有密切的关系，人们常常是先模仿，然后再进行创造的。科研工作者先通过观察模仿别人的实验，以后才提出有独创性的实验设计；学习书法的人先临摹前人的字帖，以后才创作出具有个人独特风格的作品。在这个意义上，模仿也可说是创造的前提和基础。 10.1.4.3认知能力、操作能力和社交能力 按照主体活动的领域及活动所控制的对象不同，可以把能力分为认知能力、操作能力、社交能力。认知能力（cognitive ability）是指人脑加工储存和提取信息的能力，即我们一般所说的智力。如观察力、记忆力、思维力、想像力等。人们认识客观世界，获得各种各样的知识，主要依赖于人的认知能力。操作能力（operation ability）是指人们操作自己的肢体以完成各项活动的能力，如劳动能力、艺术表演能力、体育运动能力、实验操作能力等。操作能力是在操作技能的基础上发展起来的，又成为顺利掌握操作技能的重要条件。操作能力与认知能力不能截然分开。不通过认知能力积累一定的知识和经验，就不会有操作能力的形成和发展。反过来，操作能力不发展，人的认知能力也不可能得到很好的发展。社交能力（sociability）是人们在社会交往活动中表现出来的能力。如组织管理能力、言语感染力、判别决策的能力、解调纠纷、处理意外事故的能力等。这种能力对组织团体，促进人际交往和信息沟通有重要作用。10.1.4.4实际能力和潜在能力 按能力的是否已经获得或能力发展水平不同，可将其分为实际能力（actual ability）和潜在能力(potential ability)。已经培养起来的或表现出来的叫实际能力，如某某会写作、某某会游泳、某某会打字等。这种能力以知识技能来体现，而知识技能主要是学习的成就或训练的结果，所以实际能力又称成就；尚未表现出来的一种可能性叫潜在能力（性向），潜在能力经过适当的训练和教育便可以转化成现实的实际能力。 10.2能力的发展与个体差异10.2.1遗传与环境对能力发展的影响10.2.1.1遗传的作用 一切生物的后代和前代之间,在形态结构和生理特征上，总要表现出某些相似的特征。这些都遗传作用结果。生物总会把一些形态结构及解剖生理特征（或生物性特征），相对稳定地传给后代，这就是遗传。遗传是通过遗传物质的载体细胞内的染色体来实现的。人体细胞的染色体共23对。在卵子受精时，23对染色体一半来自卵子，一半来自精子。遗传学上把染色体上的遗传因子叫基因，正是由基因决定着的遗传。 关于遗传在能力发展和个别差异形成中的作用，心理学家曾从三方面进行研究。一是研究血缘关系疏密不同的人在能力上的类似程度。如果遗传对能力有作用，那么血缘越密切的人，能力的发展水平应该越相似。这种研究通常用同卵双生子和异卵双生子来进行。二是研究养子养女与亲生父母和养父母能力发展的关系。如果遗传对智力发展有作用，那么孩子与亲生父母能力的相关性，应该比与养父母能力的相关性高。三是对从小就被分开生活在不同的环境里的同卵双生子进行追踪研究。这些孩子，若干年后，将他们进行比较。如果遗传确有作用，那么同卵双生子即使生活在不同环境中，他们的发展仍应保持较高的相关。 如有关血缘关系、环境与与智力发展的相关研究（见表10-1）表10- 1 血缘关系、环境与智力发展的相关关系与类别相关系数无血缘关系而又生活在不同环境中者无血缘关系但自幼在同一环境中长大者养父母与养子女亲生父母与亲生子女（生活在一起）同胞兄弟姐妹生后在不同环境中长大者同胞兄弟姐妹生后在同一环境中长大者异卵双生子不同性别而在同一环境长大者异卵双生子相同性别而在同一环境长大者同卵双生子生后在不同环境长大者同卵双生子在同一环境长大者0.000.200.300.500.350.500.500.600.750.88(资料来源：Erlenmeyer-Kimling Yarvik,1963.)这些结果表明，血缘关系接近的人在智力发展水平上确实有接近的趋势。同卵双生子智力的相关高于异卵双生子和同胞兄弟姐妹，亲生父母与子女的智力相关高于养父母，无血缘关系的人的智力相关很低。相反，在不同环境下长大的同卵双生子，智力的相关仍很高。这说明，遗传因素对智力的发展的确有一定的作用。但这些材料同样也表明，对所有被试来说，在同一环境中生活者，他们智力的相关都比在不同环境中生活者智力的相关要高一些。即使没有血缘关系的人（如养父母与子女），由于生活在同一环境，他们的智力也有一定的相关。这说明在智力发展中，环境的作用也是很重要的。 遗传对能力的影响主要表现在身体素质上，如感官的特征、四肢及运动器官的特征、脑的形态和结构的特征等。身体素质是能力发展的自然前提，有没有这个前提，就不可能有能力的发展。比方说，一个人指头的长短是一种身体素质，是由前代人遗传给后代人的，一个人的指头是否具有了某种适当的素质，对发展音乐和书法的才能是有影响的。感官的特性、神经系统的特性，这些都会对能力的发展产生一定的影响。但是，身体素质不等于能力本身。具有相同身体素质的人，可能发展多种不同的能力；而良好的身体素质由于没有良好的培养、训练，能力也可能得不到应有的发展。可见，否定遗传的作用是不对的，同样，夸大遗传的作用认为能力可以直接通过生物学的方式遗传给后代，也是不科学的。10.2.1.2环境和教育对能力形成的影响 产前环境的影响 胎儿在出生之前生活在母体的环境中，这种环境对胎儿的生长发育以及出生后智力的发展，都有重要的影响。我国古代早有“胎教”的主张。现代科学的研究也证明，重视产前环境的影响有重要意义。 许多研究发现，母亲怀孕的年龄常常影响到儿童智力的正常发展。以唐氏综合症的发病率为例，母亲年龄低于29岁的，其发病率只有13 000；而母亲怀孕年龄在4549岁间的，其发病率为140（表10-2）。这种儿童的脑袋小而圆，眼睛向外、向上斜，鼻梁翘，嘴巴小、嘴角向下，舌头突出在外，他们的智力大部分低下。唐氏综合症不是遗传病，而是母体内的卵子长期暴露在体内环境中，受到损害，因而出现额外染色体的结果。产前环境的另一影响，是由母亲服药、患病等因素造成的。例如；怀孕期间服用制幻剂（LSD），能造成染色体受损，使胎儿发育受到影响。怀孕期间母体营养不良，不仅会严重影响胎儿脑细胞数量的增加，而且还会造成流产、死胎等现象。营养不良发生的时间越早，对婴儿的影响也就越严重。用动物做的实验还表明，缺乏维生素C、D会影响胎儿生长的速度，引起肢体缺陷和学习能力降低等现象。表10-2 唐氏综合症的发病率母亲年龄发病率小于29岁1/30003034岁1/6003539岁1/2804044岁1/704549岁1/40（资料来源：莫塔尔斯基和赫奇特，1964.） 早期经验的作用 从出生到青少年时期，是个人生长发育的时期，也是能力发展的重要时期。儿童身体发育的资料表明，人的神经系统在出生后的头四年内获得迅速发展，为能力的发展提供了物质基础。 无数事实证明，早期经验对能力的发展有重要影响。如，由动物抚育大的孩子，能力发展明显落后，这种孩子即使回到人类社会，也难以发展到正常人的智力水平。这已是大家熟知的事实。在一些国家里，孩子进入育婴院后，因其教育条件很差，往往失去与成人进行社会交际的机会，在这种环境中长大的儿童，智力一般要比在正常环境中长大的儿童差些。 实验研究表明，丰富的环境刺激有利于儿童能力的发展。孩子出生后，如果睡在有花纹的床单上，床上吊着会转动的音乐玩具，他们仰卧时，就能自由地观察这一切。那么，两星期后，他们就试着用手抓东西。而没有提供刺激的婴儿，这种动作要5个月时才出现。研究还发现，缺乏母亲抚爱的婴儿，可能出现智力发展上的问题。有安全感的孩子喜欢探索环境，而探索环境正是能力发展的重要条件。 学校教育的作用 学校是一个经过加工后的特殊环境，学校教育对年轻一代施加影响是有目的、有计划、有组织的。学生通过系统地接受教育，不仅要掌握知识和技能，而且要发展能力和其他心理品质。对儿童和青少年来说，发展能力是与系统学习和掌握知识技能分不开的。在学校中，课堂教学的正确组织有利于学生能力的发展。有些优秀教师要求学生回答问题必须准确、严密、迅速，作业必须一丝不苟。经过长期训练，学生思维和言语能力有明显提高。“强师手下出高徒”也说明了教育、训练对发展能力的意义。吸引学生参加课外科技小组、绘画小组、体操小组丰富校内外生活内容，也有利于学生能力的发展。在课外活动小组中，常常会涌现出许多小发明家、小气象家、小农艺家、小画家，这对他们能力的发展和一生的事业都将产生深远的影响。10.2.2实践活动和主观能动性对能力发展的影响10.2.2.1实践活动的影响 人的各种能力是在社会实践活动中最终形成起来的。离开了实践活动,即使有良好的遗传素质、环境和教育，能力也难以形成和发展起来。关于这一点，我国古代思想家王允早就指出“施用累能”、“科用累能”，即能力不仅是在使用中积累的，也在从事不同职业的活动就积累不同的能力。由于实践的性质不同，实践的广度和深度不同，形成了各种不同的能力。长期从事管理工作的人，组织领导的能力得到发展，他们善于观察群众的情绪和思想动向，善于处理人群中的各种人际关系，善于在纷繁复杂的情况下做出正确的决策。长期工作在高炉前的炼钢工人，发展了根据火焰颜色判断壁炉温度的能力；他们能从火焰颜色的变化，正确判断壁炉温度的变化。如果坚持不懈地参加某种社会实践，相应的能力就能得到高度发展。没有实践活动，就没有能力的发展。10.2.2.2人的主观能动性能力发展中的作用 能力的提高离不开人的主观努力，即人的主观能动性的作用。也就是必须有从事某些活动的积极性，不仅主动采取行动，也自觉地按要求调整控制活动。一个人刻苦努力，积极向上，具有广泛的兴趣和强烈的求知欲，这一切都会成为他从事实践活动的动力。他的能力就可能得到发展。相反，一个人饱食终日，无所用心，工作上没要求，事业上无大志，对周围的一切事物态度冷淡、没兴趣，他的能力就不可能有较好的发展。这也说明人的能力的发展，是与其他心理品质的发展分不开的。高尔基指出：才能不是别的什么东西，而是对事业的热爱。当人们迷恋自己的工作，对工作情绪洋溢时，会给能力的发展提供巨大的动力。坚强的意志对能力的发展也有重要意义。一些人的成功往往不是因为他们具有高于常人的天分。我国著名数学家华罗庚先生说过：“根据我自己的体会，所谓天才就是坚持不懈地努力。”这种主观能动性还表现在自我分析与自我评价能力，一个善于进行自我评价的人，才能及时发现自己在能力方面的优点和弱点，这将有利于能力的发展。 总之，能力的形成与发展依赖于多种因素的交互作用，虽然各种影响因素在决定能力高低与发展历程中各占比重是多少，无法精确估算，但有一点是不可否定的，即遗传、环境和主观努力在能力发展中的作用是缺一不可的。10.2.3能力发展的个体差异 所谓个体差异（individual difference），是指个体在成长过程中因受遗传与环境的交互影响，使不同个体之间在身心特征上所显示的彼此不同的现象。了解与鉴别个体差异，是“因材施教”的前提，因而一向受到教育界与社会各界的重视。能力发展的个体差异主要表现在能力发展的水平、能力表现的早晚、能力结构及性别差异等方面。10.2.3.1发展水平的差异 人在能力上高低的差异，即能力发展水平在不同的个体身上表现各异，这里的差异主要是指一般能力的核心即智力上的差异。通常情况下，能力发展水平在全人口中的表现符合正态分布（normal distribution）：两头小，中间大。以智力为例，智力的高度发展叫智力超常或天才，智力发展低于一般人的水平叫智力低下或智力落后，那么落在两头的是小部分，大多数人居于中间部分。这就是我们在日常生活中见到的：有人聪明，有人愚笨，但特别聪明和特别愚笨者并不多，大多数人都处于一种中等水平即普通人的状态，既不特别聪明，也不笨。 超常者与智能不足者 智力的高度发展叫超常，超常大约占全人口的1%。20世纪初，特曼（Terman，1916）用智力测验来鉴别超常儿童，凡智商达到或超过140的儿童被称为天才儿童。这种儿童的特点是：观察事物细致、准确；注意容易集中，记忆速度快、准确而牢固；思维灵活，有创造性、不易受具体情境的局限。从此，在相当长的时间内，天才儿童的概念主要由智商分数来说明。20世纪 50年代后，吉尔福特（Guilford）提出智力是多维的，并指出智力测验不能全面鉴别天才儿童的所有能力。70年代美国仑朱利（Renzulli，1985）提出“三圆圈天才儿童的概念”。他认为天才儿童具备：一是中等以上的智力（包括一般智力和特殊智力）；二是对任务的承诺（包括强烈的动机、责任心等）；三是较高的创造力。天才儿童是由这三种心理成分相互作用、高度发展的结果。我国心理学家也认为，超常儿童的心理结构不限于智力和创造力，还包括一些非智力心理特征。 智商在70分以下者为智能不足。智能不足并不是某种心理过程的破坏，而是各种心理能力的低下，其明显的特征是智力低下（智力发展低于一般人的水平叫智力低下或智力落后）或社会适应不良。智能不足可分为轻度、中度、重度三个等级：轻度，智商7050。生活能自理，能从事简单劳动，但应付新奇复杂的环境有困难，学习有困难，很难领会学习中抽象的科目。中度，智商5025。生活能半自理，动作基本可以或部分有障碍。只能说简单的字或极少的生活用语。重度，智商在25以下。生活不能自理，动作、生活都有困难。 智力发展很差的呆傻儿童的一般特点为：知觉速度缓慢，范围狭窄，内容笼统、贫乏；对词和直观材料的记忆都差，再现时歪曲和错误较多；他们的语言发展迟缓、词汇量少、缺乏连贯性；在认知活动中缺乏概括力；严重丧失生活自理能力。造成智能不足的原因很多。大多数智能不足者都不是因为生理疾病或脑损伤是所致，通常情况是这些人的父母智力水平也较低，家庭中往往缺乏良好的学习环境，或者在成长过程中营养条件较差，这些可能是造成这一类型智力落后的原因。智能不足儿童由于其心理缺陷，无法与正常儿童随班上课，因此有设置特殊教育机构的必要。对这些孩子应该给与特别的关心和帮助，使他们获得发展智力的机会。 能力超常的原因及其与成就的关系 常被一些人称为神童，其实神童并不神秘。优越的自然素质是超常儿童发展的物质基础。同时超常儿童教育开始得早，对超常儿童的调查表明：这种儿童几乎都享有优越的早期教育条件。这说明理想的早期教育是超常儿童成长的重要条件。 超常儿童今后能否在事业上做出成就，依赖于许多条件。如果有理想的教育条件，就会在事业上做出大的成就。特曼在1921年至1927年间，用斯坦福一比奈量表对幼儿园到8年级的儿童进行了测查，发现了1528名超常儿童（他们的平均智商为150），随后对他们进行了长达40年的追踪研究（follow-up study），到1968年出版了40年的追踪研究结果（Oden，1968）。到1950年时，在800名男性受试者中，78人得到了博士学位，48人得到了医科学位，85人得到了法律学位，74人正在或曾在大学任教，51人在自然科学或工程学方面进行基础理论研究，104人担任工程师。科学家中有77人（女7人）编入了1949年版美国科学家年鉴；33人进人美国名人录（195年版）。将这些数字与随机抽取的800名相应年龄的人相比，前者是后者的1030倍。特曼同时也发现，在全部被试中，约有20%的人没有超出一般人的成就水平，一半不到的妇女参加了工作。他还比较了800名男性被试中成就最大的20%的人与成就最小的20%的人，发现这两组人的显著差异是人格特点。成就最大者在谨慎、自信、不屈不挠。进取心、坚持性、不自卑等人格品质上，明显优于成就最小者。其次是家庭背景不同，前者有50%的家长大学毕业，家中有许多书籍，重视早期教育；而后者只有15%的家长大学毕业。可见，超常儿童能否在事业上做出成就，在很大程度上取决于社会生活条件和他的人格特点。因此，在超常儿童的教育方面，既要重视培养他们的能力，更要重视德智体的全面发展。10.2.3.2能力表现早晚的差异 人的能力的充分发挥有早有晚。有些人的能力表现较早，年轻时就显露出卓越的才华。这就是所谓的“人才早熟”。如王勃10岁能赋；李白5岁通六甲，7岁观百家；奥地利作曲家莫扎特5岁开始作曲，8岁试作交响乐，11岁创作歌剧。这种情况古今中外都有，在音乐、绘画、艺术领域，这种情况尤为常见。 另一种情况叫做“大器晚成”。这指智力的充分发展在较晚的年龄才表现出来。这些人在年轻时并未显示出众的才华，但人到中年后崭露头脚，表现出惊人的才智。英国著名生理学家谢灵顿年轻时放荡不羁，也没有什么特别之处，后遇挫折，立志向学，终于获得巨大的成就。达尔文年轻时被人认为是智力低下，以后成为进化论的创始人。这种情况在科学和政治生活舞台上屡见不鲜。10.2.3.3能力结构的差异 能力有各种各样的成分，它们可以按不同的方式结合起来。由于能力的不同结合，构成了结构上的差异（也称类型差异）。例如，有人长于想像，有人长于记忆，有人长于思维等。不同能力的结合，也使人们互相区别开来。例如，在音乐能力方面，有人有高度发展的曲调感和听觉表象能力，而节奏感较差；而另一人有较好的听觉表象能力和强烈的节奏感，而曲调感差。比较了超常儿童与常态儿童的认知能力；包括语词类比推理、图形类比推理、数概括类比推理、创造性思维和观察力。结果发现，二者在认知的不同方面并非都差异明显，而是在解决难度大的问题上思维能力差异大，如超常儿童在创造性思维和数概括类比推理上发展特别突出。10.2.3.4能力的性别差异 艾利斯（Ellis,1894）发表的男人和女人一书是研究性别差异（gender difference）开始的标志，以后人们的研究兴趣集中于智力水平的性别差异。 20世纪30年代的许多研究发现，男女在一般智力因素上没有性别差异。40年代，韦氏智力量表问世，使智力测验不仅能考察一般智力因素；还能测查特殊智力因素。韦克斯勒（1958）对811岁儿童进行韦氏智力测验的测试，结果发现，男女有明显的差异，男女儿童在不同智力方面显示出各自的优势。劳森等（Lawson，Inglis and Tittemore，1987）分析了韦氏儿童智力量表修订版（WISCR）常模中 1100名女孩和1099名男孩，发现女孩在言语量表上高于男孩，而在操作量表上则低于男孩。这些研究说明：性别差异并未表现在一般智力因素上，而是反映在特殊智力因素中。 数学能力的性别差异 海德（Hyde，1990）纵观40年来100个有关的研究，经过元分析发现：女生在计算能力上具有一定优势，但这种优势只表现在中、小学阶段；在问题解决上，中学时期女生略好，而高中及大学阶段则表现出男生的优势。对于数学操作来说；男生在标准化测验上普遍比女生好，而女生在学校所获得的评定等级上比男生高（Anastasi，1958；Benbow，1992）。一些研究者（WilderPowall，1989；Halpern，1992）认为，男生在竞争性数学活动中比女生好，而女生在合作性数学活动中比男生好。 言语能力的性别差异 言语能力（verbal ability）是对语言符号的加工、提取、操作的能力，表现在听、说、读、写四个方面。言语能力并非单一的结构，它包括对言语信息的记忆、转换、理解、组织和应用等方面。霍沃（Hoover，1987）对总结了38年级的一系列研究后发现：女生言语能力普遍比男生好。在各种言语能力中，以词的流畅性所显示的女性优势最为明显（Hines，1990），而言语推理则显示了男性优势。但研究言语能力的性别差异并没有得到完全一致的结论。 空间能力的性别差异 空间能力（spatial ability）是体现性别差异最明显的一种能力，也是较难描述和解释的一种能力。林兰德等（Linnand Petersen，1986）将空间能力定义为一种涉及表征（representing）、转换（transforming）、生成（generating）和回忆(recalling)符号及非言语信息的技能。基于以往的研究，他们提取了空间能力的三个因素：空间知觉（Spatial perception）：指在干扰条件下，对垂直与水平方位的确定。心理旋转（mental rotation）：指对二维或三维图像表征的旋转能力。空间想像（spatial rotation）：指对所显示的空间信息进行多步分析加工的能力。研究表明，在空间知觉和心理旋转测验中，男性明显优于女性；而在空间想象力测验中，男女差异不显著。 通过上述研究表明，认知能力的不同方面存在着不同程度的性别差异，显示了性别差异的复杂性。10.3智力理论10.3.1心理计量取向的智力理论心理计量取向（psychometric approach）是指智力理论的建立是以智力测验为工具，采用因素分析（actor analysis）的观念与方法，从测验结果中抽出彼此相关的各个不同因素，以分析所得的因素来界定智力的性质。因此类智力理论都以测量结果为立论根据，故而称之为心理计量取向。采用心理计量取向建立智力理论者，主要有以下四种理论：10.3.1.1智力二因论智力二因论简称二因论，是英国心理学家斯皮尔曼（Charles Spearman,1863-1945）在1927年提出的一个智力的因素理论,他根据人们完成智力作业时成绩的相关程度,提出能力由两因素组成。一为一般因素（general factor），简称G因素；另一为特殊因素(specific factor),简称为S因素。斯皮尔曼认为,人完成任何一种作业都是由G和S二因素决定的，二因素中，G因素是智力结构的基础和关键，各种智力测验的目的就是通过广泛的取样而求出G因素。10.3.1.2基本心能论基本心能论是由美国心理家瑟斯顿(Thurstone,1938)提出。根据对实际智力测验分数进行因素分析的结果，瑟斯顿发现，在智力组成中并没有像斯皮尔曼所说的一般因素，而且也未发现所谓特殊因素。瑟斯顿分析结果发现，人类的智力组成中，包括了七种基本能力：即语文理解（verbal comprehension,简称V）:理解语文涵义的能力；语句流畅（word fluency,简称W）:快速语文反应能力；数字运算（number,简称N）:快速计算的能力；空间关系（space,简称S）:方位辨识及空间关系判断能力;联想记忆(associative memory,简称P):属两事联结的机械式记忆；知觉速度（perceptual speed,简称P）:凭视觉迅速辨别事物异同的能力；一般推理(general reasoning,简称R):根据经验能做出的归纳推理能力。瑟斯顿根据因素分析的结果界定智力。而且，他也根据分析发现的七种基本能力编制智力测验,称之基本心能测验(Primary Mental Abilities Test,简称PMAT)。10.3.1.3智力结构论智力结构论是美国心理学家吉尔福特(Guilford,1959)提出的一种智力理论。认为智力是由内容(content)、操作(operation)和产品(product)三个心理维度构成，由这三个维度构成一个立体结构，即为智力结构（见图10-1）。按吉尔福特1982年的说法，内容在性质上分别属于符号、语意、行为、视觉和听觉五大类。产品包括单元、类别、关系、体系、转换、应用六种方式。操作包括评价、聚合式推理、发散式生产、记忆、思考五种。由于吉尔福特认为智力的每一种因素都包括操作、内容和结果，因此，人类的智力结构中包括5（操作）5（内容）6（结果）= 150种不同的因素。图10-1 吉尔福特智力三维结构在吉尔福特的智力理论中，在形式上虽包括三个维度，实际上真正代表智力高低者，却是他所指的思维之操作；个人针对引起思考之情境，在行为上表现出思维结果之前，所经过的内在思考操作过程，即代表个人的智力。在思维操作中，吉尔福特所列的聚合推理与发散式生产两个概念，引起其后心理学家们广泛的注意，因此带动了很多研究。所谓聚合推理(convergent thinking)，指个体在凭思考解决问题时，总是根据已有知识，循逻辑规则去寻求唯一的正确答案。在学校中的知识学习以至智力测验所测得的智力，均属聚合推理的能力。至于所谓发散式生产（divergent thinking），指个体凭思维解决问题时，针对问题情境，可同时想到数个可能的解决方式，不囿于单一答案或钻牛角尖式的探求。像此种超越既有知识未必遵循的思维方式，一般称为创造(creativity)。有些心理学家为研究创造能力时所设计的创造力测验(creativity test)，即系以吉尔福特理论中的发散式生产为基础的。10.3.1.4卡特尔的流体智力和晶体智力理论美国心理学家卡特尔（Cattell,1965），根据因素分析结果，按心智能力功能上的差异，将人类的智力两种既对立又联系的智力形式：流体智力和晶体智力。流体智力是一种以生理为基础的认知能力，凡是新奇事物的快速辨识、记忆、理解等能力，均属流体智力。记忆广度在性质上即属流动智力。流体智力的特征是，对不熟悉的事物，能以讯息准确的反应以判断其彼此间的关系。根据卡特尔及后来学者的研究发现，流体智力的发展与年龄有密切的关系。一般人在二十岁以后，流体智力的发展达到顶峰，三十岁以后将随年龄的增长而降低。此外，心理学家们也研究发现，流体智力属于人类的基本能力，在个别差异上，受教育文化的影响较少。因此，在编制适用于不同文化的所谓文化公平测验时，多以流体智力作为不同文化背景的智力比较的基础。晶体智力则是已学得的知识经验为基础的认知能力。凡是运用已有知识与习得技能去吸收新知识或解决问题的能力，均为晶体智力。显然，晶体智力与教育文化有关，但在个别差异上与年龄的变化没有密切关系；晶体智力不因年龄增长而降低，甚至有些人因知识经验的增长，其晶体智力反而随年龄增长而升高。基于以上流体智力与晶体智力的说明，对成年后智力减退问题将可获得观念上的澄清。新近曾有心理学家，以不同年龄的受试者为对象，以文字所表现的常识作为测验的题目，要求受试者回答世界领袖的姓名，危险物品的标志以及日常生活的知识等问题。结果发现，成年后这方面的能力不仅不因年龄增长而减低，反而有些七十岁以上的人，在晶体智力表现上反而优于青年人。由此可见，对成年后智力减退问题的看法，必须考虑到智力理论对智力作何种解释。上述智力理论虽然就其观点各异，但在基本取向上是一样的，都是以心理测验为根据，以因素分析为方法所建立的智力理论。都属于心理计量取向的智力理论。10.3.2多维取向的智力理论多维取向的智力理论不同意以心理计量的取向研究智力，认为传统的智力测验方法必须改变。多维取向的智力理论中，智力多元论和智力三元论近年来倍受重视。10.3.2.1智力多元论智力多元论（multiple-intelligence theory），由美国心理学家加德纳（Gardner,1985）提出。此一新兴的智力理论，在立论取向上，既不采取因素分析法以决定智力的构成因素，也不采用智力测验来鉴别智力的高低。加德纳认为，现行智力测验的内容，因偏重对知识的测量，结果是窄化了人类的智力，甚至曲解了人类的智力。加德纳认为，智力是在某种文化环境的价值标准之下，个体用以解决与生产创造所需的能力。在他看来，智力内涵是多元的，它由7种相对独立的智力成分所构成。每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。语文能力：包括说话、阅读、书写的能力。数理能力：包括数字运算与逻辑思考的能力。空间能力：包括认识环境、辨别方向的能力。音乐能力：包括对声音之辨别与音律表达的能力。运动能力：包括支配肢体以完成精密作业的能力。社交能力：包括与人交往和睦相处的能力。自知能力：包括认识自己并选择自己生活方向的能力。显然，加德纳的智力多元论， 对传统的智力观念提出了新的诠解。在传统的智力理论观看来，智力主要包括前面所列的三种能力,至于后面的四种，一向并非智力测验所要测验的项目，加德纳将这些综合而为智力，这一点，显示出近年来理论走向上的新改变。10.3.2.2智力三元论向传统智力观念提出挑战性者，当推美国耶鲁大学教授斯腾伯格（Sternberg,1985）。斯腾伯格新近提出智力三元论。智力三元论的兴起，乃是受了认知心理学上信息处理的影响，试图以认知历程的观点，解释认知活动中所需要的能力 。按智力三元论的设想，个体之所以有智力上高低的差异，乃是因其面对刺激情境时个人对信息处理的方式不同使然。因此，设法测量个体在认知情境中信息处理的方式，便可鉴别个体智力的高低。智力三元论认为，人类的智力是由连接的三边关系组合的智力统合体。智力统合体的三边，可视为构成智力的三种成份；各边之长度因人而异。也是由此而形成智力的个体差异，组成智力统合体的三种智力成分分别是：组合性智力（componential intelligence）指个体在问题情境中，运用知识分析资料，经思考、判断、推理以达到问题解决的能力。经验性智力（experiential intelligence）指个体运用既有经验处理新问题时，统合不同观念而形成的顿悟或创造性的能力。实用性智力（contextual intelligence）指个体在日常生活中，运用学得的知识经验以处理其日常事务的能力。显然，斯腾伯格的智力三元论，在理论上已将传统智力理论上智力的观念扩大。传统智力测验所测到的智力商数（IQ），只能代表三元论中的组合性能力。因此，自智力三元论问世以来，智商是否等于智力的问题，已经成了心理学上新的争议。智力三元论主张，智商不能代表智力。要想以测量的方式鉴别智力上的个别差异，传统编制方式的智力测验显然已不能适应需要。综合以上多维取向的两种新兴智力理论，大致可以看出近年来心理学上智力理论研究的新方向。但到目前为止，虽在理论上都认为传统智力测验的方式必须改变，而实际上大家期盼的新式智力测验却尚未出现。10.4能力测验10.4.1能力测量及类型 能力测量是指依据一定能力结构理论所编制的能力测量量表，测定一个人所具有的实际能力和可能具有的潜在能力，并用数量化的方法加以评定。能力分为实际能力（成就）与潜在能力（性向或能力倾向），能力测验自然也就对等的分为两类，一类称为成就测验（achievement test），另一类称为性向（aptitude test）或能力倾向测验。成就测验又因使用目的不同，而有学业成就测验（academic achievement test）与职业成就测验（vocational achievement test）之区分。前者用于学生在校各科学业成绩的考察与鉴定，后者用于从业人员工作绩效的评量。性向测验通常也分两类，一类是学术性向测验（scholastic aptitude test），另一类是职业性向测验（vocational aptitude test）。前者用于测量学生学术潜力，以观其是否适合将来从事某方面的学术研究工作，后者用于测量从事某种职业之前所具备的潜力，以观其是否将适合于该种职业。以上分类只是一种最简单最概括的分类法。成就测验又有一般成就测验（general achievement test）与分科成就测验（specific achievement test）之分；性向测验也有一般性向测验（general aptitude test）与特殊性向测验（special aptitude test）。前者测量一般潜力（如智力），后者测量某方面的潜力(如音乐天分)。 无论是成就测验或性向测验，在测验题目上都采用受试者学过的知识或经验。其不同之点只在于使用测验的目的。如测验使用目的纯粹是评定过去学习结果，那就是成就测验；如测验目的在于从多数人中筛选少数人预备施以某种特殊训练，以测验结果作为选择上预估标准者，在性质上该测验即属性向测验。10.4.2能力测量应具备的条件 能力测验作为心理测验的一种特殊形式，它也应该具备一个标准心理测验应该具有的一切条件：即信度、效度、常模和测验的标准化。10.4.2.1信度 一个好的测量工具如一把合格尺子，它对同一物体先后测量结果应具有一定的一致性，即第一次测量与第二次测量间差异很小。如果差异太大，我们就认为这种测量工具不可信。如用橡皮作为测量工具，去测量同一物体的长度，则前后测量的一致性程度必然低，也就是信度低。信度（reliability）指对同一对象进行多次测验的结果的一致性或稳定性。如果同一个人在初测时的得分很高，而在复测时得分很低，说明测验的信度差。如果初测与复测的结果一致，说明测验具有较好的信度。信度用信度系数（rel