高校教师资格证考试-高等教育心理学-试题汇总A版-7页-TBN.pdf

1 高校教师资格证考试高校教师资格证考试高校教师资格证考试高校教师资格证考试 高等教育心理学高等教育心理学高等教育心理学高等教育心理学 试题汇总试题汇总试题汇总试题汇总 A A A A 版版版版 淘宝网华洋书局淘宝网华洋书局淘宝网华洋书局淘宝网华洋书局 一一一一 填空题填空题填空题填空题 15151515 分分分分 二 概括起来 个体心理可以分成 心理动力 心理过程 心理 状态和心理特征四个方面 P3 三 西方心理学的主要理论流派有 构造主义 机能主义 行为 主义 格式塔心理学 精神 分 析 学 派 五 个 流 派 P13 14 四 美国心理学家桑代克于 1903 年出版 教育心理学 一书 并于 1913 1914 年将它发展 成三卷本的 教育心理学纲 要 P22 五 教师领导方式的类型有 强硬 专断型 仁慈专断型 放 任自流型 民主型 P45 46 六 典型的教学风格有两种形式 即 学生中心的教学风格 教师中心的教学风格 P51 七 教师的教学效能感分为 一般 教育效能感 个人教学 效能感 P51 八 三种教学反思 对于活动的反 思 活动中的反思 为活动 反思 P58 九 高等教育心理学研究的方法论 原则 从实事求是的精神来 看有客观性原则 从过度阶 段来看有发展学原则 从实 践和服务来说有理论联系实 际的原则 从基本任务来看 有教育性原则 十 教学反思分为以下四个环节 具体经验场 观察分析 抽 象的重新概括 积极的验 证 P58 十一 学习是一种十分复杂的心理 现象 学习的概念有广义和 狭义之分 广义的学习指人 和动物在生活过程中 凭借 经验而产生的行为或行为潜 能的相对持久的变化 名 解 十二 学习是一个介乎经验与行为 之间的中间变量 狭义的学 习专指学生的学习 P82 十三 美国著名认知教育心理学家 奥苏泊尔曾根据学习进行的 方式把学习分为接受学习和 发现学习 又根据学习材料 和学习者原有知识结构的关 系把学习分为机械学习与意 义学习 并认为学生的学习 主要是有意义的接受学习 十四 动机具有以下三大功能 激 活功能 指向功能 强化功 能 P112 十五 奥苏泊尔在其 学校学习 一书中提出 学校情境中的 成就动机主要由以下三个方 面的内驱力组成 即 认知 的内驱力 自我提高的内驱 力 附 属 的 内 驱 力 P112 113 十六 在儿童早期 附属内驱力最 为突出 到了青年期 认知 内驱力和自我提高内驱力成 为学生学习的主要动机 P113 十七 根据学习动机的动力来源 可以分为内部学习动机和外 部学习动机 P116 十八 阿特金森将麦克里兰的理论 作了进一步深化 他认为 个体的成就动机可以分为两 类 一类是力求成功的动机 另一类是避免失败的动机 P122 十九 美国心理学家维纳对行为结 果的归因进行了系统探讨 并把归因分为三个纬度 内 部归因和外部归因 稳定性 归因和不稳定性归因 可控 制归因和不可控制归因 P123 二十 班杜拉在他的动机理论中指 出 人的行为受行为的结果 因素与先行因素的影响 行 为结果因素就通常所说的强 化 强化可分为 直接 外部 强化 替代强化和自我强化 P125 二十一 班杜拉认为期待概念除了 结果期待外还有效能期待 P125 二十二 奥苏泊尔认为 学生认知 结构中三个变量对学习迁移 会产生直接的影响 第一个 变量涉及 学习者原有知识 的性质的内容特征 第二个 变量涉及 学生个人知识的 组织特征 第三个变量是 认 知结构的巩固性 P145 二十三 根据保持时间的长短 记 忆可以分为瞬时记忆 短时 记忆和长时记忆 P181 二十四 干扰主要有两种情况 前 摄抑制和倒摄抑制 干扰 说 P199 二十五 著名认知心理学家安德森 把知识分成两类 陈述性知 识和程序性知识 P205 二十六 由于运用概念和规则办事 的指向性不同 程序性知识 又可分为两个亚类 一类为 运用概念和规则对外办事的 程序性知识 加涅称为智慧 技能 主要用来加工外在的 信息 另一类为运用概念和 规则对内调控的程序性知 识 称为认知策略 主要用 来调节和控制自己的加工活 动 P205 二十七 元认知策略 包括两个基 本成分 元认知知识和元认 知控制 大致可分为三种 计划策略 监控策略和调节 策略 P209 二十八 问题解决过程可分为问题 表征 选择操作 实施操作 和评价当前状态四个阶段 P240 二十九 发散思维具有三种基本特 性 流畅性 灵活性 变通 性 和独特性 P256 三十 从内容上看 自我意识可分 为生理自我 社会自我和心 理自我 P267 三十一 一般认为 品德和态度一 样 也是由认知 情感和行 为三种成分构成的 品德的 这三种成分表现为道德认 知 道德情感和道德行为 P290 三十二 价值内化五个水平 接受 或注意 反应 评价 组织和性格化 P293 三十三 研究表明 多数青年的道 德判断水平处于习俗水平 甚至少数青年尚未达到习俗 水平 后习俗水平一般到 20 岁以后才能出现 而且只有 少数人才能达到 P297 三十四 道德价值观形成的三个阶 段和七个子过程 1 选择 自由选择 在多种可选范围 内选择 充分考虑各种选择 的后果之后再行选择 2 赞赏 珍爱自己的选择并感 到满意 愿意承认自己的选 择 3 行动 按自己的选 择行事 作为一种生活方式 加以重复 P299 300 价值辨析的过程价值辨析的过程价值辨析的过程价值辨析的过程 三十五 教学目标指学生学习的预 期效果或者说是预期的学习 活动所要达到的标准 它具 有指导教学测量与评价 指 导教学策略的选择和指导学 习活动的进行等基本功能 P373 三十六 根据测量学的要求 布卢 姆等把认知领域的教育目标 分成六级 知识 实质指记 忆 领会 运用 分析 综合和评价 P373 三十七 教学测量和评价作用 功 能 反馈 调节功能和激励 动机功能 P395 396 三十八 教学测验 根据教学过 程的不同阶段 灵活选用不 同的测验 准备性测验 形 成性测验和总结性测验 P405 406 三十九 准备性测验一般在教学活 动开始之前实施 形成性测 验一般在教学过程中进行 总结性测验一般在教学活动 结束后进行 二二二二 名词解释名词解释名词解释名词解释 5 5 5 5 题题题题 20202020 分分分分 2 1 教育心理学 研究学校情境 中学生的学与教师的教的基 本心理规律的科学 高等教育心理学 P27 研 究高等教育情境中学生的学与教的 基本心理规律的科学 它是学校 教 育心理学的重要分支 2 教学风格 P46 是指在计 划相同的教学目的前提下 教师根据各自的特长 经常 所采用的教学方式方法的特 点 3 教师期望效应 皮格马利翁 效应 罗森塔尔效应 P47 教师接受了 权威的暗示 对权威暗示的学生态度发生 变化 产生偏爱的心理和情 感 从而对学生的心理行为 产生直接影响 并促进预期 效果的达成 说明教师期望 是一种巨大的教育力量 它 告诉我们 教师要关心每一 个学生 对每个学生都应寄 予合理的期望和要求 给他 们以公正和足够的支持和鼓 励 4 教师的教学效能感 P51 教师对自己影响学生学习行 为和学习成绩的能力的主观 判断 5 自我效能感 是指人对自己 能否成功地进行某种成就行 为的主观推测和判断 包括 结果预期和效能预期 这一 概念由班杜拉最早提出 6 教学监控能力 P61 指 教师为了保证教学达到预期 的目的而在教学的全过程 中 将教学活动的本身作为 意识对象 不断地对其进行 积极主动地计划 检查 评 价 反馈 控制和调节的能 力 7 惩罚 P96 当有机体作出 某种反应以后 呈现一个厌 恶刺激或不愉快刺激 以消 除或抑制此类反应的过程 8 消极强化 P97 通过厌恶 刺激的排除来增加反应在将 来发生的概率 9 先行组织者 所谓 先行组 织者 是先于学习任务本 身呈现的一种引导性材料 它的抽象 概括和综合水平 高于学习任务 并且与认知 结构中原有的观念和新的学 习任务相关联 其目的是为 新的学习任务提供观念上的 固着点 增加新旧知识之间 的可辨别性 以促进学习的 迁移 10 动机 P111 是指引起和 维持个体的活动 并使活动 朝向某一目标的内在心理过 程或内部动力 11 认知内驱力 P113 是一 种要求理解事物 掌握知识 系统地阐述并解决问题的需 要 12 交往 附属 内驱力 P113 是指个体为了获得长者 如 教师 家长 的赞许和同伴 的接纳而表现来的把工作 学习搞好的一种需要 13 自我强化 通过一定的评价 标准进行自我评价和自我监 督 从而强化相应学习行为 学生在学习中由于获得成功 的满足而增强了学习的成功 感与自信心 从而增强了学 习动机 P120 14 耶克斯 多德森定律 倒 U 曲线 P133 美国 心理学家耶克斯和多德森认 为 学习动机和学习效果之 间有着相互制约关系 而最 佳的动机激起水平与作业难 度密切相关 任务较容易 最佳激起水平较高 任务难 度中等 最佳动机激起水平 也适中 任务越困难 最佳 激起水平降低 他们还认为 中等程度的动机激起水平最 有利于学习效果的提高 15 学 习 迁 移 简 称 迁 移 P139 是指一种学习中 习得的经验对其他学习的影 响 16 形式训练说 形式训练说是 最早的有关学习迁移现象的 系统假说 形式训练说的心 理学基础是官能心理学 它 认为 心灵 由 意志 记忆 思维 推 理 等官能组成 形式训练 说把迁移看作是通过对组成 心灵 的各种官能进行分 别训练来实现的 迁移的发 生是自动的 P142 17 相同要素说 P142 认为 只有当两个机能的因素中具 有相同的要素时 一个机能 的变化才会改变另一个机 能 也就是说 只有当学习 情境与迁移情境具有共同成 分时 一种学习才能对另一 种学习产生影响 即产生学 习迁移 18 记忆 记忆是通过识记 保 持 再现 再认或回忆 等 方式 在人的头脑中积累和 保存个体经验的心理过程 从信息加工的观点来看 记 忆就是人脑对外界输入的信 息进行编码 存贮和提取的 过程 19 衰退说 P198 衰退说 起源于亚里士多德 由桑代 克进一步发展 提出练习律 遗忘是由记忆痕迹衰退引起 的 消退随时间的推移自动 发生 20 干扰说 P199 干扰说认 为 遗忘是由于在学习和回 忆之间受到其他刺激干扰的 结果 21 同化说 P200 由奥苏伯 尔提出 认为遗忘就其实质 来说 是知识的组织与认知 结构简化的过程 22 动机说 P200 由弗洛伊 德最早提出 认为遗忘是因 为我们不想记 而将一些记 忆信息排除在意识之外 因 为它们太可怕 太痛苦或有 损自我的形象 23 陈述性知识 P205 也叫 描述性知识 梅耶称其为语 义知识 加涅把它叫做言语 信息 是个人具备有意识 的提取线索 因而能直接陈 述的知识 用来回答是什 么 为什么和怎么样的问题 24 程序性知识 P205 也叫 操作性知识 是个人缺乏有 意识的提取线索 只能借助 于某种作业形式间接推测其 存在的知识 用来回答做 什么和怎么做的问题 是关 于办事的操作步骤和过程 也称步骤性知识或过程性知 识 25 元认知 P208 弗拉维 尔 20 世纪 70 年代提出的概 念 指个体对自己的认知过 程和结果的意识 包括两个 基本成分 元认知知识 存 储在长时记忆中 和元认知 控制 存储在工作记忆中 26 定势 P248 定势是在先 前的活动中形成的影响当前 问题解决的一种心理准备状 态 27 功能固着 P249 功能固 着是一种从物体的正常功能 的角度来考虑问题的定势 也就是说 当一个人熟悉了 一种物体的正常功能时 就 很难看出该物体的其他功 能 28 原型启发 P250 所谓启 发 是指从其他是指从其他 事物上发现解决问题的途径 和方法 对解决问题起了启 发作用的事物叫原型 原型 启发在创造性问题解决的过 程中作用特别明显 29 自我意识 P267 自我意 识就是一个人对自己的意 识 包括个体对自身的意识 和对自身与周围世界关系的 意识两个方面 30 社会自我 P268 是指个 人对自己的社会属性的意 识 包括对自己在各种社会 关系中角色 地位 权利 人际距离等方面的意识 31 投射自我 P268 是个体 3 想象中他人对自己的看法 如想象自己在他人心目中的 形象 想象他人对自己的评 价 以及由此而产生的自我 感 32 理想自我 P268 是个体 从自己的立场出发对将来的 我的希望 也即对想象中的 我的认识 33 从众 P309 指人们在社 会舆论或群体气愤的压力 下 放弃自己的意见而采取 与大多数人一致的行为 34 社会助长 P316 也称社 会助长作用 指个人对别人 的意识 包括别人在场或与 别人一起活动所带来的行为 效率的提高 35 社会惰化 P318 也称社 会惰化作用或社会逍遥 指 群体一起完成一件事情时 个人所付出的努力比单独完 成时偏少的现象 36 行为目标 P375 用预期 学生学习之后将产生的行为 变化来陈述的目标 也就是 用可观察的可测量的行为来 陈述的目标 37 任务分析 P378 也称作 业分析 指在开始教学活动 之前 预知对教学目标规定 的且需要学生形成的能力或 品格的构成成分及其层次关 系进行深入细致的分析 并 据以确定促使这些能力或品 格习得的有效教学条件 三三三三 简答简答简答简答 5 5 5 5 题题题题 30303030 分分分分 1 1 1 1 高等教育心理研究要遵循哪些高等教育心理研究要遵循哪些高等教育心理研究要遵循哪些高等教育心理研究要遵循哪些 方法论原则方法论原则方法论原则方法论原则 也可填空也可填空也可填空也可填空 P34P34P34P34 36363636 答 1 客观性原则 高等教育心理 学研究要遵循教育过程中的客观规 律 即在研究中要本着实事求是的 精神 按客观事物的本来面目反映 事物 2 发展性原则 大学生正处于 从不成熟到成熟的发展阶段 生理 和心理都在快速发展 所以必须坚 持发展性原则 3 理论联系实际原则 高等教 育心理学研究的首要任务是为高等 教育实践服务 因此 它的研究课 题必须来源于高等教育实践 它的 研究成果也必须能够付诸高等教育 实践 并且保证科研成果的实际应 用效能 4 教育性原则 这是由高等教 育心理学研究的基本任务所决定 的 2 2 2 2 教学反思的过程教学反思的过程教学反思的过程教学反思的过程 P58P58P58P58 59595959 答 教学反思分为以下四个环节 具体经验 观察分析 抽象的重新 概括 积极的验证 一 具体经验阶段 使教师意识到 问题的存在 并明确问题情 境 二 观察与分析阶段 广泛收集并 分析有关的经验 对问题情 境形成更明确的认识 三 重新概括阶段 在观察分析的 基础上 教师反思旧思想 并积极寻找新思想与新策略 来解决所面临的问题 四 积极的验证阶段 检验上阶段 所形成的概括的行动和假 设 可能是实际尝试 也可 能是角色扮演 3 3 3 3 教学反思的方法教学反思的方法教学反思的方法教学反思的方法 P61P61P61P61 答 布鲁巴克等提出了以下四种反 思的方法 1 反思日记 写下自己的经验 并与其指导教师共同分析 2 详细描述 互相观摩换膜彼此 的教学 进行讨论分析 3 实际讨论 不同学校的教师们 一起讨论问题解决的办法 4 行动研究 进行调查和实验研 究 着眼于教学实践的改进 4 4 4 4 惩罚和消极强化的区别惩罚和消极强化的区别惩罚和消极强化的区别惩罚和消极强化的区别 P96P96P96P96 97979797 答 1 当有机体作出某种反应以 后 呈现一个厌恶刺激或不愉快刺 激 以消除或抑制此类反应的过程 称作惩罚 即惩罚则欲通过厌恶刺 激的呈现来降低反应在将来发生的 概率 而消极强化是通过厌恶刺激 的排除来增加反应在将来发生的概 率 2 惩罚并不能使行为发生永 久性的改变 它只是暂时抑制行为 而不能根除行为 惩罚的运用必须 慎重 惩罚一种不良行为应与强化 一种良好行为结合起来 方能取得 预期的效果 3 总之 根据操作性条件学 说 在高等教育的过程中 教师应 多用正强化的手段来塑造学生的良 性行为 用不予强化的方法来消除 消极行为 而应慎重地对待惩罚 因为惩罚只能让学生明白什么不能 做 而并不能让学生知道什么能做 和应该怎么做 5 5 5 5 意义学习的标准意义学习的标准意义学习的标准意义学习的标准和条件和条件和条件和条件 P101P101P101P101 102102102102 答 1 所谓意义学习 奥苏伯尔 认为就是将符号所代表的新知识与 学习者认知结构中已有的适当观念 建立起非人为的和实质性的联系 2 意义学习的产生既受学习材 料本身性质的影响 也受学 习者自身因素的影响 前者 为影响意义学习的外部条件 客观条件 后者为影响 意义学习的内部条件 主观 条件 3 从客观条件来看 意义学习的 材料本身必须满足能与认知 结构中有关知识建立实质性 和非人为性联系的要求 4 从主观条件来看 首先 学习 着必须具有积极主动地将符 号所代表的新知识与认知结 构中适当知识加以联系的倾 向性 心向 其次 学习 者认知结构中必须具有适当 的知识 以便与新知识进行 联系 最后 学习者必须积 极主动地使这种具有潜在意 义的新知识与认知结构中的 有关旧知识发生相互作用 使认知结构或旧知识得到改 善 使新知识获得实际意义 即心理意义 6 6 6 6 学习阶段分成哪些学习阶段分成哪些学习阶段分成哪些学习阶段分成哪些 P106P106P106P106 107107107107 答 加涅认为每一个学习动作可以 分解成八个阶段 2 动机阶段 有效的学习必须要有 学习的动机 这是学习的开 始阶段 要考虑激发学生学 习活动的诱因动机 帮助学 生确立学习动机 形成学习 期望 作出安排使学生达到 某种目标 以便向学生表明 他们能够达到预期的目标 3 领会阶段 采取各种手段引起学 生的逐一 4 习得阶段 给学生提供各种编码 程序 鼓励学生选择最佳的 编码方式 5 保持阶段 避免同时呈现十分相 似的刺激 可以减少干扰的 可能性 从而提高信息保持 的程度 6 回忆阶段 使学生掌握为自己提 供线索的策略 7 概括阶段 让学生在不同情境学 习 并提供在不同情境中运 用提取过程的机会 学习迁 移的问题 7 作业阶段 教师需要几次作业才能对学 生做出推断 8 反馈阶段 教师需及时给以反 馈 让学生及时知道自己的作业是 否正确 从而强化其学习动机 7 7 7 7 认知结构迁移理论认知结构迁移理论认知结构迁移理论认知结构迁移理论 P145P145P145P145 146146146146 答 认知结构迁移理论是奥苏贝尔 根据他的有意义接受学习理论发展 而来的 在他看来 一切新的有意 义的学习都是在原有的学习基础上 所产生 认知结构就是学生头脑内 的知识结构 是学习进行新知识的 关键因素 他认为 学生认知结构 的三个变量对学习迁移会产生直接 的影响 第一个变量涉及学习者原有知识的 实质性的内容特征 指在学习新的 任务前 学习者原有认知结构中是 否具有可以用来同化新知识的适当 观念 第二个变量涉及学生个人的知识的 组织特征 指在学习新的任务前 他的原有知识与要学习的新知识之 间的异同是否能清晰分辨 第三个变量时认知结构的巩固性 原有认知结构越巩固 越有助于促 进新的学习 8 8 8 8 简答遗忘的主要原因简答遗忘的主要原因简答遗忘的主要原因简答遗忘的主要原因 P198P198P198P198 4 1 衰退说 衰退说起源于亚里 士多德 由桑代克进一步发展 提 出练习律 遗忘是由记忆痕迹衰退 引起的 消退随时间的推移自动发 生 2 干扰说 干扰说认为 遗忘是 由于在学习和回忆之间受到其他刺 激干扰的结果 3 同化说 由奥苏伯尔提出 认 为遗忘就其实质来说 是知识的组 织与认知结构简化的过程 4 动机说 由弗洛伊德最早提出 认为遗忘是因为我们不想记 而将 一些记忆信息排除在意识之外 因 为它们太可怕 太痛苦或有损自我 的形象 9 9 9 9 如何合理复习如何合理复习如何合理复习如何合理复习 防止遗忘防止遗忘防止遗忘防止遗忘 P201P201P201P201 203203203203 答 1 复习时机要得当 及时复 习 间隔复习和循环复习 注意排 除前面材料影响 2 复习方法要合理 正确分配 时间 分散复习和集中复习 一般前者优于后者 阅读与 重现交替进行 应综合使用 整体复习和部分复习 3 3 复习次数要适宜 复习 熟练程度达到 150 时记忆效 果最好 10 10 10 10 认知策略和学习策略的关系认知策略和学习策略的关系认知策略和学习策略的关系认知策略和学习策略的关系 P210P210P210P210 211211211211 答 1 认知策略是运用概念和规 则对内调控和程序性知识 主要用 来调节和控制自己的加工活动 2 学习策略是在学习过程中用 以提高学习和记忆效率的一 切活动 3 二者关系 加涅认为认知策略与学习策略具 有因果关系 认知策略的改进是学 习策略改进的原因 学习策略比认 知策略所包容的范围更广 但就认 知领域而言 学习策略与认知策略 是同一概念 认知策略在广义中包括元认知策 略 元认知策略同认知策略一样 也是有效运用学习策略的基础或前 提条件 事实上 元认知策略总是和认识 策略一起发挥作用的 认知策略是 学习内容必不可少的工具 而元认 知策略则监控和指导认知策略的有 效 灵活运用 11 11 11 11 认知策略的教学原则是什么认知策略的教学原则是什么认知策略的教学原则是什么认知策略的教学原则是什么 P221P221P221P221 222222222222 答 认知策略的教学一般伴随在陈 述性知识和心智技能教学的过程中 同时进行 但它也必须注意几条基 本的教学原则 1 在进行认知策略教学的同时 教授元认知 2 在原有知识经验基础上进行 认知策略教学 3 在积极主动的基础上进行认 知策略教学 4 在具体的学科内容中教授认 知策略 5 按程序性知识学习规律教授 认知策略 12 12 12 12 问题解决的主要影响因素问题解决的主要影响因素问题解决的主要影响因素问题解决的主要影响因素 P246P246P246P246 251251251251 答 1 有关的知识经验 2 习 惯定势与功能固着 3 问题情境 4 酝酿效应 5 原型启发 原型启发 在创造性问题解决的过程中作用特 别明显 6 情绪和动机状态 13 13 13 13 创造性与智力的关系如何创造性与智力的关系如何创造性与智力的关系如何创造性与智力的关系如何 P255P255P255P255 答 创造性与智力的关系是两种不 同但又密切相关的能力 也就是说 创造性与智力的关系是相对独立 在一定条件下又相关的非线性关 系 具体而言 1 低智力者不可能有 高创造性 2 高智商者可能有高创 造性 也可能有低创造性 3 低创 造性者的智商水平可能低 也可能 高 4 高创造性必须有高于一般水 平的智商 14 14 14 14 创造性思维的培养创造性思维的培养创造性思维的培养创造性思维的培养 P261P261P261P261 答 1 创设有利于创造性发挥的环 境 为了培养学生的创造性 教师 应为学生创造一个能支持或高度容 忍标新立异者或偏离常规者的环 境 让学生感到 心理安全 和 心 理自由 善于在教学中提出问题 启发学生独立思考 寻求正确答案 鼓励学生质疑争辩 自由讨论 知 道学生掌握发现问题 分析问题和 解决问题的科学思维方法 一 培养创造性认知能力 培养创 造力的知识基础 重视对发散性思 维的训练 如头脑风暴法 禁止提 出批评性意见 鼓励提出各种改进 意见或补充意见 鼓励各种想法 多多益善 追求与众不同 关系密 切甚至离题的想法 二 创造性思维训练的戈登技术 三 创造性培养的基本策略 创造 性培养多多最好场合和手段应该而 且可以是日常教学活动 课堂教学 是学生创造性培养的主要途径 15 15 15 15 态度与品德的相互关系态度与品德的相互关系态度与品德的相互关系态度与品德的相互关系 P292P292P292P292 293293293293 答 1 态度和品德的实质是相同 的 品德实际上也是一种习得的影 响个人行为选择的内部状态 而态 度实际上也是依据一定的道德行为 规范行动时所表现出来的比较稳定 的心理特征 态度和品德的结构式 一致的 都是由认知 情感和行为 三个方面构成 2 但是 态度和品德这两个概念 也有区别 第一 两者所涉及的范 围不同 态度所涉及的范围大 态 度有的涉及社会道德规范 有的不 涉及道德规范 只有涉及道德规范 的那部分稳定的态度才能称为品 德 第二 价值的内化程度不同 态度可以从轻微持有和不稳定到受 到高度评价且稳定之间发生多种程 度的变化 价值内化的五个水平分 别是 接受 反应 反馈 评价 组织和性格化 但只有价值观念经 过组织且已成为个人性格的一部分 时的稳定态度才能被称之为品德 3 态度和品德有一定的区别 但 又有着密切的联系 两者研究的是 同质的问题 所以我们把态度的建 立和品德的构建等同看待 不做严 格区分 16 16 16 16 简述柯尔伯格的道德发展阶段简述柯尔伯格的道德发展阶段简述柯尔伯格的道德发展阶段简述柯尔伯格的道德发展阶段 论论论论 三水平三水平三水平三水平 六阶段六阶段六阶段六阶段 P295P295P295P295 297297297297 答 水平一 前习俗水平 认为道德的 价值取决于外在的要求 1 惩罚服从取向阶段 个体的道 德价值来自对外力的屈从或逃避惩 罚 2 相对功利取向阶段 个体的道 德价值来自满足自己的需要或获得 奖赏 水平二 习俗水平 即内化了的社 会规则 3 好孩子 阶段 个体的道德 价值以人际关系的和谐为导向 顺 从传统的要求 符合大众的意见 谋求大家的赞赏 4 遵循权威取向阶段 个体的道 德价值以服从权威为导向 水平三 后习俗水平 道德判断的 标准已超出了外在的法律和权威 而源于自身内部的道德命令 5 社会契约取向阶段 个体开始 认识到 法律或习俗的道德规范仅 仅是一种社会契约 它是由大家商 量决定的 也可以由大家商定而改 变 6 普遍原则取向阶段 个体的道 德价值以基于自己的良心所选择的 普遍道德原则为导向 17 17 17 17 态度和品德形成的一般过程态度和品德形成的一般过程态度和品德形成的一般过程态度和品德形成的一般过程 P308P308P308P308 309309309309 答 由于构成态度和品德的情感成 分不能脱离认知和行为两种成分而 单独存在 心理学家一般比较赞同 用价值内化来描述态度与品德形成 的过程 社会心理学家凯尔曼提出 了价值内化三段论 1 遵从 包含两种情况 从众和 服从 从众是指人们在社会舆论或 群体气氛的压力下 放弃自己的意 见而采取与大多数人一直的行为 服从是指个体按照社会要求 群体 规范或者权威意志而作出的行为 认同 认同是在思想 感情 态 度和行为上主动接受他人的影响 使自己的态度还行为与他人相接 近 内化 指在思想观点上与他 人的思想观点一致 将自己所认同 的思想和自己原有的观点 信念融 为一体 构成一个完整的价值体系 在内化阶段 个体的行为具有高度 的自觉性和主动性 并具有坚定性 此时 稳定的态度和品德也便形成 了 5 淘宝网华洋书局淘宝网华洋书局淘宝网华洋书局淘宝网华洋书局 18 18 18 18 大学生人际交往的特点大学生人际交往的特点大学生人际交往的特点大学生人际交往的特点 P331P331P331P331 332332332332 答 大学生的人际交往无论在愿望 内容方面 还是在方式上都具有同 他们的社会知识经验向对应的特 点 主要表现在 1 交往愿望的迫 切性 2 交往内容的丰富性 3 交 往系统的开放性 4 交往观念的自 主性 19 19 19 19 大学生心理健康的大学生心理健康的大学生心理健康的大学生心理健康的标准标准标准标准 P344P344P344P344 346346346346 答 结合我国大学生的心理特征及 特定的社会角色 将大学生心理健 康的标准概括为 1 能够从心理 上正确认识自己 接纳自己 2 能较好地适应现实环境 3 具有 和谐的人际关系 4 具有较强 的自我调节能力 能较好地协调与 控制情绪 5 具有合理的行为 6 具有完整统一的人格品质 20 20 20 20 如何有效地进行大学生学习适如何有效地进行大学生学习适如何有效地进行大学生学习适如何有效地进行大学生学习适 应性指导应性指导应性指导应性指导 P355P355P355P355 356356356356 答 对大学生的学习指导 旨在帮 助大学生摆脱学习困境 发挥内在 潜能 获得学习成功 根据大学生 学习的特点 我们可以从以下几方 面入手进行指导 1 培养良好的 班风 学风 2 引导大学生树 立正确的学习目标 3 掌握有 效的学习方法 4 注意用脑卫生 5 注意考试的心理卫生 21 21 21 21 行为目标及其条件行为目标及其条件行为目标及其条件行为目标及其条件 P375P375P375P375 答 行为目标是用预期学生学习之 后将产生的行为变化来陈述的目 标 也就是用可观察和可测量的行 为来陈述的目标 一个陈述得好的 行为目标应符合三个条件 一是要 说明通过教学后 学生能做什么或 会说什么 二是要规定学生的行为 产生的条件 三是要规定符合要求 的作业的标准 22 22 22 22 陈述得好的教学目标陈述得好的教学目标陈述得好的教学目标陈述得好的教学目标 P378P378P378P378 答 陈述得好的教学目标必须符合 三个基本要求 1 教学目标应 陈述通过一定的学习活动后 学生 的内在心理状况的变化 2 陈 述得好的教学目标应反映学习的类 型 即使在同一学习类型中 也还 应反应学生掌握的水平 如知识领 域中的目标应反映记忆 理解和运 用 包括简单运用和综合运用 三 个层次 3 教学目标的陈旭应 力求明确 具体 并可以观察和测 量 尽量避免用含糊的和不切实际 的语言陈述教学目标 23 23 23 23 简述教学任务分析的内容简述教学任务分析的内容简述教学任务分析的内容简述教学任务分析的内容 P379P379P379P379 答 任务分析内容包括 1 确定学生的起点行为或倾向 教师在确定终点教学目标后 必须 认真分析并确定学生的起点状态 教师可以通过诊断性的单元测验 来确定学生的起点能力或倾向 2 分析使能目标及其类型 使能 目标是决定下一步学习必不可少的 条件 是介于起点和终点之间的教 学目标 3 分析学习的支持性条件 使能 目标是保证终点目标达到的必要的 先决条件 有效的学习除了必要的 条件之外 还要一定的支持性条件 支持性条件则像化学中的 催化 剂 有助于加速或减缓新的学习 的进行 24 24 24 24 简述讲授法的优缺点简述讲授法的优缺点简述讲授法的优缺点简述讲授法的优缺点 P386P386P386P386 答 优点 1 教师可以同时向许 多人传授知识 2 教师可以亲自 向学生呈现学科的基本内容 直接 鼓励学生的学习热情 并可用学生 易懂的形式有效地概括学科的内 容 3 对于大多数教师而言 讲 授式教学比其他教学方法更容易掌 握 而且安全可靠 缺点 1 在教学过程中 学生的注 意力会逐渐下降 2 被指责说它导 致了学生机械 被动地学习 是 填 鸭式 教学 四四四四 论述论述论述论述 1 1 1 1 题题题题 20202020 分分分分 1 1 1 1 结合自己所教科目或工作结合自己所教科目或工作结合自己所教科目或工作结合自己所教科目或工作 谈谈谈谈谈谈谈谈 加涅信息加工学习论对高等教育教加涅信息加工学习论对高等教育教加涅信息加工学习论对高等教育教加涅信息加工学习论对高等教育教 学的指导作用学的指导作用学的指导作用学的指导作用 P104P104P104P104 107107107107 1 加涅认为 学习是一个有始有 终的过程 这一过程可分为若干阶 段 每一阶段需进行不同的信息加 工 在各个信息加工阶段发生的事 件 他称之为学习事件 在每一教 学阶段发生的事件 即教学事件 是学习的外部条件 教学就是由教 师安排和控制这些外部条件构成 的 而教学的艺术 就在于学习阶 段与教学阶段是否完全吻合 2 学习阶段 动机阶段 有效的学习必 须要有学习的动机 这是学习的开 始阶段 要考虑激发学生学习活动 的诱因动机 帮助学生确立学习动 机 形成学习期望 作出安排使学 生达到某种目标 以便向学生表明 他们能够达到预期的目标 领会阶段 采取各种手段 引起学生的逐一 习得阶段 给学生提供各 种编码程序 鼓励学生选择最佳的 编码方式 保持阶段 避免同时呈现 十分相似的刺激 可以减少干扰的 可能性 从而提高信息保持的程度 回忆阶段 使学生掌握为 自己提供线索的策略 概括阶段 让学生在不同 情境学习 并提供在不同情境中运 用提取过程的机会 学习迁移的问 题 7 作业阶段 教师需要几次 作业才能对学生做出推断 反馈阶段 教师需及时给 以反馈 让学生及时知道自己的作 业是否正确 从而强化其学习动机 3 在每个学习阶段 学习者的 头脑内部都进行着信息加工活动 使信息由一种形态转变为另一种形 态 直到学习者用作业的方式作出 反应为止 教学程序必须根据学习 的基本原理来进行 在学习结果或 能力确定以后 教师必须按照教学 工作目标的适当顺序安排教学程 序 有效的教学要求教师根据学生 的内部学习条件 创设或安排适当 的外部条件 促进学生有效地学习 以实现预期的教学目标 4 结合自己的教学科目谈 2 2 2 2 结合教育教学实际结合教育教学实际结合教育教学实际结合教育教学实际 阐述激发大阐述激发大阐述激发大阐述激发大 学生学习动机的有效措施学生学习动机的有效措施学生学习动机的有效措施学生学习动机的有效措施 学习动学习动学习动学习动 机的激发机的激发机的激发机的激发 P130P130P130P130 137137137137 一 创设问题情境 实施启发 式教学 所谓问题情境 指的是具有一定难 度 需要学生努力克服 而又是力 所能及的学习情境 要想创设问题 情境 首先要求教师熟悉教材 掌 握教材的结构 了解新旧知识之间 的内在联系 还要充分了解学生已 有的认知结构状态 使新的学习内 容与学生已有的水平构成一个适当 的跨度 创设问题情境的方式可以 多样 既可以用教师设问的方式提 出 也可以用作业的方式提出 二 根据作业难度 恰当控制 动机水平 美国心理学家耶克斯和多德森认 为 学习动机和学习效果之间有着 相互制约关系 而最佳的动机激起 水平与作业难度密切相关 任务较 容易 最佳激起水平较高 任务难 度中等 最佳动机激起水平也适中 任务越困难 最佳激起水平降低 他们还认为中等程度的动机激起水 平最有利于学习效果的提高 教师 在教学时 要根据学习任务的不同 难度 恰当控制学生学习动机的激 起程度 三 充分利用反馈信息 妥善进 行奖惩 反馈信息对学习效果有着明显影 响 一方面学习者可以根据反馈信 息调整学习活动 改进学习策略 另一方面学习者为了取得更好的成 绩或避免再犯错误而增强了学习动 机 从而保持了学习的主动性和积 极性 如果滥用外部奖励 不仅不 能促进学习 而且可能破坏学生的 内在动机 1 利用争强好胜心理 妥善 组织学习竞赛 学习竞赛可以满足学生的附属和 自我提高的需要 对于不同水平的 学习者的影响不同 尽量多用集体 或小组竞赛 而少用个人竞赛 并 鼓励学生开展 自我竞赛 2 正确指导结果归因 促进 学生继续努力 教师应指导学生进行成败归因 一 方面 要引导学生找出成功或失败 的真正原因 另一方面 教师也应 根据每个学生过去一贯的成绩的优 劣差异 从有利于今后学习的角度 进行归因 6 总之 激发学生学习动机的方式和 手段多种多样 只要教师有效地利 用上述手段来调动学生学习的积极 性 学生就有可能学得积极主动 并学有成效 3 3 3 3 柯尔伯格的道德发展阶段理论柯尔伯格的道德发展阶段理论柯尔伯格的道德发展阶段理论柯尔伯格的道德发展阶段理论 及其对高校德育工作的启示及其对高校德育工作的启示及其对高校德育工作的启示及其对高校德育工作的启示 P298P298P298P298 1 科尔伯格继承了皮亚杰的道德 发展理论 把儿童的道德发展看成 是整个认知发展的一部分 认为儿 童的道德成熟过程就是道德认知的 发展过程 2 科尔伯格认为道德发展可以分 为三水平六个阶段 水平一 前习俗水平 认为道德的价 值取决于外在的要求 惩罚服从取向阶段 个体 的道德价值来自对外力的屈从或逃 避惩罚 相对功利取向阶段 个体 的道德价值来自满足自己的需要或 获得奖赏 水平二 习俗水平 即内化了的社 会规则 好孩子 阶段 个体的 道德价值以人际关系的和谐为导 向 顺从传统的要求 符合大众的 意见 谋求大家的赞赏 遵循权威取向阶段 个体 的道德价值以服从权威为导向 水平三 后习俗水平 道德判断的 标准已超出了外在的法律和权威 而源于自身内部的道德命令 社会契约去想阶段 个体 开始认识到 法律或习俗的道德规 范仅仅是一种社会契约 它是由大 家商量决定的 也可以由大家商定 而改变 普遍原则取向阶段 个体 的道德价值以基于自己的良心所选 择的普遍道德原则为导向 1 道德发展有如下特征 1 前一阶段在本质上不 同于下一阶段 2 每一阶段代表一个新 的更综合的心理组织系统 3 他 们 出 现的 顺 序不 变 4 阶 段 出 现于 年 龄有 关 4 柯尔伯格道德发展阶段论对高 校德育工作具有的启发 要提高学生的道德认识 水平 必须大力发展学生的思维能 力 要提高学生的道德品质 必须加强道德认识的教育 道德认识的发展是循序渐 进的 对青年学生传递社会道德规 范时 不能脱离青年学生的接受能 力 4 4 4 4 课堂讲授法容易导致学生机械课堂讲授法容易导致学生机械课堂讲授法容易导致学生机械课堂讲授法容易导致学生机械 被动的学习被动的学习被动的学习被动的学习 谈谈你对此教学模式谈谈你对此教学模式谈谈你对此教学模式谈谈你对此教学模式 的看法的看法的看法的看法 P385P385P385P385 387387387387 1 所谓意义学习 奥苏伯尔认 为就是将符号所代表的新知识与学 习者认知结构中已有的适当观念建 立起非人为的和实质性的联系 相 反如果学习者并未理解符号所代表 的知识 只是依据字面上的联系 记住某些符号的词句或组合 则是 一种死记硬背的机械学习 2 意义学习的产生既受学习材料 本身性质的影响 也受学习者自身 因素的影响 前者为影响意义学习 的外部条件 客观条件 后者为 影响意义学习的内部条件 主观条 件 从客观条件来看 意义学习 的材料本身必须满足能与认知结构 中有关知识建立实质性和非人为性 联系的要求 从主观条件来看 首 先 学习着必须具有积极主动地将 符号所代表的新知识与认知结构中 适当知识加以联系的倾向性 心 向 其次 学习者认知结构中必 须具有适当的知识 以便与新知识 进行联系 最后 学习者必须积极 主动地使这种具有潜在意义的新知 识与认知结构中的有关旧知识发生 相互作用 使认知结构或旧知识得 到改善 使新知识获得实际意义即 心理意义 3 课堂讲授法是一种历史悠久的 传统教学方法 是教师向学生传授 知识的重要手段 在讲授法中 最 经常地知识来源是教科书和其他参 考资料 视听材料以及教师的个人 经验 优点 1 教师可以同时向许多人 传授知识 在所要传授的内容还没 有可资运用的书面材料的情况下 这一优点尤其突出 2 教师可以 亲自向学生呈现学科的基本内容 直接鼓励学生的学习热情 并可用 学生易懂的形式有效地概括学科的 内容 3 对于大多数教师而言 讲授式教学比其他教学方法更容易 掌握 而且安全可靠 缺点 在教 学过程中 学生的注意力会逐渐下 降 4 有人指责讲授法导致机械被动 学习 这种说法是片面的 根据奥 苏泊尔的有意义接受学习理论 我 们可以知道 学习是意义的还是机 械的 是主动地还是被动地 并不 取决于教学的方式 而是决定于是 否满足有意义学习的心理过程和条 件 而是决定于是否满足有意义学 习的心理过程和条件 以及教师是 否能够正确地运用这一教学方法 五五五五 案例分析案例分析案例分析案例分析 1 1 1 1 题题题题 15151515 分分分分 1 1 1 1 教师期望效应对学生的影响教师期望效应对学生的影响教师期望效应对学生的影响教师期望效应对学生的影响 P47P47P47P47 48484848 1 教师对学生期望 期待 热情 关注是影响学生学业成绩和人格品 质的一个重要因素 教师对学生的 热心关注和成就期待会促进学生学 习成绩的提高和良好个性品质的发 展 学生接受教师的积极期待而导 致学习进步的结果被称为 罗森塔 尔效应或者教师期待效应 也叫皮 格马利翁效应 2 教育心理学研究和教育实践证 明 如果教师喜欢某些学生 对他 们抱有较高期望 经过一段时间 学生感受到教师的关怀 爱护和信 任 会更加自尊 自信 自爱 自 强 诱发出一种积极向上的激情 因而这些学生也就易取得了如老师 期望的效果 相反 如果教师厌恶 学生 对学生期望较低 或经常受 到教师的冷漠与歧视 经过一段时 间 学生也会从教师的言谈举止或 表情中感受到教师的 偏心 和失 望 因此也以消极的态度来对待老 师 不理会或拒绝教师的要求 结 果这些学生常常如教师期望的那 样 学习成绩与品行一天天变坏 这种师生态度产生的相互交流与反 馈即是罗森塔尔效应 3 教师期望是一种巨大的教育力 量 它告诉人们 教师要关心每一 个学生 对每个学生都应寄予合理 的期望和要求 给他们以公正和足 够的支持与鼓励 2 2 2 2 成败归因理论成败归因理论成败归因理论成败归因理论 P122P122P122P122 124124124124 以韦纳的归因理论分析学生的行为以韦纳的归因理论分析学生的行为以韦纳的归因理论分析学生的行为以韦纳的归因理论分析学生的行为 表现表现表现表现 并就如何提高学生的动机水并就如何提高学生的动机水并就如何提高学生的动机水并就如何提高学生的动机水 平提出适当的建议平提出适当的建议平提出适当的建议平提出适当的建议 1 美国心理学家维纳对行为结果 的归隐进行了系统探讨 并把归因 分为三个维度 内部归因和外部归 因 稳定性归因和非稳定性归因 可控制归因和不可控制归因 又把 人们活动成败的原因即行为责任主 要归结为六个因素 即能力高低 努力程度 任务难易 运气好坏 身心状态 外界环境 2 正确指导结果归因 促使学生 继续努力 一 就稳定性维度而言 如 果学习者把成功或者失败 归因于稳定性因素 则学习 者对未来的学习结果也会 抱成功或失败的预期 并会 增强他们的自豪感 自信心 或产生羞耻感 自卑感 相 反 如果学习者把成败归因 于不稳定因素 则不会影响 他们对未来成败的期望 其 成败体验也不会影响到将 来的学习行为 二 就内在性而言 如果学 习者将成败归因于自身内 在的因素 学习者会产生积 极的自我价值感 进而更投 入到未来的学习活动中去 或形成消极的自我意向 而 更避免成就性任务 相反 如果学习者将成败归因于 机体外在因素 则学习结果