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浙江大学硕士学位论文 幼儿生气和伤心情绪倾向及其与同伴接受性的关系 幼儿生气和伤心情绪倾向及其与同伴接受性的关系 摘要 生气和伤心是儿童人际交往中最基本的消极情绪反应，两者密切相关，但又互相区别。 i g t a y a m a ( 2 0 0 0 ) 提出生气是一种自我中心情绪，伤心是一种他人中心情绪。生气更关注自我、 指向他人，伤心更关注他人、指向自我。生气对他人产生威胁，与责备他人的归因相联系； 伤心对他人威胁较小，与自我责备的归因相联系( j e n k i n s ，2 0 0 0 ；m a r t i n i ，2 0 0 4 ) 。不同的人对 同一情景可能会产生生气和伤心不同的理解和表达的系统性差异，即表现出生气和伤心情绪 倾向。幼儿的生气和伤心情绪倾向对其社会适应性产生不同的影响( e i s e n b e r g ，2 0 0 1 ) 。 本研究使用临床访谈、问卷调查、社会测量等方法，探讨幼儿生气和伤心情绪倾向及其 与同伴接受性的关系，分为四个具体研究。研究一通过考察1 2 0 名4 6 8 1 个月幼儿的生气和 伤心情绪倾向与同伴接受性，比较生气和伤心不同情绪倾向的幼儿的同伴接受性差异。研究 二通过考察这1 2 0 名幼儿对西方研究中常用的2 2 个生气和伤心情绪清景的理解，探讨幼儿 生气和伤心睛绪理解倾向及其与研究一测得的实际情绪倾向、同伴接受性的关系，同时也考 察这些情绪情景在中国幼儿中的适用性。研究三根据研究二得到的幼儿生气一伤心模糊情景 编制情景故事，在这些情景故事中呈现生气和伤心情绪倾向的虚拟同伴，从认知上探讨1 1 6 名幼儿对这两种情绪倾向同伴的偏好及其自我报告的原因，以此反映幼儿对生气和伤心不同 情绪倾向同伴的接受性。研究四通过考察这1 1 6 名幼儿对生气和伤心引发他人产生的情绪结 果的理解，进一步探讨幼儿对不同情绪倾向同伴的接受性差异的内在机制。 本研究的结果主要有：( 1 ) 幼儿存在生气情绪倾向。( 2 ) 幼儿存在生气和伤心不同情绪 理解倾向。在2 2 个西方常用的生气和伤心情景中，幼儿对其中9 个情绪情景的理解与西方 研究的设想不同，1 1 个情绪情景被幼儿理解为生气伤心模糊情景。在损失主题的情景中，6 岁组幼儿比4 岁组幼儿报告更多的伤心情绪。( 3 ) 从认知上看，相比生气情绪倾向的同伴， 幼儿更偏好伤心情绪倾向的同伴，主要表现在5 岁、6 岁组幼儿，以及研究二得到的伤心情 绪理解倾向和一般倾向的幼儿上。在幼儿自我报告的偏好原因中，关注他人的原因多于关注 自我的原因，主要表现在偏好伤心情绪倾向同伴的幼儿上。( 4 ) 幼儿认为生气引发他人更多 的远离，伤心引发他人更多的目标恢复、道歉和趋近，所以幼儿偏好伤心情绪倾向的同伴。 本研究的结论及意义：从认知上看，相比生气情绪倾向的同伴，幼儿更偏好伤心情绪倾 向的同伴，其内在机制从幼儿认为生气引发他人远离，伤心引发他人目标恢复、道歉和趋近 的不同行为结果来解释。该结果为深入探讨不同情绪倾向幼儿的社会适应性问题，验证生气 情绪倾向比伤心情绪倾向的幼儿更不被同伴接受的总体预期提供依据，从而为开展生气和伤 心情绪倾向幼儿的干预提供参考。 关键词：幼儿生气伤心情绪倾向 月伴接受性 奉研究得到浙江省自然科学幕金项日( y 2 0 4 3 2 1 ) 和浙江省礼会科学抛划项目( n m 0 4 j y 0 2 ) 的资助 浙江大学硕士学位论文 幼儿生气和伤心情绪倾向及其与同伴接受性的若系 c h i l d r e n sa n g e ra n ds a d n e s sd i s p o s i t i o na n di t sr e l a t i o n s h i p t op e e ra c c e p t a n c e a b s t r a c t b a c k g r o u n d ：a n g e ra n ds a d n e s sa st w ob a s i cn e g a t i v ee m o t i o n sp l a ya ni m p o r t a n tr o l ei n c h i l d r e n ss o c i a ld e v e l o p m e n t a n g e ri ss e l f - f o c u s c dw h i l es a d n e s si so t h e r - f o c u s e d ( k t a y a m a ， 2 0 0 0 ) a n g e rg i v e st h r e a tt or e c i p i e n ta n di sa s s o c i a t e dw i t ho t h e r - b l a m e ，w h i l es a d n e s si st h r e a t r e d u c i n g ，a n da s s o c i a t e dw i t hs e l f - b l a m e ( j e n k i n s ，2 0 0 0 ；m a r t i n i ，2 0 0 4 ) s y s t e m a t i c a l l yi n d i v i d u a l d i f f e r e n c eo fe m o t i o n a lu n d e r s t a n d i n ga n de x p r e s s i o nm a y b ef o u n di nt h es a m es i t u a t i o n s ，a n d t h e ya r ec o n s i d e r e da sa n g e ro rs a d n e s sd i s p o s i t i o n e i s e n b e r g ( 2 0 0 1 ) i n d i c a t e dc h i l d r e n sa n g e r a n ds a d n e s sd i s p o s i t i o nc o u t dp r e d i c tt h e i rd i f f e r e n ts o c i a lf u n c t i o n i n g m e t h o d ：u s i n gt h em e t h o d so fc l i n i c a li n t e r v i e w , q u e s t i o n n a i r e ，a n ds o c i o m e t r i c s ，t h i ss t u d y s o u g h tt oe x p l o r ec h i l d r e n sa n g e ra n ds a d n e s sd i s p o s i t i o na n di t sr e l a t i o n s h i pt op e e ra c c e p t a n c e t h e r ew e r ef o u rs t u d i e s ：( 1 ) i ns t u d y1 ，1 2 04 6t o8 1m o n t h sc h i l d r e n sa n g e ra n ds a d n e s s d i s p o s i t i o nw e r er e p o r t e db yt h e i rm o t h e r s ，a n dt h e i rp e e ra c c e p t a n c ew e r ea s s e s s e db yt h e i r c l a s s m a t e s ( 2 ) i ns t u d y2 ，1 2 0c h i l d r e nw e r ea s k e dt oi d e n t i f yt h ee m o t i o n o ft h ep r o t a g o n i s ti n2 2 h y p o t h e t i c a ls i t u a t i o n ss e l e c t e df r o mw e s t e r ns t u d i e s ( 3 ) i ns t u d y3 ，1 1 6c h i l d r e nw e r ea s k e dt o s e l e c to n ef r o mt h et w of i c t i t i o u sp e e r sw i t ha n g e ro rs a d n e s sd i s p o s i t i o ni na m b i g u o u s a n g e r - s a d n e s ss i t u a t i o n sa n dt oe x p l a i nt h e i rr e a s o n s ( 4 ) i ns t u d y4 ，1 1 6c h i l d r e nw e r ea s k e dt o p r e d i c tt h ec o f l s e q n e n c e so fa n g e ra n ds a d n e s s f r o mr e c i p i e n t s r e s u l t s ：( 1 ) s o m ec h i l d r e nw i t ha n g e rd i s p o s i t i o nw e r ef o u n d ( 2 ) s o m ec h i l d r e nw i t ha n g e r o rs a d h e s su n d e r s t a n d i n gd i s p o s i t i o nw e r ef o u n d 1 1e m o t i o n a ls i t u a t i o n sw e r ea s s e s s e da s a m b i g u o u sa n g e r - s a d n e s so n e s 7 r h ee m o t i o no ft h ep r o t a g o n i s ti n9s i t u a t i o n si d e n t i f i e db yo u r c h i l d r e nw a sd i f f e r e n tf r o mt h eo n ei nw e s t e ms t u d i e s t h eo l d e rc h i l d r e n ( m = 7 5 2 3 3 6 7 m o n t h s ) r e p o r t e dm o r es a d n e s st h a nt h ey o u n g e rc h i l d r e n ( m = 5 1 5 8 - - - - - 3 2 9m o n t h s ) i nt h e m eo f l o s ss i t u a t i o n s f 3 、c h i l d r e nr e p o r t e dm o r ep r e f e r e n c et ot h ef i c t i t i o u sp e e rw i t hs a d n e s s d i s p o s i t i o nt h a nt h eo n ew i t ha n g e rd i s p o s i t i o n ，e s p e c i a l l yi no l d e rc h i l d r e na n dt h ec h i l d r e nw i t h s a d n e s su n d e r s t a n d i n gd i s p o s i t i o na n da v e r a g ed i s p o s i t i o n c h i l d r e nw h op r e f e r r e dt ot h ep e e r w i t hs a d n e s sd i s p o s i t i o np a i dm o r ea t t e n t i o nt oo t h e r st h a nt ot h e m s e l v e si nt h e i rs e l f - r e p o r t e d p r e f e r e n t i a lr e a s o n s ( 4 ) c h i l d r e nb e l i e v e da n g e re l i c i t e dm o r ed i s t a n c e ，b u ts a d n e s se l i c i t e dm o r e g o a lr e i n s t a t e m e n t ，a p o l o g ya n dp r o x i m i t y c o n c l u s i o n sa n di m p l i c a t i o n s ：c h i l d r e nc o g n i t i v e l yp r e f e r r e dp e e rw i t hs a d n e s sd i s p o s i t i o n t ot h eo n ew i t ha n g e rd i s p o s i t i o ni na m b i g u o u sa n g e r - s a d n e s ss i t u a t i o n s c h i l d r e n su n d e r s t a n d i n g o ft h ec o n s e q u e n c e so fa n g e ra n ds a d n e s sf u r t h e rc o n f i r mt h i sp r e f e r e n c e t h ef i n d i n g ss u g g e s t c h i l d r e nw i t ha n g e rd i s p o s i t i o nm a yb em o r er e j e c t e db yp e e st h a nt h eo n e sw i t hs a d n e s s d i s p o s i t i o n f u t u r er e s e a r c ha n di n t e r v e n t i o n sa b o u tc h i l d r e nw i t l la n g e ro rs a d n e s sd i s p o s i t i o n w i l lh ep r o p o s e d k e yw o r d s ：c h i l d r e na n g e rs a d n e s se m o t i o n a ld i s p o s i t i o np e e ra c c e p t a n c e u 浙江大学硕士学位论文幼儿生气和伤心情绪倾向及其与同伴接受性的关系 第一部分文献综述 1 。生气和伤心的基本概念及比较 生气和伤心是两类儿童经常体验到的消极情绪。如果处理得当，可以帮助儿童获得幸福 和良好的人际关系( b a r r e t t ，c a m p o s ，1 9 8 7 ；s a a m i ，1 9 9 3 ) 。随着儿童年龄的增长，同伴关系 越来越成为儿童的一种重要社会关系，怎样维持良好的同伴关系，直接影响到儿童社会适应 性的发展。而情绪，尤其是消极情绪，是影响年幼儿童同伴关系发展的重要因素f f l u g h e s ， d u n n ，1 9 9 8 ) 。 在张氏心理学词典中，生气的定义为，又称为愤怒，是一种强烈的情绪反应。其起 园是个体遭遇强烈的刺激，诸如受到攻击、威胁、羞辱等，使个体的活动受到挫折，尊严受 到伤害时表现出的反应( 张春兴，1 9 9 2 ) 。r o t h b a r t ( 2 0 0 1 ) 认为生气是有关正在进行的任务的 中断或目标受阻的消极情绪，伤心是有关遭到痛苦、失望和物品损失的消极情绪。在现代 汉语词典中，生气指因不合心意而不愉快；伤心指由于遭受不幸或不如意的事而心里痛苦。 从自我的角度，k i t a y a m a ( 2 0 0 0 ) 提出生气是一种自我中心的消极情绪，伤心是一种他人 中心的消极情绪。自我中心情绪比如生气主要来自于个人目标、愿望或权力受阻的情景( 如， 遭到不公平地对待) ，个体所认同的道德法则、观念被破坏的情景( 如，对恐怖袭击的道德 谴责) ，它对个体的独立完整性产生威胁，使个体从人际中独立出来。这种自我中心情绪激 发个体消除威胁，恢复和强调个体的独立性。相比之下，他人中心情绪比如伤心，激发个体 维护关系的和谐和完整，强调个体作为人际间相互依赖的实体。伤心者把错误归结为个体内 部，认为错误不可能改变，希望得到他人的保护和安慰。从文化的角度看，m a r k u s 和 k i t a y a m a ( 1 9 9 4 ) 提出情绪的社会建构理论( s o c i a lc o n s t r u c t i o n i s tt h e o r yo fe m o t i o n ) ，其核心观 点认为情绪与社会文化关系密切。在美国等强调个体和独立的社会中，人们更多报告和体验 自我中心情绪，而在日本等强调关系和谐的社会中，人们更多报告和体验他人中心情绪 ( m a r k u s 。k i t a y a m a 1 9 9 1 ) 。而且年幼儿童的生气和伤心，与后期发展起来的内疚、羞愧、 失望等自我意识情绪密切相关( d i j k ，z e e l e n b e r g ，2 0 0 2 ) 。 根据i a r s e n ( 1 9 8 7 ) 的观点，生气是一种典型的外向性消极隋绪( e x t e r n a l i z i n gn e g a t i v e e m o t i o n ) ，而伤心则是一种典型的内向性消极情绪( i n t e r n a l i z i n gn e g a t i v ee m o t i o n ) 。外向性情 绪更多对他人产生潜在的威胁性；内向性情绪更多对自己产生影响。m a r t i n i ( 2 0 0 4 ) 也认为生 气是一种敌意性情绪，伤心是一种非敌意性情绪。从人际关系中的支配性看，生气与支配性、 力量相联系，而伤心与服从、没有力量相联系( j e n k i n s ，2 0 0 0 ) 。 伤心是比生气更为内省的情绪。l a g a t t u t af 1 9 9 7 ) 认为儿童在描述伤心情景时更多涉及思 维和信念等心理状态的内容，h u g h e s ( 2 0 0 2 ) 研究发现7 岁儿童使用思维、信念等心理状态来 描述伤心的频率，是用这些描述生气的频率的两倍。生气和伤- c , t i l 练手段的侧重点也不同， 生气调控训练更多关注放松和冲动控制，而伤心调控训练更多关注认知技术( e d m o n s o n ， c o n g e r ，1 9 9 6 ) 。 人们根据三个方面来区分生气和伤心。一是根据行为发出者的意图，生气与别人的故意 伤害相联系，伤心与无意、不可控的因素相联系；二是对消极结果类型的感知，生气的结果 是敌对事物的出现，伤心的结果是渴望事物的消失：三是目标是否可以修复，生气与更多目 标可修复联系，伤心与更多目标不可修复联系( l e v i n e ，1 9 9 5 ) 。 儿童在解释生气和伤心时，认为生气主要与人际间的控制冲突( c o n t r o l e o n f l i c t ) 事件相 联系( 如，被人打了) 。伤心主要与损失n o s s ) 事件相联系，包括物质的( 如，心爱的玩具 浙江大学硕_ 上学位论文幼儿生气和伤心情绪倾向及其与同伴接受性的关系 丢了) 和人际的( 如，朋友搬家了) ( h u g h e s ，2 0 0 2 ) 。而且在解释生气和伤心时，儿童提及 不同的施动者( a g e n t s ) ，在用人际间的控制解释生气时，母亲是主要施动者( 如，儿童违背 母亲的意愿) ，在用身体侵犯解释生气时，同伴是主要施动者( 如，打架) ，在用损失解释伤 心时，自己和同伴是主要拖动者( 如，玩具丢了) 。 同样的情景可能会诱发生气和伤心不同的清绪，伤心可能是对损失本身伤心( 如，我没 有得到想要的东谣) ，而生气可能是对损失的原因生气( 如，他没有给我想要的东西) ( w h i t e s e l l ，1 9 9 6 ) 。这也反映了生气和伤心的不同责任归因，生气与责备他人的归因相联系， 所以生气的原因更多指向他人，伤心与自我责备的归因相联系，所以伤心的原因更多指向自 己。当接受者看到表达者感到伤心时，相比表达者感到生气，他们更少认为是他们引起了这 种情绪( e t l s w o r t h ，s m i t h ，1 9 8 8 ) 。 上述这些生气和伤心的区别与联系，使得深入探讨这两类消极情绪显得十分有意义。 2 情绪倾向 情绪倾n ( e m o t i o n a l a f f e c t i v ed i s p o s i t i o n ) 指随着情景变化。儿童占优势的情绪反应保 持相对稳定。个体在体验和表达情绪时存在系统地、倾向性的差异，有些人倾向于高兴，有 些人倾向于生气，有些人倾向于伤心。s u s m a n ( 1 9 8 7 ) 认为情绪倾向并非描述特定情绪状态， 他们描述的是类似于气质的情绪特征。a r s e n i o ( 2 0 0 0 ) 也同意此观点，认为情绪倾向受儿童环 境的影响较小，它与个体气质的关系密切，受遗传因素的影响较大。 有研究表明，不同的情绪反映不同的神经结构的功能，儿童的情绪倾向对其社会性发 展起着重要影响( e i s e n b e r g ，2 0 0 1 ) 。积极情绪倾向的儿童比消极情绪倾向的儿童能更好地解 决人际问题( a r s e n i o ，2 0 0 0 ) 。消极情绪倾向( 尤其是生气情绪倾向) 的儿童，其社会适应性 较差，存在各类违纪、学业问题( e i s e n b e r g ，f a b e s ，2 0 0 0 ；r o t h b a r t ，b a t e s ，1 9 9 8 ) 。那么进 一步区分消极情绪倾向，儿童是否存在生气和伤心情绪倾向，生气和伤心情绪倾向儿童的社 会性发展如何，我们对这方面的研究做了系统整理。 2 1 儿童生气和伤心情绪倾向及其与同伴接受性 不同的人对同一情景可能会产生生气和伤心不同的体验和表达，即表现出生气和伤心 情绪倾向。儿童的生气和伤心情绪倾向对其社会适应起着不同的作用f e i s e n b c r g 2 0 0 1 ) 。倾 向于生气的儿童表现出更多的外向性问题行为( 如违纪、攻击等) ( c o i e ，d o d g e ，1 9 9 0 ； m a s z k ，e i s e n b e r g ，1 9 9 9 ) ，丽倾向于伤心的儿童表现出更多的内向性问题行为( 如社会退缩、 害羞、焦虑、抑郁等) ( a s e n d o r p f , 1 9 8 7 ；e i s e n b e r g ，s h e p a r d ，1 9 9 8 ；i z a r d ，l i b e r o ，p u t n a m ， h a y n e s ，1 9 9 3 ) a 外向性问题行为的儿童容易遭到同伴拒绝，这样的儿童除了生气还体验较多的伤心， 因为他们被同伴拒绝，感到孤独( a s h c r , p a r k h u r s t ，h y m e l ，w i l l i a m s ，1 9 9 0 ；r u b i n ，l o l l i s ， 1 9 9 0 ) ，只是在这些儿童身上，生气情绪倾向和外向性问题行为的关系更明显。内向性问题 行为儿童也会遭到同伴拒绝和社会孤独，但这种情况主要发生在美国、加拿大等西方国家。 不同的文化可能存在不同的结果，在中国，内向性问题行为比如害羞退缩反映了社会成熟 和理解，与同伴接受性存在积极相关( c h e n ，r u b i n ，l i ，1 9 9 9 ) ，但是最近也有研究发现中国 儿童的害羞退缩与其学业成就、社会适应的相关逐渐减少，与社会拒绝、学校问题行为和 抑郁的相关逐渐增加已达到显著水平( c h e n ，2 0 0 5 ) 。 以上研究表明，儿童的生气和伤心情绪倾向可能对同伴接受性产生不同的作用，生气 浙匝犬学研士学位论文幼儿生气和伤心情绪倾向及其与同伴接受性的关暮 三了) 和人际的( 如朋友搬家了) ( h u g h e s , 2 0 0 2 ) 。而且在解释生气和伤心时儿童提及 不同的施动者( a g e n t s ) ，在用人际问的控制解释生气时，母亲是主要施动者( 如，儿童违背 母亲的意愿) ，在用身体侵犯解释生气时，同伴是主要旌动者( 如，打架) ，在用损失解释伤 心时，自己和同件是主要施动者( 如，玩具丢了) 。 同样的情景可能会诱发生气和伤心不同的情绪，伤心可能是对损失本身伤心( 如，我没 有得到想要的东西) ，而生气可能是对损失的原因生气( 如，他没有给我想要的东西) o , v h i t e s e l l ，1 9 9 6 ) 。这也反映了生气和伤心的不同责任归园，生气与责备他人的归因相联系， 所以生气的原因更多指向他人，伤心与自我责备的归因相联系，所咀伤心的原因更多指向自 己。当接受者看到表选者感到伤心时，相比表达者感到生气，他们更少认为是他们引起了这 种情绪饵i l s w o r t h ，s m i t h ，1 9 8 8 ) 。 上述这些生气和伤心的区别与联系，使得深入探讨这两类消极情绪显得十分有意义。 2 情绪倾向 情绪倾( e m o t i o n a l a f f e c t i v ed i s p o s i t i o n ) 指随着情景变化，儿童占优势的情绪反应保 持相对稳定。个体在体验和表达情绪时存在系统地、倾向眭的差异，有些人倾向于高兴，有 些人倾向于生气，有些人倾同于伤心。s u s m a n ( z 9 8 7 ) 认为情绪倾向并非描述特定情绪状态， 他们描述的是类似于气质的情绪特征。a r s e n i o ( 2 0 0 d ) 也同意此观点，认为情绪倾向受儿童环 境的影响较小它与个体气质的关系密切，受遗传因素的影响较大。 有研究表明，不同的情绪反映不同的神经结构的功能，儿童的情绪倾向对其社会性发 展起着重要影响r e i s e n b e r g , 2 0 0 1 ) 。积极情绪倾向的儿童比消极情绪倾向的儿重能更好地解 决人际问题( a r s e n i o ，2 0 0 0 ) 。消极情绪倾向( 尤其是生气睛绪倾向) 的儿童，其社会适应性 较差，存在各类违纪、学业问题( e i s e n b e r g ，f a b e s ，2 0 0 0 ；r o t h b a r t ，b a m s ，1 9 9 8 ) 。那么进 一步区分消极情绪倾向，儿童是否存在生气和伤心情绪倾向，生气和伤心情绪倾向儿童的社 会眭发展如何我们对这方面的研究做了系统整理。 2 1 儿童生气和伤心情绪倾向及其与同伴接受性 不同的人对同一情景可能会产生生气和伤心不同的体验雨j 表达，即表现出生气和伤心 情绪倾向。儿童的生气和伤心情绪倾向对其社会适应起着不同的作用( e i s e n b e r g ，2 0 0 1 ) 。倾 向于生气的儿童表现出更多的外向性问题行为( 如违纪、攻击等) ( c o l e ，d o d g e ，1 9 9 u ； m a s z k ，e i s g n b e r g ，1 9 9 9 ) ，而倾向于伤心的儿童表现出更多的内向性问题行为( 如社会退缩、 害羞、焦虑、抑郁等) ( a s e n d o l p f , 1 9 8 7 ；e i s e n b e r g ，s h e p a r d ，1 9 9 8 ；i z a r d ，l i b e r o ，p u t n a m ， h a y n e s ，1 9 9 3 ) 。 井向性问题彳亍为的儿童容易遭到同伴拒绝，这样的儿童除了生气还体验较多的伤心， 因为他们被同伴拒绝，感到孤独( a s h e r , p a r k b u r s t ，h y m e l ，w i l l i a m s ，1 9 9 0 ；r u b i n ，l o l l i s ， 1 9 9 0 ) ，只是在这些儿童身上，生气情绪倾向和外向性问题行为的关系更明显。内向| 生问题 行为儿童也会遭到同伴拒绝和社会孤独，但这种情况主要发生在美国、加拿大等西方国家。 不同的文化可能存在不同的结果，在中国，内向性问题行为比如害羞退缩反映了社会成熟 和理解与同伴接受性存在积极相关( c h 印，r u b i n ，l i ，1 9 9 9 ) ，但是最近也有研究发现中国 儿童的害羞一退缩与其学业成就、社会适应的相关逐渐减少，与社会拒绝、学校问题行为和 抑郁的相关逐渐增加已达到显著水平f c h e n ，2 0 0 5 ) 。 阱上研究表明，儿童的生气和伤心情绪倾向可能对同伴接受性产生不同的作用，生气 以上研究表明，儿童的生气和伤心情绪倾向可能对同伴接受性产生不同的作用。生气 浙江大学硕士学位论文幼儿生气和伤心情绪倾向及其与同伴接受性的关系 情绪倾向的儿童容易被同伴拒绝，而伤心情绪倾向的儿童的结果则不一定。 有研究直接考察了儿童情绪倾向与同伴接受性的关系。通过社会测量、教师评定和自 然观察等多种方法，研究者都发现倾向于表达生气的儿童比一般儿童更可能被同伴拒绝 ( b r y a n t ，1 9 9 2 ；c o i e ，d o d g e ，1 9 9 0 ；j u v o n e n ，1 9 9 2 ；s t o e k e r , d u n n ，1 9 9 0 ；e i s e n b e r g ， 1 9 9 3 ，1 9 9 4 ，1 9 9 6 ) 。儿童的生气表达与社会地位呈显著负相关( e i s e n b e r g ，1 9 9 3 ) 。被拒绝儿童身 上可以经常观察到生气情绪( d e n h a m ，m c k i n l e y , c o u c h o u d ，h o l t ，1 9 9 0 ) 。这些研究说明生气 情绪倾向儿童的同伴接受性较差，但他们没有比较伤心情绪倾向的儿童。 h a b b a r d ( 2 0 0 1 ) 研究- l z 年级儿童在游戏失败情情景中的情绪反应，结果表明同伴拒绝的 儿童比一般地位的儿童表现出更多表情和言语上的生气，但他们在表达伤心上不存在差异。 从这个结果可以看出，生气情绪倾向的儿童比伤心情绪倾向的儿童更被同伴拒绝。 但是也有研究发现，儿童在冲突情景中表现出的生气情绪倾向对同伴拒绝和教师社会 行为的评定没有预钡u ( m i l l e r , 2 0 0 0 ) ，即没有发现生气情绪倾向儿童的低同伴接受性。m i l l e r 认为生气往往不是冲突的诱发情绪，而是其他情绪( 如，嘲笑) 诱发的。a r s e n i o ( 2 0 0 0 ) 的研 究也发现同样结果，在冲突情景中，儿童的高兴情绪倾向与同伴接受性存在显著负相关，但 儿童的生气情绪倾向与同伴接受性不存在关系。究其原因，教师和同伴认为在冲突中表现出 生气是一种可以接受的情绪，所以不被同伴和教师评定为社会适应不良。从功能主义的角度 讲，生气表达可以向对方传递停止或改变环境的信息。也就是说，在冲突中表达生气可能不 是一种情绪失调，而是一种相对适应性的反应。但m i l l e r ( 2 0 0 0 ) 也承认，该结果只是针对特 定人际诱发的冲突情景( 如，玩具被人抢了，他很生气) ，在其他情绪情景中( 如，儿童没 有得到她喜欢的小人书) ，儿童的生气情绪倾向可能与消极的同伴和教师评价相联系。所以， 情绪情景是一个重要的控制因素。另外存在同样一个问题，这些研究也没有探讨儿童的伤心 情绪倾向。 除了生气和伤心情绪倾向，儿童对生气和伤心，或者生气者和伤心者的接受性可能也是 不同的。g l a s b e r g ( 1 9 8 2 ) 通过i k j l 童从高兴、伤心和生气等图片中选出描述自己的图片，来 考察儿童对自己的不同情绪的接受性。结果表明二年级儿童比6 岁儿童更能接受伤心，但是 对生气图片的选择不存在这样的年级差异，这意味着二年级儿童比6 岁儿童更接受伤心，更 不接受生气。 但也有研究不支持此观点，一个成人研究的结果发现，相比表达伤心者，人们给予表达 生气者更高的地位和更多的支持，因为生气表达者给人以更富有竞争力的印象f n e d e n s ， 2 0 0 1 ) 。m i l l e r ( 1 9 8 7 ) 在学前儿童的研究也得到类似结果，女孩的生气表达得到鼓励，而伤心 和脆弱的表达不被接受。z e m a n ( 1 9 9 7 ) 有关五、八、十一年级儿童生气和伤心情绪表现规则 ( e m o t i o n a ld i s p l a yr u l e s ) 的研究发现，青少年认为表达生气有控制和权力的意思，而表达伤心 会显得脆弱尴尬，所以他们倾向于表达生气、不表达伤心。 2 , 2 儿童生气和伤心情绪理解倾向及其与同伴接受性 儿童在体验和表达情绪时存在系统差异，那么儿童在理解情绪时是否存在系统差异 呢? 儿童倾向于作出特定某种情绪的理解，我们把这种倾向看作情绪理解倾向。这是本研究 提出的新概念。 以往研究没有涉及这个概念，不过还是有一些研究探讨了这方面的内容。教师和同伴 报告都反映，倾向于觉知他人有敌意意图i n j l 童经常对同伴作出攻击性反应( c d e k ，d o d g e ， 1 9 9 6 ) 。倾向于知觉他人的面部表情为生气的4 5 岁儿童比一般儿童在课堂中表现出更多无 理的、敌意性行为，更少被同伴接受( b a r t h ，b a s t i a n i ，1 9 9 7 ) 。s c h u l 乜( 2 0 0 0 ) 提出生气归因 偏向( a n g e ra t t r i b u t i o nb i a s ) ，他的研究表明在情绪情景理解任务中表现出生气归因偏向的4 4 个月一6 7 个月学前儿童被教师评定为较高的同伴拒绝。同样一个问题，这些研究主要是生 3 浙江大学硕士学位论文幼儿生气和伤心情绪倾向及其与同伴接受性的关系 气情绪理解倾向的研究，目前还没有伤心情绪理解倾向的研究。 其实，从情绪理解看，大量有关同伴接受性影响因素的研究都是从情绪理解能力出发， 发现情绪理解能力差的儿童，其同伴接受性较差，比如对高兴、生气、伤心、害怕等情绪情 景不能做出正确情绪推断的年幼儿童比一般儿童更不被同伴接受( d e n h a m ，m c k i n l e y ， c o u c h o u d ，h o l t 1 9 9 0 ) ，即使在控制语言能力的影响后，情绪理解能力对同伴接受性的作 用仍然显著( c a s s i d y , 2 0 0 3 ) 。这类研究说明我们可以从情绪理解入手对社会适应不良儿童进 行干预。但情绪理解能力与情绪理解倾向的侧重点还是不同的，情绪理解能力反映了水平的 高低，代表的是纵向的个体差异。比如，表情识别、情绪情景理解等作为情绪理解能力的基 本测试，每块内容都以成人或年长儿童已经发展完善的水平为标准，有其特定的计分系统， 根据是否达到这些标准来评y 4 j l 童的情绪理解能力高低。但情绪理解倾向反映了类型( 或内 容) 的差异，代表的是横向的个体差异，所以从这个角度考察儿童生气和伤心情绪理解倾向 对同伴接受性的作用也比较有意义。 2 3 情绪倾向的研究方法 情绪倾向的研究方法主要是观察法和问卷调查法。 观察法，即观察儿童的实际情绪反应，包括自然观察和实验室观察。 自然观察，比如d e n h a m ( 2 0 0 2 ) 采用自然观察方法研究3 - 5 岁儿童的情绪反应。观察分 1 2 个阶段进行，持续时间六周，每周2 次，每次5 分钟。主要观察儿童的高兴、伤心、生 气、害怕等。这种自然观察与现实最吻合，生态效度高，但较难观察到儿童的消极情绪，尤 其是伤心。 实验室观察，比如m i r e r ( 1 9 9 9 ) 在实验室内让4 _ 5 岁儿童进行1 0 分钟的自由活动( 提供 布偶、卡车、恐龙等玩具给儿童玩) 和3 分钟结构性活动( 按规则搭积木) ，观察儿童在冲 突状况下的情绪反应，但这种实验室观察控制较少，比较接近自然状态。 c o i e ( 1 9 9 勰6 e 出一种结构性较高的实验室观察范式，他创设一类闯祸( m i s h a p e ) 情景，在 这类情景中，可以观察到较多的消极情绪。但这种范式主要适用于2 、3 岁年幼儿童。 h u b b a r d f 2 0 0 1 ) 提出公平和非公平游戏的实验室观察范式，也可以观察到较多消极情绪，但 这种范式主要适用于小学儿童。所以，对于3 - 6 岁儿童生气和伤心情绪倾向，目前还没有很 好的观察研究方法。 除了观察，还有问卷调查。目前西方研究常用地考察幼儿生气和伤心情绪倾向的问卷 是r o t h b a r t 等人( 2 0 0 1 ) 编制的儿童行为问卷c b q ( c h i l d b e h a v i o r o u e s f i o n n a f r e ) 的生气、伤心 分量表，a h a d i f l 9 9 3 讨中美儿童的c b q 结果进行比较，结果发现中国儿童的生气、伤心分 量表的信度分别为7 0 和5 2 。z h o u ( 2 0 0 4 ) 使用该问卷的中国修订版，发现生气分量表的内部 一致性较好，在6 7 8 4 之间，伤心分量表内部一致性不高。 情绪理解倾向的研究方法，主要采用情绪理解访谈( b a r t h ，& b a s t i a n i ，1 9 9 7 ；s c h u l t z ， 2 0 0 0 ) ，比如在情绪情景理解任务中，呈现情绪情景，让儿童报告对情景诱发的情绪的认知。 如果儿童在各类情绪情景( 包括生气情绪情景，伤心、害怕等其他情绪情景) 中都做出生气 情绪推断，则认为该儿童有生气归因偏向或生气情绪理解倾向，同样方法可以考察伤心情绪 理解倾向。 如果需要研究儿童生气和伤心情绪倾向，生气和伤心的情景选择是一个重要因素，前人 主要从情鳍理解研究中提出生气和伤心情景。另外，为了探讨儿童生气和伤心情绪理解倾向， 了解儿童生气和伤心情绪理解的发展是必不可少的。所以，在以下部分中我们对这方面内 容作一概述。 4 浙江大学硕士学位论文幼儿生气和伤心情绪倾向及其与同伴接受性的关系 3 儿童生气和伤心情绪理解的发展 3 1 生气和伤心的表情识； l j ( e x p r e s s i v ei d e n t i f i c a t i o n ) 为了显示儿童理解情绪，他们首先要能够识别表情，这是情绪理解最基本的能力。 b u l l o c k i i r u s s e l l ( 1 9 8 5 ) 认为最初儿童学会区分高兴和非高兴的表情，或者感到好和坏( 或伤 心) 。然后从非高兴，伤心类别中分化出对生气和害怕的理解。许多研究表明，2 4 岁幼儿已 经能够再认和命名生气、伤心的表情( d e n h a m ，1 9 9 0 a ) 。伤心的表情识别优于生气的表情识别 ( b o r k e ，1 9 7 1 ；c a m r a s ，r i b o r d y , 1 9 9 0 ) ，我们利用孟昭兰等人的表情照片让幼儿进行识别， 研究结果与此一致。但姚端维等人( 2 0 0 2 ) 的研究结果相反，他们发现幼儿对生气的识别高于 对伤心的识别，这些不一致可能与研究材料不同有关。 3 2 生气和伤心的情绪情景理解( e m o t i o ns i t u a t i o nu n d e r s t a n d i n g ) 情绪情景理解或情绪情景知识( e m o t i o ns i t u a t i o nk n o w l e d g e ) 指的是对某个情景产生的情 绪反应的理解，也就是对情景中的主人公或他人的情绪进行识别的知识。有研究表明婴儿已 经开始具有有关情绪反应的原型知识( s c h e m a t i ck n o w l e d g e ) 2 - 4 岁的幼儿开始能够像成人那 样对情景给出合适的情绪反应，这种对不同情景诱发不同情绪的理解能力在4 - 7 岁得到快速 发展( b o r k e ，1 9 7 1 ；l e w i s ，m i c h a e l s o n ，1 9 8 3 ；s h a n t z ，1 9 7 5 ) 。所以，幼儿是情绪情景理解发展 的重要阶段。 在研究方法上，许多研究者创设一系列诱发特定情绪的典蛩情景，如生气情景“被人叫 绰号”，伤心情景“心爱的玩具不见了”，以故事或者木偶表演等方式呈现给幼儿，考察幼儿 是否可以对情景中人物的情绪进行正确识别( 如，i z a r d ，1 9 9 1 ；d e n h a m ，1 9 9 0 a ) 。比如， b o r k e ( 1 9 7 1 ) 早期的经典研究，给儿童讲简短的故事，这些故事中主人公遇到的事情都是儿 童非常熟悉的，如，某某在森林里迷路了，某某跟人吵架了，儿童听完每个故事后，要求其 选出最能反映主人公心情的表情图片。结果发现3 岁儿童已经能够预测主人公的生气、伤心 等情绪。这种方法的一个局限是受语言能力的影响较大。为了降低对儿童语言和认知的要求， d e n h a m f l 9 8 6 1 通过布偶的肢体语言、声音、表情线索来呈现情景。要求儿童从四种基本表 情( 高兴、生气、伤心、害怕) 图片中选出一个合适的表情给布偶贴上。结果发现，幼儿识 别伤心情绪情景优于生气情绪情景( d e n h a m ，1 9 9 0 ) ，此发展趋势与表情识别相同。许多研究 表明年幼儿童较难区分生气和伤心的情景f 如，b o r k e ，1 9 7 1 ；r i b o r d y , 1 9