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且议诵读法在整体感知文本中的合理运用八里店二中 扁秋艳内容摘要：“诵读法”是“整体感知”文本实用而简单的方法，但用“诵读”的方法来“整体感知”文本，并非只是为读而读，是通过“诵读”文本，让文本本身来“教”学生，因为阅读教学最重要的是教师如何使课堂教学情境中的学生诵读进入“整体感知”并达到“整体感知”的目的。所以用诵读法必须知“整体感知”的根源，知“整体感知”的内涵，同时也要遵循以文本为本，以学生为本的原则。关键词：诵读法 整体感知 合理运用“整体感知”是语文阅读教学很重要的一个环节，它是深入探究文本、品读文本的前提和基础。要使学生进入“整体感知”，实用而简单的办法，当然就是“诵读法”。可是，在教学实践中，我们发现很多教师都过于依赖“诵读法”，而忽视诵读之前的问题设计，甚至有人认为“诵读”=“整体感知”。笔者近日听了两位年轻教师的公开课。一位是上高尔基的海燕，他的整体感知过程花了整整25分钟时间。在这25分钟里，他先安排学生听课文视频朗读，然后就要求学生按自己的体验诵读，其他学生给予评价，如此反复。这个环节结束后，该教师提了一个问题：你认为“这是一只 的海燕，因为文中写道 ？当这个问题一提出来，下面听课教师都哗然了。大家纷纷议论：多好的切入口，为什么不一开始就让学生带着这个问题去“整体感知”文本？却在字音、语气语调上花费了25分钟的时间，只是“初读”了文本！另一位教师是上牛汉的华南虎，她在设计教学过程中用的也是诵读法。华南虎这首诗共五小节，在整体感知这一环节中，该教师先请两名学生读相同的两小节，接着请其他学生比较评价，同时就对文本语言进行赏析。按这种模式把五小节“整体感知”结束，最后以“我终于明白： ”这样的问题来分析文本的写作目的及中心。值得肯定的是阅读教学用了“诵读品析”的方法，可是总感觉文本似乎还没有读进去，就已经走出来了；似乎还没有懂，就开始“品析”语言了，当然更不要说读透感悟了。因为华南虎是反映文革时期的作品，学生尽管可能知道这个特殊时期，可对那个时期的很多经历都不是很容易理解。我们听课的老师都听成这样，学生大概也好不到哪儿去。面对这样的结果，我们不得不思索：两节课，在整体感知文本过程中都运用了“诵读法”，可是为什么都没有实现“整体感知”？ 笔者认为，第一个原因可能是没有对“整体感知”知其根源，知其内涵，导致“诵读法”只流于形式。我们都知道每篇文本都是以其独特的异质成为各自独立的个体，它是完整的，不可分割的，并且是作者心灵世界的描述和摹写，是作者人生观、世界观的外在显现。因此，文本是有知识、思维、情感、审美等各方面教育效益的综合体。而这各方面的教育效益就体现在每篇文章的字、词、句、段中，字词句段都可以是不同层面的整体，同时又是整篇文章的部分。著名特级教师钱梦龙先生明确指出：“整体感知（感受）课文是阅读理解的起点，也是阅读者在阅读过程中对读物的一种近乎直觉的认识。”王荣生先生则认为：“整体感知的完整表述应该是：用整体感知的方式阅读适宜于整体感知的文本以达到整体感知的目的。”初中阶段首次出现“整体感知”，是1992年的九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用)：“整体感知课文的大概内容”。当时虽然列为阅读能力训练18条的第一，但只是作为初级阅读技能来看待，大致相当于学生预习课文那样的粗读。2000年，国家颁布了九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用修订版)，“整体感知”的内涵和地位，起了实质性的变化，表述为：“整体感知课文，体会作者的态度、观点、感情，理解课文的内容和思路，领会词句在语言环境中的意义和作用。”由此，我们可以明确：整体感知是阅读主体对读物的内容从总体上作正确的感悟。那么，用“诵读法”进行“整体感知”就要在全篇整体的角度中对不同层面的整体进行朗读与理解。诵读的结果是要求学生对文本内容有一个直接的反映，简单的认识。高尔基的海燕，是经典的散文诗。它有散文的格式，诗歌的语言，的确非常适合用“诵读法”来整体感知。但是象第一位教师那样的“诵读”，仅仅停留在词语音调的正确与否，停留在语气语调的拿捏上，应该说只是为读而读，当然就不可能实现“整体感知”的目的。“真正的诵读要义是得他滋味(朱熹语)。诵读重在味(动词用法)、重在玩(刘勰语)，须是沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益(朱熹语)。按照唐宋已降的语境，以得滋味为要义的诵读，是双向的运动，它既是一种理解文本的方式，也是一种读者表现与传达理解的方式，是读者与文本的情感交融，而绝不是单向度地感知或把握。”（王荣生语）仅得其声音、得其字形，不能算是真正意义上的整体感知“诵读”。 如果用该教师设计的“你认为这是一只怎样的海燕呢？”来带动“诵读”，那么学生基本可以通过“初读”的过程整体感知“海燕”的形象，接着让学生到文章中寻找能体现这些“形象”的语段进行“精读”，玩味其形象的意义，感悟作者的写作目的及中心，最后“品读”诗歌一样的语言特色。笔者个人认为，这样的阅读教学设计该是“诵读法”体现最好的课例。第二个原因可能是在“整体感知”环节中“诵读法”没有遵循以文本为本，以学生为本的原则。语文课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这一理念揭示了阅读教学的基本要求：以教材为媒体，实现师生之间的对话和交流，追求走向实现学生主体性学习的新天地。实施新课程以来，不少教师意识到师生之间的平等主体关系，逐渐开始注重师生、生生之间的对话交流，然而却常常忽略文本这一沉默的主体。很多教师在上课时用诵读法，一般的要求是：大声的、自由的朗读全文。然而由于时间的限制，很多诵读法只能用一次，也就是说学生只朗读一遍课文，然后教师就要学生“整体感知”文本的中心、主旨等。而事实上，有些文本不是诵读一遍就能“整体感知”的，甚至读一生都不可能“感知”到“作者意识”。因为“阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程，它是由一系列的行为和过程构成的总和。”作为对话物质载体的文本，是作者对这个世界的解读并以文学手法表达出来的作品样态，是师生的一位对话者，学生面对文本，阅读文字，就是在倾听作者的讲述，和文本、作者进行着心灵的对话。正如左拉所说：“摆在你面前的，不是印着字的白纸，而是字里活着的一个个的人。它充满很多空白和未定性，呼唤着每一个读者合作，成为一个以空白和否定在对话和交流中不断提问也不断回答的积极的对话者，邀请读者对空白填充，又通过不断否定的方式导引阅读活动中一个个交流阶段。”也正因为文本总是有很多空白和未定性，使得解读者不可能一目了然地把握文本的全部内涵，这就形成了文本与解读者之间的张力。现代认知心理学认为，读物作为一种客体，它负载着作者显露或隐藏的见解、意愿而去影响读者这一主体；同时主体对此信息进行解码也是一个积极主动的过程。因此，阅读感知就是指主体利用自己的经验积累去顺应、同化或逆反客体所负载信息的过程。 可是具体到语文阅读教学中，在学生与文本的这一对对话者之间，就不可避免地存在着许多事实上的差距。首先，体现在时间的错位上。从绝对意义上说，“本文时刻”与“读者时刻”永远不可能处于同一历史时刻。“恍惚之中听见一声石破天惊的咆哮，有一个不羁的灵魂掠过我的头顶腾空而去，我看见了火焰似的斑纹火焰似的眼睛，还有巨大而破碎的滴血的趾爪！”牛汉在华南虎中所表达的是那一个让人感到悲哀和苦闷的时代，诗人借笼中老虎的挣扎和反抗表达了诗人渴望独立的个性和自由的空间，表达了自己的压抑、悲愤和无奈的感情。文革像铁笼一样束缚着人们的追求，诗人在铁笼中呐喊：别再摧残人性的光芒，还给人们一方洁净自由的空间。对今天的学生而言，理解起来就有一定的难度。正是这种时间距离，形成了读者与作品与历史的疏离感、陌生感。这种现象是极其普遍而正常的。其次，体现在双方的思想的差异上。学生面对的文本，大多凝聚着高远的见识与深邃的思想，学生大多人生阅历较浅、认识水平不高，就不可避免地出现这种差距。尤其面对从未接触的作家作品，如牛汉，这种“陌生感”更为强烈。第三，体现在双方语言的“隔膜”上。当学生面对文本进入阅读和解释，他便自然地进入一种多种语言关系的交织网中，他首先感到的是自己与作品语言（话语）之间的距离，尤其是当作品的语言与读者使用的语言不属于同一个时代或同一文化时，意义的实现就呈现出更大跨度，读者语言和作品语言构成一种张力。此外，对话双方生活背景与审美情趣等各方面的不同，也可能造成很大的差距。这几方面的差异，有时是相互纠葛在一起的，这些都成为读者阅读文本的“羁绊”，产生不可避免的张力。在阅读华南虎这首诗歌时，我们就应该充分考虑到这些差异，所以“整体感知”的第一步应先给学生介绍有关历史背景和作者的写作背景，让学生初读这首诗歌后，能对文本的写作意图有一个“模糊”的感知和推断。之后，再通过反复“诵读品析”的模式展开阅读教学。那样，就不会出现教师把精力放在体现知识点的几个小节上，或对某些词句进行静止的结构语法分析，而忽略整篇文章的谋篇布局。该教师原先的教学设计貌似教学生通过诵读的方法品析诗歌的语言，从而掌握运用语言的方法，其实是肢解了课文的整体性，反而削弱了学生对语言的品味、感悟。综上所述，笔者认为，在阅读教学整体感知文本环节过程中，如果要运用诵读法，我们应该注意几点要义，归纳如下： 1、诵读法必须以学生为主体。学生是阅读行为的发出者，是阅读的主体。“阅读一开始就进行感知能力的训练，是要确认学生是阅读行为的主体。”（钱梦龙语）“感”强调的是文本，“知”强调的是阅读者自身的认知和经验。基于这一认识，诵读法必须以学生主动自觉的阅读为前提，教师的作用在于调控目标，积极引导，激发学生阅读的动机和兴趣。2、使用诵读法就应力求反复。整体感知课文基本上属于感知阶段，是对课文的“直接的反映”，“近乎直觉的认识”。直觉是“直接的了解或认知”，表现为知其然而未必知其所以然。这种对文本的把握仅仅是朦胧的、轮廓的，带有飘忽不定性和猜测性，所反映的是文本的表象和外部联系。因此，就要引导学生多诵读。例如有一个成功课例：有位教师在上卖火柴的小女孩时，开始范读，入情入景，学生感动得热泪盈眶。随后，她指导学生朗读，学生反复朗读了几遍课文。教师问学生，还需要讲吗，学生齐答：我们懂了，不需要讲了。不难辨认，这里的卖火柴的小女孩已融进了教师的“教”，正是在教师的催化下，学生通过“诵读”才在此时此刻与文本发生独特的遭遇，学生才“热泪盈眶”地体味了作品的“滋味”。 “文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也”（ 唐彪语）。“读得熟，则不解说自晓其义也”（ 朱熹语）。文本是作者情趣意旨的载体，只有通过反复诵读，才能使学生对文本的内容和形式获得真切的敏锐的感受，激起读者的情感潜流，产生情感的共鸣，从中学得为文之道，这是被实践证明了的一条成功的教学经验，也是培养学生语感、发展学生直觉思维的重要途径。3、诵读法也应追求阅读的整体性。这里的“整体”大体有三层意思：一是指学生对课文有一个认知的整体；二是指诵读时要着眼于主干，对课文能“观其大略”；三是能够整合课文，把比较多的内容综合起来，对几种事物、几个部分、几个阶段具有一定的综合关照能力。 4、诵读法并不适合所有文本。王荣生先生在他的语文科课程论基础中认为不是所有的文本都适合“整体感知”： （1）古代的韵文以及写景抒情的小品文，大致适用于“整体感知（把握）”。 （2）现代的科技文，议论文，绝不适宜“整体感知（把握）”，必须用西方意义上的“理性分析”的解读方式。 （3）现代的文学作品、国外的文学作品，是否适用，应该取决于文本自身的特性（即文本对隐含读者的预设），不能一概而论。 因此，对文章的整体感知，要因地制宜，视具体情况而定，诵读法也是如此。例如教人教版八年级下的一篇科学小品文喂出来， 我在第一个班用诵读法来整体感知，可是学生根本就感知不出来。于是，我在另一个班用了漫画的形式，学生一眼就看出了课文的主旨。王荣生先生认为：“不加分析地高唱“书读百遍”、“熟读唐诗三百首”的赞歌，在我看来，这不仅是理论的退化，而且几乎是对语文教学乃至现代教育的作弄。”“在阅读教学层面，整体感知(把握)，实际上是这样一个问题：教师如何使课堂教学情境中的学生阅读进入整体感知(把握)并达到整体感知(把握)的目的。但光强调诵读，似乎也过于简单，简单得让语文教师怀疑自身的专业价值，简单得使阅读教学难以应对现代社会的挑战。” 5、用诵读法要指导学生切己体察。培养语感，仅靠诵读揣摩是不够的，还应当运用生活经验去感受。叶圣陶认为：“要求语感敏锐，不能单从语言文字上去揣摩，而要把生活经验联系到语言文字上去。”只有把读到的语言文字和自己的生活经验沟通起来，借助想象和联想，唤起鲜明的“内心视象”，才能深得文章旨趣，使语感培养富有成效。 有效的阅读应该伴随着主动积极的思维和情感活动，通过感知、感受、揣摩、联想、体会等心理过程，达到阅读的目的。“诵读法”的确能在阅读教学中实现感知文体，感知思路，感知内容，感知思想，感知语言但是诵读法教学的魅力和奥秘，不仅在声音的感官“感动”，更是在教师通过声音和其他手段向学生展示了对