如何安排课程设计.docx

摘要课程设计(Curriculum design)是课程领域里经常使用的术语之一，但也是一个界定不清晰的术语，尤其是在与课程编制(Curriculum construction)的区分上，不同的课程研究者有着不同的认识和理解。课程设计是一个尤其会涉及课程的实质性结构、型式或组织的术语，普遍认为课程设计就是对于课程各个方面做出规划和安排。课程设计整体分为三个层次，第一是宏观层次，这一层次的课程设计应当解决课程的一些基本理念问题，包括课程的价值、课程的根本目的、课程的根本任务、课程的基本结构等。无论是针对一门具体的课程，还是针对一个学科的课程抑或是一个阶段或一个学期的课程，这些问题都是必须回答的。通常表现为关于课程宗旨、课程性质、课程目标、课程内容的主要范围或选择内容的主要指导原则等。第二是中观层次，在这一层次的设计工作以宏观的课程设计为前提和基础，是在具体的课程门类基础上进行的，因此也往往采取更为明确的概念，如科目设计(subjects design)、学科设计(disciplines design)等。第三是微观层次，这种设计与前面两种在设计主体和时间上都是分离的。无论中观的设计是详细罗列知识体系的说明规定，还是侧重于学生学习时的各种实际问题，在进入课程实施领域，必然地还要由教师根据各种相关因素的具体情况进行再设计。在这种设计中一般不涉及课程的总目标、学科目标，也就是说，基本是在接受和认可现存的目标的前提下进行的，影响微观设计的因素主要是学生已有的基础及学习状态、教师的自身条件、可以运用的课程资源等。课程设计的模式，从外在的形式上讲，主要表现为课程设计的一种技术性流程图式，它在外形上展示着课程设计的基本框架，而在内在的实质性内容上，主要是关于课程设计构成要素之间的组合、关联及其运作的关系处理。课程设计的模式既蕴含着课程设计的指导思想，又是课程设计具体设计技术及方法的运用，因而它是课程设计方法论的外显标志及具体化，也可以说是课程设计方法论的集中体现，是课程设计的指导思想、构成要素之间的组合、关联及其运作的关系处理、设计技术及方法的等方面综合而成的外在形态。课程设计的指导思想只是为课程设计确立了方向、明确了标准及课程设计运作的原则性依据，而课程设计的模式则为课程设计提供着一个可操作的理性化图式，是依据特点的课程问题及课程设计的指导思想所确立的设计策略、方式、方法、规则、程序等的理论框架。因而，课程设计的模式并不是一种外在的，强加于课程设计的“套装”，而是课程设计者对课程设计主动性的主体性建构和选择。所以，课程设计的模式构建仍然是一种理论的形态，对其进行讨论和分析仍属于理论研究的范畴，但在课程设计模式的具体构建过程中，除了依据课程指导思想所确立的课程设计的原则理念制订课程设计标准、目标，确定课程设计主体，制定前设性评价指标等方面的定性研究、比较研究、预测性研究外，还包括对课程设计各组成部分的衔接、组合，课程内容的选择、组织、课程难度指数的确定等方面的程序设计及策略选择等技术性的实证研究。可以说，课程设计的模式构建是一种运用多种研究方法的综合性、复杂性的研究活动。在实际的高校教育教学活动中，不同学科和专业的课程设计安排并不相同，但从宏观的角度分析，主要包含课程设计的指导思想和理论基础、课程目的和目标的确定、课程内容的选择和组织以及课程设计的评价。本文将以高校机械课程设计-二级减速器的设计为例进行论述。课程设计的理念学习是一个积极主动的建构过程，最好的学习是个性化学习，最好的教育是自我教育，学生不是被动地接受教师传授来的信息，而是在个人原有经验和知识的基础上通过师生、生生互动，主动地和有选择性地建构属于他们自己的新经验和新知识；因此，教师安排的课程设计十分重要，使学生能够更好地自主学习，主动地建构经验和知识体系。从培养高素质技能型专门人才的目标出发，课程设计既符合高职院校的培养目标和学生实际水平，又突出大学生思想政治素质培养的普遍性要求。因此，课程设计理念是教书和育人相结合，学习知识和培养能力相结合，使相关课程成为学生喜爱并终身受益的一门课。突出有两点：一是坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为根本任务，强化学生思想政治素质和政治认知能力。二是把握“够用”和“会用”的原则。“够用”即理论上不必过于看重“高、深、全”，讲清基本理论就行；“会用”则强调理论联系实际，会分析和解决现实问题。课程设计的指导思想和理论基础 从课程与社会的关系来看，首先，社会政治经济制度直接决定着学校课程的时代特征及形态。学校课程从来都是一定社会政治经济制度的产物。在实施集权式教育管理体制的国家中，学校课程从学科门类、课程内容、教材版本到课程计划，甚至课程的进度都是全国划一、步调一致的。其次，社会发展的现实需要也直接影响着学校课程设计的指导思想。从学校课程的价值取向、功能作用和形态特征的历史变迁过程来看，无不与社会发展变迁的现实需要有着直接的关系。从课程与哲学的关系来看，学校课程的理论与实践不仅离不开社会的基础，同样也离不开哲学的基础。从表面上看，课程对哲学的基础性依托关系并不像对社会的基础性依托关系那样的明显，但事实上，每一种学校课程的存在及其基本的形态都隐含着某些哲学思想和观念。哲学思想和观念对学校课程的影响，主要体现在:一是对学校课程思想的影响;二是对课程内容的具体化形式一一知识的认识论倾向。从课程与学校教育目的、学生的关系处理来看，课程是达成学校教育目的的过程、途径和基本手段，因此，确立课程设计的指导思想，不能不思考课程之于达成学校教育目的的功能价值。在这一关系处理方面，主要是思考所设计的课程如何平衡社会、学校教育目的、学生之间三者关系的问题。课程目的和目标的确定从某种意义上说，所有学校教育的目的都要以课程为中介才能实现，而且在事实上，人们也是把课程作为达成学校教育目的的基本途径和手段，因此，如何把学校教育目的转化为课程目标，这是课程设计者要研究的一项重要课题。确立课程目标，不仅有助于明示课程与学校教育目的之间的衔接关系，从而确定课程设计的方向，而且还有助于课程内容的选择和组织，并可作为课程实施的依据和课程评价的准则。如何确立课程目标?课程设计者应从三个方面的来源来制订普遍目标:学习者本身的特性、学校以外的现实的社会生活、学科内容，并进一步把普遍目标在学校教育的框架内用社会哲学和心理学这两个不同的 “筛子”加以过滤，确立具体化了的课程目标。在高校的机械课程设计-二级减速器设计中，其目的为：1、培养学生综合运用机械设计课程和其他课程的知识的能力，同时分析和解决机械设计中会出现的问题，进一步巩固、加深和拓宽所学的知识；2、通过设计实践，建立正确的设计思想，熟悉并掌握机械设计的一般规律，培养分析问题、解决问题的能力；3、通过设计计算、绘图以及运用技术标准、规范、设计手册等设计资料，进行全面的机械设计技能训练。课程内容的选择和组织在课程设计的安排中，要注重课程教学与现实社会环境和工作条件的契合，力求科学性与职业性相结合、理性思辨与感性体悟相结合，体现理论与实践教学的一体化。我们认为，课程内容的组织原则应该包括如下五个方面:继续性、顺序性、统一性、衔接性、范围。继续性原则。这一原则主要是指在组织课程内容时的两种不同的组织方式，一是把课程内容组织成为一条在逻辑上前后联系的直线，前后内容基本上不再重复，这一方式被称之为“直线式”课程内容组织方式;二是考虑不同学习阶段课程内容的连续，要求课程内容的组织须以“螺旋式”的方式重复叙述。这一原则，可以说是我们在组织课程内容时最基本的要求。顺序性原则。这一原则有两个方面的规定，一是课程内容的组织，或者按内容难易程度由易到难，或者按内容的性质由感性经验或识记到抽象逻辑，来组织课程的内容;二是课程内容的组织应按学生认知发展的顺序性来组织课程的内容。其实这两个方面是不能够分开的，如果两者处于分类的状态，那么，即使是课程内容按顺序性组织起来，但其功效因缺乏两者的结合倍受消减，这一点己经被科目课程、学科课程、经验课程、活动课程等所验证。因此，在组织课程的内容时，两个方面的考虑不可偏颇，这也是课程内容与学生认知发展适切性问题的关键。统一性原则。这一原则主要是指在课程内容的横向联系或水平联系的组织上，强调统合学生分科的学习，以增加学习的意义、应用性和效率，并使学生能将其行为、技能与其所学的课程内容加以统一或连贯起来。这一原则是我们在组织课程内容方面经常忽视的，我们已经习惯了学科内容的独立性，很少或者几乎不重视课程内容的统合，总认为课程内容与知识、技能、思维方式应该是对应的，而忽视这些方面的迁移性和基础性。 衔接性原则。衔接性原则除包含继续性原则的基本要求外，主要是水平衔接性或相关性，即在课程内容的组织时，应关注课程内容之间的相关性，以避免科际课程内容之间的矛盾、课程内容的理论与实践的分离、课程内容与实现生活的脱节等，这一方面的衔接，是我们在组织课程内容时很容易忽视的问题，正如在“统整性”原则中所言，我们已经习惯了固守课程内容的系统性、逻辑结构性，而对课程内容之间的相互关系缺乏必要的、审慎地思考和组织，结果导致课程内容的狭窄化、专门化。范围原则。这一原则主要是指课程内容的广度和深度。很多人认为，范围主要是指课程内容的广度，这就为课程内容的组织带来了认识上的误区，其实，范围还包括深度，即课程内容的学术性要求。课程内容的广度和深度似乎是一对难以调和的矛盾，有时注意了广度，却忽视了深度，而有时又注意了深度，却又忽视了广度，这也是我们在组织课程内容时最容易违背的原则。因此，我们提出这一原则，其目的就是提醒人们，在组织课程内容时，应关注深度和广度的平衡，使我们所组织的课程内容达致基本的平衡。这五个方面的基本原则，具有整体性，不应该拆散来单独使用。但在现实的课程内容的组织方面，却经常性地出现仅以几个或忽视其中之一来组织课程内容的情况，导致课程的设计陷入困境和混乱。在课程设计的内容选择上，应当从以下几个方面考虑：1、准确定位：高职院校的办学定位决定了课程目标不是培养学生成为政治理论研究者，而是要体现职业性，配合专业教育，着眼于学生职业素质的提高，为学生的职业生涯发展奠定基础。为此，塑造学生思想政治素质，要突出时代特点，按照时代要求培养培养学生的爱岗敬业精神，重点让学生适应经济全球化发展的趋势和当代世界开放性的特点。2、增强实效：改变思想政治课说教式、封闭式课堂教学模式，充分展现现代教学的开放式特点，突出重点，采用多种教学方法，结合大学生个性发展规律，教学安排注重互动、交流，最大限度的调动学生参与课堂的积极性、主动性，使课程本身就充满生机与活力，提高教学的实效性。3、突出特色：以提高学生的职业素质为目的，大处着眼，小处着手，对应五大知识模块设计理论教学任务和实践教学项目，实践项目中注重概论课与党的路线、方针、政策的紧密联系，设计学生的社会调查任务，培养他们科学地认识和分析复杂的社会现象的能力，并使学生的切身体验内化为思想政治素质。4、提升品质：制定科学的课程建设规划，以建设精品课程为目标，建立以教师为主导，以学生为主体的现代教学模式。利用网络资源条件，广泛学习省级、国家级精品课程，在教学内容、教学方法等方面不断提高质量和要求。在机械课程设计的教学活动安排中，之所以选择二级减速器，是由于二级减速器在直齿和斜齿的设计、轴和螺栓的选择上大不一样，这就要求学生充分的运用学习到的专业知识进行判断。并且在后期CAD的制图中，绘制二级减速器的工作量更大，这就要求学生对于软件熟悉掌握。课程设计的评价我们在课程设计的概念内涵中，就主张课程设计评价应分为前设性评价和后置性评价。我们所以把课程设计评价区分为前设性和后置性，主要是基于两者在评价内容方面的差异性。当然，过程性评价、结果性、诊断性评价或绩效性评价等课程评价之于课程设计的重要性及作用，是勿容置疑的，但在此，我们主要是分析和探究课程设计评价。所以，首先讲明课程设计评价与课程评价的差异性对于理解课程设计评价的意义和价值是不可忽视的。 所谓课程设计评价，按字面来理解，就是在所设计的课程未实施之前展开的评价，其特点就在于它是对己经设计完毕却未实施的课程方案进行合理性及可行性检视或理论论证。它与我们所经常使用的课程评价，如诊断性评价、过程性评价、结果性评价、抑或是评估性评价、绩效性评价等有三个方面的不同:其一，从时间上讲，前设性评价发生在所设计的课程实施之前，而上述这些课程评价或者发生于课程实施过程中，或者是对课程实施结果的评价;其二，从性质上讲，设计性评价属于理论性论证或证伪，而上述几种评价则属于实证性的、诊断性和比较性的评价;其三，从功能上讲，前设性评价指向课程设计方案整体的完整性、合理性，增强设计的课程的可行性，减少实施过程中出现过多或过大的偏差，而上述几种课程评价则主要是指向课程设计的诊断、修订和进一步的完善。从上述对课程设计评价的解说及与一般性课程评价的比较，我们就可以看出，课程设计评价主要是解决课程设计的合理性、可行性问题，包括课程事实与课程价值的统一性、课程构成要素之间关系处理的适切性、课程内容选择及组织的和谐性等。以机械课程设计二级减速器为例，首先要依据课程设计的内容和难度对课程设计的时间进行评估，在内容选定好，学生进行课程设计的活动中，要对设计者进行抽查，并且定