第二章 过程论.ppt

第二章过程论 一 关于教学过程本质的争论 一 认识活动 说1 教学过程是教师有目的 有计划地引导学生掌握文化科学知识和技能 发展认识能力的过程 2 教学作为一种认识活动 与人类总体的认识活动基本类似 是一个实践 认识 再实践 再认识的循环过程 3 教学过程中的认识活动是以掌握间接经验为主要目的 是在教师引导下完成的 是在已有的发展基础上展开的 简评 它只揭示了教学过程的一个侧面的特性 第一节教学过程的本质 二 认识 发展 说1 认为应该认识到教学过程及其结果之间的关系 应该揭示教学过程中各要素之间的关系 2 教学过程是以认识为基础 学生的认识 情感 意志和行为统一培养和发展的过程 3 教学过程是以智育为关键的德智体全面培养和发展的过程 4 教学过程是个性全面发展和培养的过程 简评 它是对 认识活动 说的发展 从教学过程的结果和发展目标上理解教学过程 扩大了对教学过程价值的把握 三 认识 实践 说1 认为教学过程特殊的认识过程 a 学生认识条件具有特殊性 b 学生认识对象具有特殊性 c 学生的认识任务具有特殊性 2 教学过程是一个特殊的实践过程a 实践目的的特殊性 b 实践环境的特殊性 c 实践方式的特殊性 3 教学过程是一个包括了认识和实践两个方面特征的过程 是认识与实践统一的过程 是一个特殊的认识 实践活动过程 简评 它揭示了教学过程的认识与实践两个方面的属性 但它对教学究竟是一种怎样的 认识 实践 活动 缺乏进一步的分析和说明 四 多本质 说1 从认识论的角度看 教学过程是一个特殊的认识过程 2 从心理学的角度看 教学过程是学生的各种心理过程 以及个性心理特征和行为习惯得到培养与发展的过程 3 从社会学的角度看 教学过程是一种特殊的人际交往过程 二 对教学过程的本质的认识 一 教学过程的本质 1 从构成要素看 教学过程是教师 学生教学内容 方法与手段等要素相互作用的过程 教学要素之间的内在的本质的联系 构成教学过程的基本规律 教师和学生是活动的主体 具有主体性 内容 教师 形式 方法 手段 学生 教学的构成要素 2 从活动特征看 教学过程是以信息交流 情感沟通 思想交融为基础的师生互动的交往活动 严格意义上的教学过程都必须保证向学生传递一定的信息 书本知识 直接经验等 教学过程是师生情感互动的过程 价值观念 思想意识 思维方式的沟通 3 从活动的价值上看 教学过程是促进学生身心发展的过程 知识与技能的发展 过程与方法的发展 情感 态度与价值观的发展 一 两种对立的观点1 形式教育论 代表人物 亚里斯多德 卢梭 杜威 理论基础 官能心理学 人的心智如同身体的器官一样 可以通过训练得到发展 发展起来的心智可以迁移到其它任何情境中去 一 知识与能力的关系 第二节教学过程的基本规律 核心主张 教学的根本任务在于发展学生的心智 重视知识的训练价值 心智 能力的发展远比知识传授重要 只要能力发展了 知识的获得是自然的过程 2 实质教育论 代表人物 斯宾塞等 理论基础 观念心理学 联想心理学 核心主张 教育就是学习实用的知识和技能 1 知识的类型 从知识的来源来分 可把知识可分为三种 直觉知识 是在个人自身内部顿悟瞬间发现的知识 它往往是凭借提出理论的人的想象力或个人经验提出的 并得到承认的知识 二 教学中的知识问题 理性知识 是指只根据推理得来的知识 不伴随对事物的观察 它渗入的思维成分较多 对学生抽象思维能力的发展有益 经验知识 是由根据观察到的 感觉到的事实而形成的各种观念构成的知识 即经验或感官证实的知识 经验知识的教学 能够帮助学生发展观察能力 能力 是心理学的一个基本范畴 从心理学的角度看 教学活动中要培养的能力属于一般能力而非特殊能力 一般能力是指与人的认知过程相伴随的观察能力 记忆能力 思维能力和想象能力 其中 思维能力是一般能力的核心 创造能力是思维能力的最高形式 由此可见 一般能力就是人的认识能力 三 教学中的 能力 问题 人的一般能力的发展是以认识活动为实践基础的 因此 教学活动中培养能力 特别是培养思维能力 总是要与知识的传授 知识习得相联系 儿童青少年思维能力的发展不是自然而然的过程 知识的领会是学生思维能力发展的中介 而教学的着重点就是促进学生思维的质的发展 四 教学中知识与能力的关系 1 知识与能力的逻辑关系 知识本身包含理智因素 知识是能力形成的材料 知识与能力是互为前提和条件的 知识是能力形成和发展的基础 能力是知识获得的条件 这种逻辑联系是知识和能力本身固有的 2 知识与能力相互转化的条件 知识的传授务必使学生掌握知识的结构 即使学生理解和掌握关于知识内容中的基本事实 基本概念和基本理论 以及它们之间的逻辑关系 传授知识内容的同时 让他们把握知识中的理智因素 因此 知识教学不仅要教给学生知识的结果 而且更重要的是教给学生知识内容所蕴涵的理智因素 注重培养运用知识解决实际问题的能力 形成良好的思维习惯 学习习惯 掌握知识学习的基本方法 提高知识学习的效率 一 认知因素认知因素是指直接参与教学中知识的传递与接受等认知活动的各种心理因素的总和 它主要包括师生的感知觉 记忆 思维 想象等因素 二 认知因素与非认知因素 认知因素直接影响着学生的认知发展水平和对知识 观念的理解与掌握程度 也影响着学生能力的发展 认知因素具有认知功能 教学过程中 认知发展包括两个不可分割的层面 一是认知结果的获得 二是认知方式与认知能力的发展 在教学过程中 非认知因素的发展主要包括意志发展 个性发展 动机 兴趣 需要 理想 世界观等 人际技能发展 非认知因素不参与认知加工的心理过程 但影响着认知活动效率 在教学过程中 非认知因素影响着学生各种情感 态度和人际技能的发展 非认知因素具有情感功能 二 非认知因素 三 认知因素与非认知因素的关系1 认知因素及其活动效率受非认知因素的影响和制约 非认知因素对认知因素具有动力或阻力的作用 2 非认知因素通过认知因素而起作用 认知因素是非认知因素发生作用的载体 3 认知因素对非认知因素也具有影响 认知因素为非认知因素的发展提供认知基础 认知因素具有情感功能 非认知因素通过影响为认知因素提供动力作用 非认知因素也具有认知功能 4 在教学过程中 处理好认知因素与非认知因素的关系 应注意 注重学习方式的多样化 发展学生自主学习的愿望和能力 创设良好的课堂氛围 促进教学民主 注重培养和发展发展学生的学习动机 兴趣 关注学生情感 态度和价值观的发展 三 直接经验与间接经验的关系 一 间接经验及其意义1 间接经验是前人获得的认知成果 以符号的形式保存下来的知识体系 在教学过程中 间接经验往往表现为书本知识和思想观念 2 间接经验具有抽象性 概括性 3 间接经验的获得往往是教学过程的基本任务 它对发展学生的提高学生的认知能力 丰富学生的观念和知识结构 具有不可替代的作用 二 直接经验及其意义1 直接经验是学生亲身经历 体验所获得的认识 是学生在生活背景中所接触 感受 经历所获得的 直接经验与学生的生活具有密切的联系 夸美纽斯 卢梭 杜威 乌申斯基 2 直接经验具有形象性 具体性 生动性 3 直接经验的获得不仅为学生掌握间接经验奠定了感性基础和认知基础 而且丰富了学生的体验 对发展学生实践能力都具有重要价值 三 直接经验与间接经验的关系1 直接经验与间接经验的关系实质上是感性认识与理性认识的关系 教学与生活的关系 2 直接经验一方面为间接经验的学习提供感性素材 另一方面也为间接经验的发展提供了实践运用的空间 3 直接经验与间接经验是可以转化的 4 处理直接经验与间接经验的关系应注意 注重直观教学 联系学生生活背景 经验和社会实际 回归生活 运用知识 发展学生实践能力 四 教师主导作用和学生主动性相结合1 关于教学活动过程中教师与学生地位关系的几种认识 A 主客体论 教师主体 学生客体 B 双主体论 教师是教授的主体 学生是学习的主体C 主体间论 2 教师主导作用和学生主动性相结合 1 教师主导作用是学生简捷有效地学习知识 发展身心的必要条件 2 尊重学生 调动学生的学习主动性是教师有效地教学的一个主要因素 3 防止忽视学生学习积极性和教师主导作用的偏向 如何正确处理教学中的师生关系 在教学史上曾出现过两种片面性 传统教育派 以赫尔巴特为代表 他们认为 教师在教学中处于中心地位 向学生传授知识 进行教育主要依靠教师 主张树立教师的威信 以为只要顺从教师的教导 学生就能学到知识 养成良好的品德 至于学生的独立性 自主性被认为是有害的东西 现代教育派 以杜威为代表 他们指责传统教育以学科为教学的中心 以教师为教学的主宰 给儿童发展带来的严重危害 因而主张进行重心转移的革命 把儿童变成教学的中心 充分发挥学生的主动性 教育的一切措施都要围绕着学生转 但是 这种观点把教师的作用 系统知识的传授 放在很次要的地位 因此 教师的主导作用和学生学习的主动性 是相互依存 相互促进的 教师是为了学生的学习发挥主导作用 学生是在教师的指导下发挥学习的主动性 教师的主导作用发挥的越好 学生学习的主动性 积极性就会越高 这是教与学统一的规律 第三节教学过程的基本功能 一 知识传递功能二 技能形成功能三 智能培养功能四 个性发展功能 第三章教学目标第一节教学目标概述 一 教学目标的概念辨析 1 教育目的 培养目标 教学目标教育目的是指一定社会培养人的总体要求 是根据不同社会的政治 经济 文化 科学 技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的 它的实质是 培养人的总要求 培养目标是各级各类学校根据教育目的制定的 符合一定社会需要的具体要求 它是具体化了的教育目的 它与教育目的的关系是具体与抽象的关系 没有培养目标 教育目的就可能会空置而无法落实 教学目标是学生通过教学活动后要达到的预期学习结果 可分为课程教学目标 单元教学目标 课时教学目标等不同层次 课程教学目标相对于培养目标来说 它是具体的 就一般而言课程目标应该明确又清晰 2 教学目的与教学目标教学目的是教学活动预期达到的结果 教学目标是教学目的的具体化 将教学目的外化为可操作的具体的目标 教学目的与教学目标是一般与特殊的关系 教学目的是教学领域里为实现教育目的而提出的一种概括性的 总体性的要求 它对各级各类学校所有的教学活动都具有普遍的指导意义 二 当代几种教学目的论1 强调伦理的教学目的论这一派认为 教学的主要任务是培养人具有一定的伦理道德规范 着重养成学生的世界观和人生观 2 强调形式训练的教学目的论训练说认为人类生而具有记忆 思维 想象等各种心理能力 教学的任务不在于教给学生多少知识 而是重在培养学生的能力 特别是培养学生的悟性或理性能力 思维能力 3 强调知识技能的教学目的论强调知识技能的教学目的是希望让学生掌握更多的知识 把学生培养成博闻强识的人 这里需要区别的是 对知识有不同的认识 我们应该批判的是死记硬背的 僵化的知识 而应该把知识看成是认识不断发展的结果 从认知的角度来发展学生的认识能力 4 强调发展的教学目的论这一派认为教学的目的在于传授知识和发展能力 尤其重视后者 对于发展的内涵 不同的人赋予了不同的理解 5 强调实用的教学目的论实用主义的教学目的是在反对教学脱离社会 脱离学生实际的批判中形成和发展的 这一派以杜威为代表 他反对教学的目的是为未来生活做准备的观点 而认为教学本身就是儿童生活的一部分 6 强调自我实现的教学目的论 强调自我实现的教学目的论 也是对模式化教学的一种批判 学生在实现自我的过程中发展其创造力 从人本主义出发 罗杰斯提出教学的目的在于培养 全面发展的人 fullyfunctioningperson 三 教学目标的功能1 定向功能 定向功能是指明晰的教学目标能够为教师的教以及学生的学指明方向 有了教学目标 课堂上的教与学的方向就明确了 以避免教学中过多的随意性 2 控制功能 教学活动是在动态中生成的 教师要重视课堂上的变化 通过不断的信息反馈 教师和学生可以根据目标来调节教学活动的偏差 3 激励功能 教学目标确立了 可以调动教师教及学生学的主动性和积极性 并形成持久的动力 以尽力实现教学的目标 4 评价功能 教学评价以教学目标为依据 明确的教学目标是进行评价的前提 第二节教学目标的分类 一 布卢姆的教学目标分类布卢姆等人在行为主义和认知心理学影响基础上 将教育目标分为认知 情感和动作技能三个领域 每一个领域又细分为若干层次 布卢姆遵循的是原子论的分类方法 1 认知领域目标分类认知目标由低级到高级分为六级 1 知识 2 领会 3 运用 4 分析 5 综合 6 评价 2 情感领域的目标分类 1 接受或注意 只学习者愿意注意特殊的现象或刺激 如课堂活动 参加班级活动 意识到某问题的重要性等 学习结果包括从意识 事物的存在的简单注意到学生的选择性注意 这是低级的价值内化水平 2 反应 指学习者不仅注意到某种现象 而且主动参与 做出反应 如完成教师布置的作业 参加小组讨论 以愉快的心情阅读 反应包括默然的反应 愿意的反应 满意的反应 3 价值评价 指学习者将特殊的对象 现象或行为与一定的价值标准相联系 它包括接受 偏好某种价值标准 为某种价值标准做出奉献 4 价值观的组织 指学习者遇到许多价值观念出现的复杂情境时 克服价值观之间的矛盾 冲突 对各种价值观加以比较 接受重要的价值观和价值标准 形成个人的价值观体系 学习的结果可能涉及到某一价值系统的组织 5 价值或价值体系的性格化 指学习者通过对价值观体系的组织 逐渐形成个人的品性 即各种价值被置于一个内在和谐的构架之中 它们的层级关系已确定 个人言行受其所确定的价值观体系的支配 3 动作技能领域的分类辛普森在 动作技能领域教育目标分类 一书中 将动作技能教育目标分为七级 1 知觉 指运用感官获得信息 了解与某动作技能有关的知识 性质 功用 以便指导动作 2 准备 指对稳定的活动的准备 包括心理定向 生理定向和情绪准备 愿意活动 知觉是其先决条件 3 有指导的反应 指能在教师的指导下表现有关的动作行为 包括模仿和尝试错误 例如 能模仿教师的动作进行学习 在教师引导下进行试误练习 直到形成正确的动作等 4 机械动作 指经过一定程度的练习 学习者的反应已形成习惯 能以某种熟练和自信水平完成动作 例如 能正确 迅速地切片制作标本 能迅速准确地打字等 5 复杂的外显反应 指包含复杂动作模式的熟练动作操作 操作的熟练性以准确 迅速 连贯协调和轻松稳定为指标 6 适应 此阶段练就电动做技能具有应变能力 学习者休整自己的动作模式以适应特殊的装置或满足具体情境的需要 这是高度发展水平 7 创作 指学习者在学习某种动作技能的过程中形成了一种创新的动作技能的能力 强调以高度发展的技能为基础进行创造 二 加涅的学习结果分类1 态度 加涅认为态度是通过学习形成的影响个体行为选择的内部状态 2 动作技能 3 言语信息 这是指学习者通过学习以后 能记忆如事物的名称 符号 时间 定义 对事物的具体描述等具体的事实 能够在需要时将这些事实表述出来 信息在知识体系中是最基本的材料 是进一步学习的先决条件 4 智力技能 它作为一类学习结果 是指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力 例如 使用词语和数字这两种最基本的符号 进行阅读 写作和计算 5 认知策略 加涅认为认知策略的学习结果与解决问题学习层次有关 是学习者借以调节他们自己的注意 学习 记忆和思维等内部过程的技能 学习者的认知策略指挥对其环境中的刺激物予以全部的注意 对学习的事物进行选择和编码 对学习习得进行检索 三 巴班斯基的教学目标分类1 教养的目标教养的目标包括 掌握科学知识 形成专业的和一般的学习技能和技巧 2 教育的目标 包括 形成学生的世界观 形成他们的道德的 劳动的 审美的和伦理的观念 观点和信念 形成他们在社会中相应的行为方式和活动方式 形成他们的理想 态度和需要的系统以及进行体格锻炼等等 总而言之 就是培养社会主义类型的人所必须具备的个性品质 3 发展的目标 发展学生思维 意志 认知兴趣和能力的任务是 培养 继续培养 巩固 一般的学习技能技巧 拟订答案提纲 比较 概括 使用书籍 阅读和书写速度 自我检查等等 促进培养学习意志和毅力 通过解答疑难习题 引导学生参加讨论等 培养学生的情感 通过在课堂上创造惊奇 愉快 妙趣 离奇等情绪体验情境 培养学生的学习兴趣 指出所学问题对发展科学 技术 生产的意义 指出这些问题对学生的职业定向以及培养爱好的作用 把游戏的情境引入教学等 第三节教学目标的设计 一 教学目标设计的基本原则整体性 教学目标是一个系统 它是由教育目的决定的 包括学校教学目标 学科目标 课程单元目标和课时目标四个层次 灵活性 教学是一种不断发展着的活动 具有它自己不断变化的目标 在教学活动之前所设计的教学目标只是一种初步的参照 不可能具有全面的 实在的 可靠的意义 科学性 根据教育目的 学校教学目标和学科目标而设立的课堂教学目标 包括认知 情意和动作技能诸领域的目标 二 教学目标设计的步骤与方法1 目标分解教学目标体系是至上而下逐步具体化的 目标分解过程也是不断具体化的过程 这里的教学目标分解 实际上只是将课程教学目标分解成单元教学目标 以便为课时教学目标的设计提供依据 2 任务分析这里的任务分析实际上就是对学习者为了达到单元目标的规定而所需学习的从属知识 技能 能力 态度 情感 以及它们的相互关系进行具体的剖析 3 起点确定教学目标的主体是学生 目标描述的应是学生的行为 因此 制定出合适的教学目标 就要对学习者的能力进行分析 即确定教学的起点 4 目标表述 1 行为目标的表述设计教学目标时 需要对学习者通过知识和技能的学习后应达到的行为状态做出具体 明确的表述 清晰地陈述教学目标是一个关键的环节 课程教学目标的表述可以用概括的语言 课时教学目标的表述应该体现出具体化 可操作 可测量的特点 2 生成性目标及其表述生成性目标不是由外部事先规定的目标 而是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标 它关注的是学习活动的过程 而不像行为目标那样重视结果 3 表现性目标及其表述表现性目标的表述 不强调学生在从事教育活动后应该展示的行为结果 而在确立学生所经历的情景 4 内部过程与外显行为相结合的表述方法 学习的结果不仅使行为产生变化 也使内在心理或情感产生变化 而那些内在的心理变化 如理解 欣赏 热爱 尊重等 不能直接进行观察和测量 为了能间接地测量 观察这些内在心理变化 需要列举反映这些内在变化的行为样品 使这个目标具体化 这就是格朗伦提出的内部过程与外显行为相结合的这种表述方法 第四节教学目标的发展 一 新课程改革中