我们需要怎样的课堂提问.doc

我们需要怎样的课堂提问摘 要：在各种教学技能中提问是一种较为复杂的教学技能，教师在课堂中的提问的有效性直接决定教学质量高低。但是课堂教学中教师对于课堂提问并没有给予足够的重视，存在着很多问题。怎样的提问才是对学生的发展有利的？数学课堂提问如何才能“问的好，问的巧”，真正体现“有效”？从而提高教学效果和发展学生思维，培养学生能力。 关键词：有效提问 导向性 挑战性 追问 个性化 多层次 开放性 发展 课堂提问是教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的教学技能，是启发学生思考的重要方法和手段。我们的课堂需要怎么样的提问？我认为，教学中只有问得好、问得巧、问得有价值, 才能充分调动师生双边的积极性, 培养学生思维能力，才能拨动学生的思维之弦, 在有限的几分钟内让学生更充分地开展探究活动。如果教师的课堂提问不能引发学生思考, 不能激起学生探究, 那么促进学生发展，深化课堂就无从谈起。本文结合自己的教学实践，对数学课堂需要怎么样的提问，如何切实提高提问的有效性做粗浅的探讨。一，导向性提问，明确目标设计课堂提问要为教学目标服务。这就要求它必须围绕教学目标而选择恰当的提问方式，优化提问思路和过程，以及提问技巧等。由此，老师提出的问题首先是要有明确的导向性，给学生明确的研究方向。例如，在教学二年级（下册）“三位数加三位数（不进位）”一课开始时，学生从情境图中获得了一年级借书85本，二年级借书143本，三年级借书126本，六年级借书236本的信息。接下来的教学环节，教师提出了如下的问题：“你能提出哪些数学问题？”结果有的学生说：“一年级比二年级少借多少本书？”有的学生说：“一年级、二年级、三年级、六年级一共借了多少本书？”有的学生说：“你能将一、二、三、六年级借书的本数按从大到小的顺序排列吗？”（学生在刚刚结束的单元测试中做过这种类型的题目） 另一位教师则提出了如下的问题：“你能提出哪些一步计算的数学问题？”有的学生说：“一年级和二年级一共借多少本书？”有的学生说：“二年级比一年级多借多少本书？”教师接着说：“对，两个年级之间，既可以求一共借书的本数，又可以比较一个年级比另一个年级多借多少本书。还能知道哪两个年级一共借多少本书呢？”在第一位教师的课堂上，虽然教师提出的问题是比较开放的，学生可以根据信息提出不同的问题。细细推敲，学生提的问题有的虽有一定的新意但不一定都是有价值的。本节课的教学是为了让学生学习“求两个数相加的计算方法”，学生所提的“你能将一、二、三、六年级借书的本数按从大到小的顺序排列吗？”这样的问题和所要教学内容并没有太大的联系。由于教师的提问没有导向性而导致学生回答的问题目标不明确，这样的的问题也就体现不出其“价值”。相比之下，第二位教师的提问更加明确，更具有导向性，找准了本节课学习目标的突破口，使学生明确了思考的方向，更有利于引导学生进行针对性的思维发散，便于学生及时进入对关键问题的探究和学习中。二，挑战性提问，激活思维问题是数学的核心，而思维是从问题引发的。问题富有挑战性是指，教师设计的问题突出教学目标，能激发学生思维的兴奋点，引起学生进行深刻、周到的思维活动。真正让问题具有了挑战性，才能更好地调动学生的非智力因素，才会产生高质量地互动，学生的思维自然会在这个过程中发展。如在“ 比例尺”教学中：师：请大家先在在纸上画一条2厘米的线段（ 学生很快就完成，纷纷举手）师：刚才同学们都完成的很好，那么接下来请学生在纸上画一条30 厘米的线段，看谁画的快！（学生动手操作，部分学生有困难）下面有的学生开始嚷嚷“太长了，画不下啊”教师微微一笑，不做理会接着又提出了第三个要求：下面请完成的同学们画一条一千米长的线段，谁有本事先把它画出来？（话音刚落，下面一片哗然,学生根本无从下手）生：老师线段太长了，画不起了！于是教师点拨：咱们中国国土面积这么大也能画出来，难道你们就没办法画这1千米？”学生恍然大悟，马上有学生开始提出“我们可以画地图”师：对啊，你们能想到类似的方法来表示1千米吗？（前两次的成功使学生产生强烈的解决问题的自豪感，正当他们兴奋时，遇到了“ 画1千米的线段”这个更具难度的问题，强烈的挑战感使学生产生立即解决这个问题的愿望。）随着教师的适时启发提问，学生马上想到地图，联想到缩小。一番讨论操作后，很多同学拿着自己画好的缩小的一千米纷纷拿给老师看，体验到了成功的喜悦。经过各种尝试“比例尺”的雏形就被发现了。在这节课里，教师创设了一个“问题无法解决的”的境地，使学生产生了强烈的认知冲突，激活了学生的学习内驱力。他们在这种“心有余而力不足”的心向驱使下，迫于寻找“答案”，创新的火化便四处飞溅。通过交流、启迪、辨析、整合，问题解决了，大家达成了共识。教学中，教师要善于向学生提出富有挑战性的思考性的问题，这样才能引发学生思考，引起学生争辩。同时，在争辩和交流中，学生也学会了倾听、接纳与评析，使课堂真正成为学生的舞台。三，适时追问，理解本质追问，顾名思义就是追根究底地问，它是课堂教学师生对话的一个重要策略，也是培养学生总结能力的一个重要方法和途径。追问的艺术就是教学的艺术，是引导者的艺术。当学生已经初步具备知识的时候，如果单纯从技能的角度出发，我们教学目标的追求仅限于此的话，那无疑学生的思维品质和数学思想素养在课堂教学中并不能得到真正的提高和发展。有深度的追问，为学生提供了充分的思维整理总结的空间。案例：认识分数这是一节概念教学，其中“平均分”是认识分数，揭示概念内涵的突破口。老师教学了1/2后，让学生操作：折出一个圆的1/4,1/8。学生操作后教师让学生展示并提问：说说你的1/4是怎么得出来的？生：我是把圆对折再对折，这样得到了1/4。（一边演示一边说）老师马上追问：你说的对折是什么意思啊？生：就是折了后两边完全重合！接着老师追问“什么叫完全重合？”有学生说“折了后两边完完全全都一样” 有的说“两边样子完全一样，没有一点多出来”。老师再追问：那么我们就可以用一个词来概括是怎么样分圆的？马上有学生说“平均分”。接着老师要求学生用“平均分”再次描述下得出1/4的过程。这样学生对“平均分”进行了个性化的、形象而生动的解读，这种解读对于帮助学生理解概念的本质尤其重要，它强于十次教师的讲解，当学生用“完全一样”、“没有多出来”这样的语言进行表述时，“平均分”已经在他们的心田里有了准确而具象的理解。显然，在教学进程中适时对问题的追问，为学生指明思维的方法，帮助理解概念的本质。教师在教学中深化式追问, 从而深化认识, 培养了学生思维的概括能力。四，因人而问，以问促学学生的发展是有个体差异，新课程提出“不同的人在数学上得到不同的发展”。我们的课堂应该努力使各层次，各类型的学生在课堂上都有自己的位置，各尽所能，各有所得。因此教师应充分考虑问题的提出是否有利于调动全体学生参与的积极性，提出问题时要充分考虑让每一位学生都积极参与学习。如在教学分数的初步认识时。师：观察二分之一，它和我们学过的数有什么不一样？（引导观察分数的结构特征，比较直观简单可以让学习略微欠缺的学生来回答）生：有一条线，上、下各有一个数。随着知识的推进，当学到折出一个正方形的四分之一的时候，师：明明有的形状不同、有的折法也不同，为什么涂色部分都可以用四分之一表示？（可以请学习中等的学生回答，考察大部分同学对于分数产生的理解）生1：因为四份大小形状都一样。生2：都是平均分成了4份。在最后的开放题：8个小朋友分蛋糕，把一个圆柱形蛋糕先平均分成8份。师：每个小朋友得多少？（让中下的同学回答，考察对知识的掌握）生：每个小朋友得到八分之一。师：这时又来了1个一朋友，小明把自己的蛋糕分了一半给他，你能说出小明分给这个小朋友多少蛋糕吗？谁能挑战一下这个难题？经过短暂的思索后，有几个尖子生开始跃跃欲试，生1：小明原来有八分之一，八分之一的一半就是十六分之一，小明给了小朋友十六分之一的蛋糕。生2：我补充，小明自己也还有十六分之一的蛋糕，因为小明自己的蛋糕和分给小朋友的一样。师：真厉害啊，了不起！为什么小明分给小朋友的是十六分之一呢？我们在以后的学习中再来探索！教师给不同层次的学生创设了不同的舞台，针对不同水平的学生分别提出深浅各异的问题，设计的问题符合不同学生的认知规律，做到因人而异，激发他们的求知欲望，使每位孩子都感觉到学习的乐趣。五，多层次设问，化整为零我们在设计课堂教学过程中，问题的提出，要按照教学内容的内在逻辑顺序展开，要考虑学生的认知顺序、循序渐进、步步深入。因此,对一些繁难复杂的问题，教师可以将原来的问题分解成几个比较简单的具有层次性的问题，或以旧探新，或铺路搭桥，或同类启发，触类旁通，以平缓坡度，化难为易，在解决一个个小问题的基础上深入到问题的中心。案例：五年级“数字和编码”师：（引入）我们班共有多少同学啊？生：45人师：（板书“45”）请问这个“45”表示什么？请这排第5位同学回答！同时板书（“5”）生：表示数量师：对，那么刚才老师要第五个同学回答的这个“5”又表示什么意思呢？请我们班的15号同学回答！（同时板书“15”）生：表示第几个，也就是表示顺序。师：（表扬）是啊，数字不但可以表示数量，也可以表述顺序， 15号同学回答，这个“15”既不表示数量，又不表示顺序，它表示什么呢？生：是一种代号生：是一种编号师：数字的用途真广啊！还可以用来把一个物体编号，我们就把它叫做“编码”吧！今天这节课我们就来探索编码的奥秘！在教学“数字和编码”开始若提问：数字可以表示什么？就显得突兀，难度太大，学生一时难以作答，老师利用身边的资源，提问层层递进，多层设问，三面出击，核心问题便不攻自破。好的问题要建立在学生原有知识经验和生活经验的基础上, 位于学生的“最近发展区”。教师要设计精彩的“问题链”,巧妙铺设提问的梯度。案例中教师设计的4个问题, 环环相扣, 层层递进, 不断激发了学生深层探究的欲望。第一个问题让学生从生活实际出发提出问题。第二个问题是对第一个问题的巩固，使之明白数字可以表示数量，并且提出新的问题加以深化; 第三个问题是在第二个问题的基础上稍加变化, 让学生理解数字还可以表示顺序; 第四个问题是对第二、第三个问题的总结，并提出本节课的核心问题，数字还可以表示什么？这样的提问层层递进解决问题也就顺理成章了。在课堂中，围绕教学重点或难点，尤其针对一些难度较大的问题， 注意化整为零，化难为易，循循善诱，方能鼓起学生的信心，通过分层启发，才能起到水到渠成的作用。 六，开放性提问，探索创新课堂提问要具有开放性、探究性。教师应突破传统教育中流于形式的提问，不要拘泥于一个问题一个答案。正如爱因斯坦所说：提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。而提出新的问题，新的可能，从新的角度去看待旧的问题，都需要有创造性的想象不断探索创新。在教学北师大版小学数学二年级上册“数一数”时，一位老师将熊猫图的课件（3行5列共15个）展示给学生，然后让学生先横着看是几个一排，有几排，有几个几；再竖着看几个一列，有几列，有几个几。学生很顺利地回答出了问题，但学生的参与热情不高，显得被动，课堂气氛比较沉闷。另一个班老师这样提问学生：“你们数一数有几个几呢?”学生在小组合作中边摆学具边数数，最后得出：横着数5个一排，有3排，是3个5，算式是5+5+5=15，竖着数有5个3，算式是3+3+3+3+3=15，一个一个数有15个1，算式是1+1+1=15，2个2个数有7个2加上1，算式是2+2+2+2+2+2+2+1=15，4个4个数有3个4加3，算式是4+4+4+3=15学生的学习积极性很高，思维十分活跃，课堂上高潮迭起。同样的教学内容，老师提问的方式不一样，教学的效果截然不同。前一个老师问学生横着竖着看，这只是“小角度”提问，思考价值很低，学生几乎不用动脑就可以直接回答，这样的教学虽能非常流畅地进行，实质上学生被教师牵着鼻子走，毫无自己独立的思维空间。后一个老师问学生有几个几，这一提问具有开放性，为学生提供了广阔的思维空间，满足了不同层次学生的思维需求，培养了学生探索，创新的精神。开放的课堂提问能有