小学语文论文：谈语文课堂的预设与生成.doc

为有源头活水来谈语文课堂的预设与生成一、生成还是预设？“生存还是毁灭？这是一个问题。”生存与毁灭，形成哈姆雷特中王子内心矛盾的激烈冲突。生成还是预设？当我们面对课堂，也不禁拷问自己。预设：预测与设计，是课前进行有目的有计划的清晰理性的超时空的设想与安排；生成：生长和建构，是根据课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程。课前的“预设”要完成，课上的“生成”要解决，因此形成了“预设”与“生成”的矛盾。要解决这一矛盾，首先要明确预设与生成的内涵与外延。预设并非是写一份详尽完美的教案，然后在课堂上教师按部就班将教案演示出来，这样的“教案剧”只会严重限制学生的主动发展。预设应该是教师对自己课堂方方面面可能出现的问题的预见与对策的准备。叶澜教授指出：“课堂应是向未来方向挺进的旅程，随时都可能发现意外的通道和美丽的园景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”课堂的发展是一个动态的生成过程，这个过程中的因素和情景无法预见，也就产生出许多的生成性问题。“动态生成”是课堂教学的主要特征，课堂教学必须构建生成性的探究性活动过程。预设与生成，犹如纸的两面，我们无法将纸一切为二，正如我们无法割裂预设与生成。“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”预设是课堂的生命基础。没有预设就不会产生有效精彩的生成。课堂上的游刃有余，源自于课前的胸有成竹。离开了预设的生成只会成为无本之木、无源之水。生成是课堂的生命活力。著名教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”生成是对预设的丰富、拓展或调节、重建。动态的生成为课堂注入了生命的活力，离开了生成的预设只会成为一潭死水。预设中有生成，生成中有预设，这种理想的关系，构建了和谐的课堂。过分强调任何一方，都会使我们从一个极端走向另一个极端，这对有效的教学和学生的发展都是不利的。如何在课堂上尽量达到生成与预设的完美统一？下面结合具体的教学案例谈谈对语文课堂中预设与生成的见解。二、精心预设生成有源“凡事豫则立，不豫则废。”我们倡导的生成的课堂教学更具复杂性、丰富性和多变性，对预设提出了更高的要求。课堂上“动态生成”的质量绝大程度上取决于教师的专业化的“预设”。只有充分的“预设”才能灵活地捕捉、调控“生成”，而不致于在“生成”前无动于衷或乱了阵脚。生成的课堂需要的预设应是一种以学生为本的预设，人性化的预设。进行这种预设时，教师必须要充分关注学习的主体学生，学习的对象文本。（一） 深入解读文本我们小学语文教学有重视备课的好传统，许多老师课前精心设计教案，并按着教案上课。很多老师为了设计的精巧冥思苦想，狠下功夫。而生成的课堂不是教案剧的演练，很多时候是会“节外生枝”的。生成的课堂教学必须要从重教学环节的设计走向重文本解读，教师要把更多的时间放在研读文本上。老师自己“披文以入情”，课堂上才能“情动而辞发。”教师自己对教学文本体验、感悟和解读的深度，将在很大程度上决定一节课的质量。我在上林冲棒打洪教头这篇课文时，出现过这样一个片段：师：板书 （ ）的林冲 师：读了这篇文章之后，你觉得林冲是怎样一个林冲？请你加个词，并从文中找找理由。生：（生读书后交流）生1：我认为林冲是一个谦虚的林冲。因为在第三段中“林冲连说：不敢，不敢。”，可见他很谦虚，不自高自大。师：是啊，你很有自己的见解。生2：我觉得林冲是一个机智的林冲。师：谈谈你的见解。生2：课文第七段中洪教头“便用了浑身的功夫”“又提起了棒”，可以看出他气势汹汹的，但林冲还能镇定地想出招数来还击，我觉得他很机智。师：你也很会读书，能从语言文字中感受到林冲的机智。同学们还能从哪儿感受到林冲的机智？在这一个教学片段中，我引导学生认识“林冲是一个怎么样的人？”时，预设了林冲的品质：谦虚、机智等，也考虑到学生能从课文的相关语言中感受到林冲的机智。可当时学生只是感受到“林冲还能镇定地想出招数来还击，我觉得他很机智”，我就对他给予了肯定，并转到了对其他的语言的品味上。而当时，我也觉得这样处理并无不妥。直到看到特级教师孙双金执教的这一课中的一个片段，才有“一语惊醒梦中人”之感。孙老师的课堂片段：生1：我觉得林冲是很机智的。因为洪教头使了个把“把火烧天”的招式，林冲还了个“拨草寻蛇”的招式，直扫到他的小腿骨上。师：洪教头“把火烧天”，林冲“拨草寻蛇”，你就看出他的机智了吗？我不那么认为。你没有说动我。为什么这里能说明他的机智呢？理由不充分。找到了句子，说不出理由来，没关系，同桌的你来帮帮她。生2：因为洪教头用的是“把火烧天”的招式，是从上往下打，肯定要把脚提起来，而林冲用的是“拨草寻蛇”的招式，正好打在他提起来的脚上。师：“把火烧天”的招式是一种什么样的招式？谁来做一做“把火烧天”的招式？（一男生上台，两手做握棒状，高高举起。）师：“把火烧天”是把棒高高举起，棒朝着天。他这种招式一摆，必然露出了破绽脚露出来了。林冲“拨草寻蛇”打他的脚，这就是林冲的聪明机智。林冲是机智的，我看这位女孩也很机智，说得好。还有不同的吗？同样一个“机智”的理解，相比之下，我对林冲、洪教头过招的有关文本的解读还只是停留在表面，当学生“生成”时，只能浮光掠影，一带而过。而孙老师对文中人物的一招一式都了解得如此透彻，在师生、生生对话中将教学层层深入，显示了课堂背后对文本的深入解读和独特的教学处理视角，为课堂注入了源源不断的活水。（二） 全面了解学情 学生是课堂的主人，是具有主观能动性的人，他们不是画家笔下被动的图画，也不是电视面前无可奈何的观众，更不是配合教师上课的配角。他们的年龄特征、个性特点、知识水平、习惯和生活环境的复杂多样，决定了教学的生成性。生成的课堂要求我们更全面地关注学生发展，关注学生的经验积累，关注学生的内在需要，关注学生的整体气质和个体差异教学预设必须从关注教师的“教”更多转向关注学生的“学”。我在教学清平乐 村居时，有这样一个片段：师：谁愿意来读下阙？生1：（读下阙，将“溪头卧剥莲蓬”中的“剥”读成了“b”）师：（板书：剥）同学们，这个字在这里是什么意思？生2：是把皮去掉。师：对，这个字表示“去掉外面的皮或壳”这个意思时，应该读什么呢？生3：我记得应该读bo。师：你的记忆很正确！把莲蓬的皮去掉生（齐）： bo莲蓬。师：把花生的皮去掉生（齐）：bo花生。师：把苹果的皮去掉生（齐）：bo苹果。师（提高声音）：把苹果的皮去掉生（回过神来）：xio苹果。师：对了，xio苹果。（板书：削）那么，剥和削连在一起时读生（齐）：b xu。五年级的学生在学习清平乐 村居时，已经接触过“剥”的两种读音，但因为受到方言等因素的影响，很多学生对这两中读音是混淆不清的，于是课前我着重了解了这个多音字的不同读音及用法。在课堂上，几乎百分之九十的学生将“bo”读成了“b”，我顺水推舟，引导学生利用多音字的意思来区别读音，在师生一次次的对话中趣味盎然地强化了“剥”的不同读音，给学生留下了极其深刻的印象。试想如果没有课前对学情的细致了解并进行针对性的预设，又何来如此精彩流畅的课堂生成！总之，课堂教学的预设方面有很多，每个人都有着自己的见解，所谓“仁者见仁，智者见智”。但不管从哪个方面入手，我们都必须以学生发展为中心，关注两个基本点：学生、文本。只有在课前充分预设，教学中才能把握时机，左右逢源，也才能为学生的个性化的活动和发展创设更大的空间。三、精彩生成活水不断教学不是完全根据教师的事先预设按部就班地进行，随着教学活动的展开，新的学习需求和方向会不断产生，生成的问题往往五花八门，那么什么是真正的有价值的教学生成呢？为了有效地促进和把握生成，教师要不断地捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的各种各样信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点；对价值不大的信息和问题，要及时地排除和处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教学的正确方向。 （一） 生成有错误纠误中否定 普罗米修斯教学片段：师：普罗米修斯是怎样盗火的？默读课文第二至六自然段，谈谈你从中感受到了什么？生：（生读书后交流）生1：我感受到了普罗米修斯是一个勇敢的神，因为盗取天火是要受惩罚的，可他还是义无反顾地去做了。生2：我不同意他的意见，我觉得普罗米修斯并不勇敢。因为课文第三自然段中写到他盗火时是“悄悄地”。从这里我知道了他盗火时是偷偷摸摸，生怕被别人知道。如果他非常勇敢，那他完全不必如此害怕啊！师：同学们同意他的观点么？再到文中仔细读一读，普罗米修斯盗火时“悄悄的”，是不是因为普罗米修斯不够勇敢，怕被别人知道呢？生：（生再读书后交流）生3：我觉得普罗米修斯这样做并不是因为他不勇敢。他如果不悄悄地去盗火，那么肯定会被太阳神发现而受到阻挠，盗火就失败了。生4：如果盗火失败，那普罗米修斯就不能帮助人类取得火种。我觉得他这样做，正说明了他不仅勇敢，而且机智。师：两位同学谈得很有道理，你呢（对生2），能谈谈你现在的看法吗？生2：我觉得我刚才理解错了，我现在明白了普罗米修斯这样做正确的，小心翼翼并不是偷偷摸摸，勇敢并不是莽莽撞撞，有勇有谋才是真正的勇敢！师：是啊，这更加体现了普罗米修斯的大智大勇！你能认识自己的错误理解并及时纠正，也是一种真正的勇敢和智慧呀！生成的随机性决定了生成的方向既可以是正，也可以是负。当课堂上出现“普罗米修斯并不勇敢”这一观点时，教师如果简单粗暴地加以否定，必然会使学生心怀不服，如果对此不理不睬，那无疑是给学生表达真实想法的热情浇上一盆冷水，长此以往，课堂难免走入学生思维僵化、语言固化的僵局。但此时如果在此问题上纠缠不清，则会分散精力，扰乱视线。这时教师以阅读活动参与者的身份平等介入，以一个园丁身份为学生认识中的“徒长枝”精心修剪，传递着自己的理解、情感和价值观，使学生对文中的语言文字、人物形象有了更深入的理解，使课堂教学回到有效的轨道上来。（二） 生成有偏差补偏中认可 作文难忘一课教学片段：师：今天我们要写的作文题是难忘生1：（轻声地）看，下雪啦！生2：（轻声地）好美啊，今年还是第一次下雪呢！（窗外不知何时飘起了雪花，班里几乎所有的学生都把注意力转移到了窗外。我看到了学生眼中真切的欣喜与渴望。）师：给大家十五分钟时间，我们一起好好到外面欣赏、感受这冬天里的第一场雪吧！（十五分钟后，我和学生回到教室，意犹未尽地进行了一场交流。）师：现在有什么想说的吗？生1：我觉得雪花那么洁白，就像是一个个洁白的小天使!生2：雪花落在我的手心里，是那么轻，那么细，我还没感觉到它的重量就融化了。生3：我从来没有像今天这样仔细地观察过雪花，平时下雪我好像没觉得有什么特别，今天我们不上课一起出来看雪花，我觉得特别珍贵、稀奇！师：大家交流得这么投入和热烈，这么美妙的经历和感受，愿意用笔记录下来吗？（第二天学生的作文中优美的文采、丰富的想象、真切的情感令我至今难忘。）课堂教学具有极强的现场性。面对与预设有偏差的生成资源，是拘泥于原来的预设，还是在生成中机智地整合预设，甚至敢于在生成中果断放弃原先的预设？这要求教师独具慧眼，将“鲜活灵动的成分、始料未及的信息”等生成性资源即时捕捉并合理纳入课堂临场设计的范畴之中，从而真正让课堂教学呈现出灵动的生机和跳跃的活力。这堂作文课上尽管课堂上的教学内容因为看雪而改变，但是学生体验到了观察的快乐，倾吐的愉悦，真正获得了主动发展，成就了甚至超出预设的学习效果，成为学生内心深处一次真正的“难忘”。可见对课堂生成中与预设存在偏差的生成，教师只要善于导航，仍能驶进美丽的港湾。（三） 生成浅表化肯定中引导高尔基和他的儿子教学片段：师：高尔基坐在院子里，欣赏着这姹紫嫣红的花，为什么他心情如此高兴？生1：花儿这样鲜艳，这样美，看着赏心悦目，所以高尔基非常高兴。生2：花儿还散发出阵阵芳香，令人心旷神怡，所以高尔基有说不出的高兴！生3：高尔基看到花，仿佛看到了儿子红扑扑的脸庞，想起他可爱的样子，是多么令人高兴。师：看到花就想到了儿子，这可是儿子种的花呀！再读读课文第二小节，你一定会有所发现，能更深入体会高尔基此时的心情。（生：读书后交流）生4：课文中说“儿子只有十岁”，他为了种花，“他顾不上休息”。父亲觉得儿子特别懂事，所以看到花儿开放了就特别高兴。生5：儿子来爸爸身边，种下了“各式各样的花草”，肯定是为了能使爸爸在写作累了的时候能欣赏鲜花，放松一下。父亲想到这一点就特别高兴。生6：儿子为父亲种花，等他和妈妈回莫斯科的时候，就有鲜花陪伴爸爸，爸爸就不会感到寂寞了，我觉得高尔基的儿子虽然年龄小，但他很爱自己的爸爸。爸爸从花儿上感受到儿子的爱，怎能不高兴呢？ 师：是呀，儿子把花草的种子和幼苗种在了土里，其实对父亲的纯真的爱的种子早已埋在他的心田里。而儿子给父亲留下了美丽的鲜花，不经意间又给岛上的人们留下了一片芬芳。想到这里，高尔基的心情不由得如此高兴。儿童的心灵不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。当学生在课堂上真正动起来之后，就会在课堂上生成大量信息。有一部分信息是学生对于文本所生成的见解，但受由于学生认知能力发展水平的限制，有些只是浅表化的学习成果。这时教师可以顺势而导，把学