第三节 我国的教育目的 课件.doc

第三节 我国的教育目的一、我国教育目的确定的基本依据从上述几种教育目的论可以看出，影响教育目的论或教育目的制定的基本因素包括：第一、人性假设；第二、社会理想；第三、社会政治、经济和文化状况。其中，社会的政治、经济和文化状况是最为根本的因素。人性假设和社会理想都依赖于这个根本因素。历史上曾出现过许多不同的教育目的论，教育目的首先要反映一定的价值取向和教育理想。但是，教育目的的这种主观性又是以其客观性为存在的前提，恰当的教育目的的制定又必须考虑到社会发展的现实和要求，依据受教育者身心发展的规律。所以确定教育目的的基本依据可以概括为主观和客观两个方面。（一）确定教育目的的主观依据从主观方面来看，教育目的首先是教育活动中人的价值选择。人们在考虑教育目的时往往会受其哲学观念、人性假设和理想人格等等观念和价值取向的影响。一方面，人都有追问世界之根本的哲学兴趣；另一方面，自觉或不自觉的哲学观念都会对人的活动产生影响。而哲学观念对于教育活动最重大的影响莫过于对于教育目的设定的影响。柏拉图认为，一切感官所得都属于现象，宇宙的根本是理念。所以，个体如欲追求真理就不能诉诸感官的体验而应当依赖理性。教育的目的不在灌输知识，而在启发理性，认识理念。所以理性的培养就成为柏拉图教育目的论的核心。相反，经验主义哲学家洛克认为，先有外物的存在，后有感觉经验。所以，一切知识均来源于后天，都要通过感觉经验。所以，教育目的应当是培养人对外在环境的兴趣，包括接受人与人之间的影响，从而形成他所谓的“绅士”教育目的论。中国古代教育思想家们的教育目的论也往往建立在他们对宇宙之根本如“天”、“道”、“理”、“性”等问题看法的基础上，认为教育的根本目的就在于教学生领悟宇宙和人生的根本，从而从根本上修身养性。所以，教育目的的确定肯定会受到不同世界观或哲学观念的影响。教育目的的确定还要受到思想家们或制定教育目的者的人性假设的影响。孟子认为，人皆有恻隐之心、羞恶之心、辞让之心和是非之心，这四心乃是仁、义、礼、智四种美德的发端。所以，“学问之道无他，求其放心而已矣”。教育目的无非是要让人将失掉的善心找回来，恢复人的本性并且发扬光大。主张性恶论的荀子认为，“目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肤理好愉逸”，故人性皆恶，其善者“伪”。所以教育应当使人去性而起伪，“积礼义而为君子”。董仲舒和韩愈都将人性分为上、中、下三类，上智与下愚不移。教育所能和所要做到的是使“中民之性”或“中品”之性得到可能的改造，与圣贤趋齐。与此相似，古代基督教教育思想家们曾经由原罪说引申出必须对儿童采取严厉的态度的结论。而另一方面，卢梭却认为，“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里，就全变坏了”，教育的根本目的在于求得儿童顺其自然的发展。由此可知，教育目的的设定一定会受到主体对于人性的基本假定的影响。教育目的既然是对培养对象规格的设计，就不能不与人格理想相联系。因而教育目的的设定会受到主体有关理想人格之观念的影响。几乎所有的学派都有其对于理想人格的共同追求。从大的文化系统看，佛教倡导与世无争的佛陀人格，道教塑造了长生久视的神仙世界，儒家则大力倡导成仁取义的圣贤人格。以作为我国主流传统文化的儒家，一方面，设计了一种非常完美的人格形象，认为：“圣人之于民，出乎其类，拔乎其萃”，“圣人为人之精”。另一方面，又认为“圣人与众人一般，只是尽得众人的道理”，“涂之百姓，积善而全尽，谓之圣人”。所以，对于中国古代的学者而言，其修身或学问的总目标就只能是成圣成贤。在西方，卢梭主张的自然发展的人，洛克的“绅士”，杜威所谓的民主社会的公民等等，也都寄托了他们对于理想人格的向往，这些理想人格也就自然成为他们所理解的教育目的的重要组成部分。（二）确定教育目的的客观依据确定教育目的的客观依据是指教育目的的确定必须考虑到一定的社会历史条件。教育目的的确定受生产力与科技发展水平、社会经济政治制度的制约以及教育对象的身心发展规律的制约。1社会生产力和科学技术发展水平生产力和科技发展的状况是确定一定历史时期教育目的的物质基础。生产力和科学技术的发展水平不同，社会对受教育者的质量标准和规格要求就不同。教育目的是对社会生产力和科学技术发展特点的反映，体现着这一发展的时代特征。在古代社会，由于社会生产的科技含量水平较低，劳动者也无须经过学校教育的专门培训。因此，古代教育的教育目的只有一条，那就是培养有一定文化素养的统治者，即只培养神职人员和政治、军事和法律等方面的管理人才。机器大工业时代的到来使社会生产对普通劳动者的科技文化素养提出了更高的要求。在现代社会，无论是在资本主义制度下还是社会主义社会里，劳动者不具备一定的科技和文化素养，就无法适应现代化的社会生产。因此机器大工业出现之后，资本主义国家普遍实施了强制性的国民义务教育，学校教育开始具有全民性、民主性。信息时代和知识经济时代将对全体社会成员的文化与科技素养提出更高的要求，因此未来社会对于教育机会均等和劳动者文化素养的要求将更高。这也必然会影响到教育目的的确定。2一定的社会经济和政治制度在一定生产力基础之上建立起来的生产关系对教育目的起着决定性的作用。所以教育目的的确定就必然与一定社会经济政治制度相联系。马克思和恩格斯曾经指出：“一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产资料，因此，那些没有精神生产资料的人的思想，一般是隶属于这个阶级的。占统治地位的思想不过是统治地位的物质关系在观念上的表现，不过是以思想的形式表现出来的占统治地位的物质关系。”在阶级社会，统治阶级一方面会利用其经济和政治上的统治权制定出符合本阶级需要的教育目的，为巩固这一统治服务；另一方面还会利用自己在经济、政治上的权力维护本阶级在教育资源占有上的特权，并保证这一教育目的的实现。所以教育目的的确定会体现一定社会经济、政治的要求，在阶级社会中具有鲜明的阶级性。3受教育者身心发展的规律教育对象的身心特点及发展规律虽不对教育目的的社会性质和方向起决定作用，但它仍然对教育目的有十分重要的制约作用。教育目的必须以各级各类教育的培养目标为基础，集中概括各级各类教育的培养目标，同时教育目的还要通过具体的教育目标去落实，因而教育目的需要反映不同阶段教育对象的共同成长规律。完全不考虑受教育者的身心实际及发展规律的教育目的不仅是错误的，而且是无效的。二、我国当前教育目的的精神实质（一）我国教育目的的表述1957年，我国社会主义经济制度基本建立以后，毛泽东指出：“我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这是建国后党对教育目的的科学表述。1993年2月，中共中央、国务院颁发中国教育改革和发展纲要，明确提出我国教育目的，要求各级各类学校认真、全面地贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”的教育方针，培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”的社会主义新人，并再次强调要抓好德育、智育、体育、美育和劳动技术教育工作，全面提高教育质量，提高全民族的思想道德和文化水平。这一表述被视为是对我国新时期教育目的的完整概括。1995年3月18日通过颁布的中华人民共和国教育法将这一目的以法律形式固定下来。1999年颁布的中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定中对我国的教育方针做了新的表述：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的，德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”2001年启动的国务院关于基础教育改革与发展的决定及基础教育课程改革纲要中指出：实施素质教育，促进学生德智体美等全面发展，应当体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观和价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。理解我国当前的教育目的，需要从下面几方面入手：（二）对我国当今教育目的的分析1、我国教育目的的理论基础马克思的人的全面发展学说马克思的人的全面发展学说正确揭示了人的发展规律，为制定教育目的提供了一定的方法论指导。该理论的基本观点与内容如下：（1）人的发展与社会生产发展是一致的。马克思主义认为物质生产活动是人类最基本的社会实践活动，也是人类自身赖以发展的基础。个人怎样发展，发展到什么程度，不是由个人意愿决定的，而是由生产过程中种种社会条件决定的，人的发展与社会生产发展是一致的，因此，人的发展应当以人生活于其中的社会生产力和生产关系为出发点。（2）分工与私有制使人片面发展。马克思、思格斯对人的片面发展的过程进行了考察，认为社会分工促进了生产的发展，但也逐渐形成了私有制，划分了阶级，出现了脑力劳动与体力劳动的分离与对立，从而开始了人的片面发展的历史。特别是到了资本主义工场手工业出现，脑力劳动和体力劳动的分离逐渐从社会活动的领域深入到生产过程的内部。这种分工的结果，使物质生产过程的智力只归少数人占有，并成为统治工人的力量，同从事劳动的工人相对立，体力劳动者终生从事局部的某项简单操作，不仅智力得不到发展，而且体力和劳动技艺也畸形化。由于劳动成了一种毫无内容的机械运动，加之工人又被长期固定在某一操作上，因而这种劳动不仅造成了工人智力的荒废，同时也造成了工人身体的畸形。工人是在用摧残生命的方式来维持生命的。劳动创造的产品越完美，工人就变得越畸形；劳动创造的对象越文明工人就变得越野蛮；劳动创造了智慧，但却给工人带来了愚钝和痴呆。“大工业的机械，又把工人从机器的地位转变成机器附属品的角色”，更加深了人的片面发展。大机器生产的这个特点，马克思在哲学的贫困里指出过： （3）现代工业生产要求人的全面发展。马克思主义者在肯定社会分工是社会进步的标志和社会发展的必然的前提下，认为要解决人的发展的片面化，必须消灭旧的劳动分工而代之以科学的合理分工。随着社会生产力进一步发展，以科学技术为基础的机器大工业生产打破了过去落后的生产方式，使生产的技术工艺不断更新，生产部门日新月异。现代工业使工人的职能和劳动过程的结合不断随生产技术基础的变革而变革，引起大量资本和大量工人从一个生产部门投入到另一个生产部门。现代大工业生产把人的全面发展作为现代生产的普遍规律。大工业生产特点，不仅向劳动者提出全面发展的客观要求，同时也提供了全面发展的可能性。这是因为自然科学和工艺学在工业生产中的运用日益广泛，为生产者掌握生产过程提供了可能性，从而使实现劳动能力多方面的转换和人的全面发展成为可能。大工业生产也必然为提高劳动生产率、缩短必要的劳动时间创造条件，为劳动者提供可以自由支配的闲暇，使每个人有充分的时间从事自己爱好的活动，全面发展自己的才能。（4）共产主义社会将使人的全面发展得以实现。马克思、恩格斯认为，虽然资本主义制度下大工业生产的发展对人的全面发展提出了客观的要求，但由于资本主义社会生产的社会化和生产资料私人占有的基本矛盾以及少数人剥削大多数人的制度的存在，劳动者的全面发展不可能真正实现。要实现人的真正自由的、全面的发展，就必须彻底消灭限制人发展的资本主义生产关系，使劳动者成为社会物质财富的占有者，成为自己自由时间的享用者。只有劳动成为人的生活的第一需要，人的全面发展才得以真正实现。人的发展从原始的自然状态，经过片面、畸形的发展阶段，最后到共产主义社会获得自由、充分的发展，这是人的全面发展的历史过程。（5）教育是实现人的全面发展的重要途径。马克思十分重视教育在人发展中的作用，认为教育可使年轻人很快就能够熟悉整个生产系统，它可使他们根据社会的需要或他们自己的爱好，轮流从一个生产部门转到另一个生产部门。因此，教育会使他们摆脱现代这种分工为每个人造成的片面性。培养全面发展的人，必须给予全面发展的教育，在资本主义条件下，马克思指出要给予儿童良好的智育、体育和技术教育，并强调指出实现人的全面发展的唯一方法是教育与生产劳动相结合。总之，马克思主义关于人的全面发展的学说，为制订我国的社会主义教育目的提供了理论依据和方法论基础。2、我国教育目的的社会性质培养社会主义事业建设者和接班人培养社会主义事业建设者和接班人这一规定，体现了我国教育培养人的社会主义方向，是我国社会主义教育的根本宗旨，从根本上把社会主义教育目的与以往社会的教育目的在本质上区别开来。依据马克思主义的理论，在社会主义社会，劳动人民成为国家和社会的主人。社会主义教育的宗旨就是培养劳动者和社会主义建设事业的接班人，而不是培养脱离劳动压迫人民的统治者。要使青少年一代成为社会主义的劳动者和建设事业的接班人，就必须使他们具有社会主义觉悟，树立为人民服务的思想观念，并具有为社会主义建设事业贡献力量的文化科学知识和真实本领。由此表明教育为大众服务的社会主义性质，我们要培养的人不是剥削者或统治者，而是社会主义建设的劳动者和社会主义事业的主人。3、我国教育目的对人才素质的要求德智体美全面发展“德、智、体、美全面发展”提出的是培养人才的素质要求，可以说是古中外教育育人育才的普遍规律。古希腊雅典设立文法学校、弦琴（音乐）学校和体操学校的格局及其连续系统的相应教育，很鲜明地表现了重视德、智、体、美素质培养的价值取向。而苏格拉底、亚里士多德则明确地主张体、德、智、美和谐发展的“和谐教育”。中国古代奴隶社会时期的教育内容为“六艺”，即“礼、乐、射、御、书、数”，按照范畴归属来讲，无疑也是培养受教育者“德、美、体、智”素质的价值取向。人类社会早期教育培养受教育者个体素质全面发展的这一追求，一直成为人类社会教育的普遍追求，成为古今中外教育的基本宗旨。日本、美国等国的教育目的也不例外。如日本临时教育审议会于1986年4月23日发表了“关于教育改革的第二次审议报告”。报告分析当代社会发展的主要特点（国际化、信息化和社会成熟化），针对日本“教育荒废”的现状，提出了21世纪日本的教育目的。具体内容为：学生要具有宽广的胸怀、健康的体魄、丰富的创造力。教育的中心问题是要对学生进行身心两方面均衡发展的教育；自由、纪律与公共精神；世界之中的日本人。要站在全人类、全世界的视野中，培养能够在艺术、学识、文化、体育、科学技术、经济社会等各个领域上为国际社会做出贡献的日本人。而美国在小布什当政之初所确立的教育目标(2001)包括:第一、消除处境不利学生的成绩差距；第二、通过“阅读第一”来提高识字率；第三、扩大灵活性，减少官僚主义；第四、奖励成功和处罚失败；第五、促进获得信息的家长选择；第六、提高教师质量。第七、加强数学和科学教育，改进教学和课程；第八、为21世纪创设更安全的学校，教师将有权把那些具有暴力行为或不断造成破坏的学生请出教室；第九、支持品格教育，增加对各州和学区用于品格教育的拨款，以培训教师学会将各种品格养成课程和活动引入课堂。古今中外的教育之所以如此，这是因为培养学生的德、智、体、美全面发展的素质，不仅是社会发展对年轻一代的要求，而且也是年轻一代受教育者个体自身发展的需要没有任何教育所涉人员与机构，没有任何社会的国家及社会组织，希望或需要受教育成为德、智、体、美残缺不全的人才。我国社会主义教育目的在反映社会主义社会需要的同时，也必须反映人类社会教育育人的普遍规律，在培养社会个体素质结构方面也必须坚持全面发展的取向。这就涉及到了近些年来一直提倡的素质教育的问题。三、素质教育自1993年2月中国教育改革和发展纲要提出：“中小学要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体、心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色”的号召以来，从“应试教育”转向“素质教育”，已多次写进了教育的政策文件，成为广大教育工作者的自觉语言。特别是1999年6月中共中央国务院做出了“关于深化教育改革全面推进素质教育的决定”，“素质教育”进一步被确定为我国教育改革和发展的长远方针。（一）素质教育提出的背景作为一个新的教育观念、教育思想，“素质教育”出现在当代并非是偶然的。在一定程度上，它是人类社会发展到今天对学校教育提出的一种更高的要求，是对原有教育的一种否定或革新，也是当代教育对当代社会出现的一些新质所作出的一种主动顺应。“素质教育”之所以要提出，是因为我们原有的教育中存在着许多的缺陷，这些缺陷已使我们的教育不能发挥出最佳的功能，不能与整个社会的发展相吻合。因此，原有的教育需要变革。“素质教育”是与“应试教育”、“传统教育”相对应的概念，那么“应试教育”究竟是一种什么样的教育？“应试教育”在我国由来已久。我国封建社会的科举制度，是从隋朝到清朝末年各封建王朝通过设科考试选拔官吏的一种制度，因是分科取士，所以叫科举。它深刻地影响着我国民族文化教育。在当代，科举制作为一种制度已不复存在，但其价值取向却左右着现代人的教育观念，“十年寒窗”换来“金榜题名”。因此，应试教育在一段时期成为我国教育的主导思想。在过去长期的计划经济体制下，经济成分单一，国营以外的其它经济成分很不发达，劳动就业的指标十分有限，就业门路相当狭窄。青少年能够应付考试、能够升学就意味着能够就业。由于城乡差别、工农差别的存在，农村青少年发奋读书挤“独木桥”，希望通过高考跳出“农门”，“知识改变命运”。就干部制度而言，在干部的选择和使用上，一度出现“唯学历”的倾向，片面理解干部专业化就是学历化，忽视品德、才能、工作能力和工作实绩，因此很多人盲目追求学历，想方设法通过考试大关。由此，人们在观念上只重视智育，忽视思想、道德、意志、情操及劳动等基本素质的培养；在教育过程中只重视书本知识的掌握，忽视思维的开发，忽视社会实践锻炼，忽视实际操作能力的训练；在教育评价方面衡量一所学校的教育质量往往只看其升学率，评价一个学生优差也是看其考试分数。教育质量评估上的误区势必导致学校领导、教师、学生、家长把全部精力用在应付考试上。“应试教育”给我国青少年的身心发展以及经济与社会发展造成了诸多不良影响。其弊端与危害相当严重。体现在以下方面：1.不利于全面提高学生的素质。“应试教育”只能使学生学到一些死的知识，促进了学生的片面发展，而不能在德、智、体、美等方面得到全面和谐的发展。2.不利于教育面向全体学生。面向全体学生是社会主义教育的一条重要原则。应试教育只重视少数升学有望的尖子学生，忽视对大多数学生的培养，挫伤大多数学生的积极性。这就改变了我国基础教育的性质和任务，严重影响了我国九年制义务教育的实施。3.不利于教育管理人员和教师素质的提高。“应试教育”迫使大多数校长、教师把主要精力和时间用在如何对付各种考试上，他们没有时间去学习政治理论、教育科学理论和业务知识，不能进行教改实验和总结教改经验，进而影响了教育改革的深化和教育质量的提高。4.不利于教育面向社会主义现代化建设。应试教育只是关注学生考试成绩、关心学生升学率，结果使大部分未能升学的中学毕业生很难适应两个文明建设的需要。1996年，联合国教科文组织“国际世纪教育委员会”向联合国提交了一份题为教育财富蕴藏其中的报告，这份报告首次提出了世纪教育的“四个支柱”：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存；报告中指出：“在一般情况下，正规教育仅仅是或主要是针对学会认知，较少针对学会做事。而另外两种学习往往带有很大的随意性，有时也被看作是前两种学习的一种自然而然的延伸。”该委员会认为：“为了迎接下一个世纪的挑战，必须给教育确定新的目标，必须改变人们对教育作用的看法。扩大了的教育新概念应该使每一个人都能发现、发挥和加强自己的创造潜力，也有助于挖掘出隐藏在我们每个人身上的财富。这意味着要充分地重视教育的作用，不再把教育单纯看作是一种手段，是达到某些目的的必经之路。”在这种情况下，需要重新立足于教育与现代社会的多元化关系来考察教育内在的使命，需要从现代人所需具备的基本素质角度来理解教育的目的，从而使教育所培养出来的人能真正溶于我们这个日趋多元化的世界。于是，“素质教育”这一新的教育思想应运而生。（二）素质教育的内涵素质原是生理学概念，是指个体先天解剖生理特点，主要指神经系统、脑的特点以及感觉器官和运动器官的特点。现在，素质这一术语在教育领域广泛使用，认为它是在先天的，与生俱来的，不学而能的禀赋基础上，在后天环境、教育和个人努力的条件下形成并发展起来的身体和心理方面相对稳定而巩固的特性。人的素质可以根据不同标准分类。按素质内容分类，可以分为思想道德素质、科学文化素质、身体素质、审美素质、劳动技术素质。按素质发展层次则可分为自然生理素质、心理素质和社会文化素质三个层次。自然生理素质包括生理形态、生理机能、运动能力、适应能力等，是素质结构中的物质层面，促进这些素质发展，要求对其实施身体素质教育。心理素质包括知识才能品质、情绪与情感品质、意志性格品质、个性心理品质，它是人的生理组织结构（主要是人脑）的特殊机能。心理素质的发展要求实施心理素质教育。社会文化素质包括科学素养、道德素养、审美素养等。它是人的素质的重要内容，是人的本质的集中表现。促进这些素质的发展，要求对其施行社会文化素质教育。所谓素质教育，顾名思义就是培养、提高学生素质的教育，其内涵应包括以下几点：教育内容的基础性：强调个体基本素质的培养，从而为自学、自我教育、终身教育、进入高一级学校打下基础。基础教育的“基础”不仅是知识、技术、能力的基础，更是人生的基础、做人的基础、精神的基础。教育空间的开放性：不仅限于课堂。教育目标的全面性：幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育都要实施；倡导在教育中使每个形式都得到比较充分的全面发