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第九章教学设计学习目标根据自己的理解，解释教学设计的定义说出以“教”为主的教学设计的主要内容和步骤比较两种以“教”为主的教学设计模式的特点及各自的优缺点说出以“学”为主的教学设计的主要内容和步骤结合一给定课题，设计出相应教学设计方案 分析以“学”为主的教学设计在实践中可能存在的问题主要内容教学设计概述以“教”为主的教学设计以“学”为主的教学设计教学设计的新发展复习思考题1. 有人认为教学设计教学论，你对此有何看法？2. 试分析比较以“教”为主的教学设计和以“学”为主的教学设计各自的优缺点。3. 回顾我国教学设计发展历史，分析其中存在的问题。4. 有人认为“建构主义的教学设计离我们还很远”，你对此观点有何看法。教学设计是20世纪50年代以后逐渐形成和发展起来的一门新的实践性很强的应用学科，它综合各种学术理论自成体系，以系统方法为核心，着重创设学与教的系统，以达到优化教学、促进学习者的学习，是教育技术学非常重要的组成部分。第一节教学设计概述教学设计也称教学系统设计，原因在于它将教学看成是一个系统的过程，并应用系统方法研究、探索教与学系统中各个要素之间及要素与整体之间的本质联系，并在设计中综合考虑和协调它们的关系，使各要素有机结合起来以完成教学系统的功能。一、系统、教学系统与系统方法（一）系统系统论认为系统即由相互作用和相互依赖的若干组成部分结合成具有特定结构和特定功能的有机整体。世界上一切事物、现象和过程都是有机整体，它们自成系统，又互为系统。任何一个系统和周围的环境组成一个更大的系统，而它的各个组成部又分都可以看作子系统，系统与子系统之间具有相对性。任一系统都是在和环境发生物质、能量与信息的交换中变化、发展，所以保持动态稳定性和开放性是系统的本质特征。（二）教学系统教学系统是为达成特定目标而由各要素按照一定互动方式组织起来的结构和功能的集合体。它可以是指学校的全部教学工作，也可以是一门课程、一个单元或一节课的教学或是为达到某种教学目的而实施的、有控制的教学信息传递过程。教学系统包括教师、学生（均为人员要素）、教材（教学信息要素）和教学媒体（物质要素）四个最基本的构成要素，它们是系统运行的前提，并组成了系统的空间结构。这些要素之间的相互作用、相互依赖、相互制约又构成系统输入和输出之间复杂的运行过程，也就是我们常说的教学过程。教学系统的功能就是通过教学过程运行的结果来体现的。如前所述，任何一个系统和周围的环境组成一个更大的系统，而它的各个组成部分都可以看作子系统，系统与子系统间具有相对性。教学系统是教育系统的子系统，不可能独立存在，它要与教育系统及教育系统外更大的社会系统发生物质、能量与信息的交换。因此，著名教育技术专家巴纳斯（B. H. Banathy）认为，教学系统应该是由高到低的几个层次组成的分层次的系统复合体，这些不同的层次都与教学系统设计有关。1.机构层次的系统：系统的输入是社会需要，可作为教育的财政资源及其他资源的约束条件，系统的输出是教育目标、组织计划和财政预算等。2.管理层次的系统：主要是执行机构层次做出的决定并安排机构层次的资源，系统的输入是上一层次的输出，系统的输出是课程设置计划、教学资源和评价指标体系。3.教学层次的系统：系统的输入是上一层次的输出（课程设置计划、各种资源和评价体系），系统的输出是教学计划、教学安排、教学活动和教学系统。4.学习层次的系统：系统的输入是上一层次的输出和各种学习资源，系统的输出是学生通过各门功课考核、获得分数、达到目标、取得文凭和证书等。以上四个层次是在教学系统中客观存在的不同层次的子系统，这样的分层有助于我们更加清楚地认识将要设计的系统，把它看成是一个分层次的立体的系统，从而构成教育系统复合体，而不仅仅停留在把教学系统分析为教师、学生、教学内容和教学媒体等要素的认识水平。目前的教学系统设计主要是以教学层次作为基本层次的教学系统设计，这时系统的输入是管理层次的输出，即课程设置计划、各种教学资源和对教学的评价标准；系统的输出是教学计划、教学安排、教学活动；教学的目的是对学生进行以教为主的教学，使其认知能力、行为和情感发生积极的变化。设计的结果是能实现一定功能的教学系统，以对学生实施有组织的教学。这时，机构层次和管理层次都是教学系统运行条件的提供者，但是，学习层次系统的基本决策者不是学习者本人，而是教师和教学管理者，显然这样有利于发挥教师的主导作用，但难以发挥学生的主体性。鉴于此，Banathy认为，若承认学习者的个别差异并认为学习者有能力在学习中自己做出决定，那么，设计教学系统时就应该以学习层次作为系统的基本层次。这时教学系统的输入是其他层次的输出，是关于学习进程和要求的信息以及各种学习资源；系统的输出是以学为主的教学计划、教学安排、教学活动；教学的目的是对学生进行以学为主的教学，使其认知能力、行为和情感发生积极的变化。这样一来，前面的三个层次对学习者来说都是开放的，它们都为学习系统层次提供运行的环境和条件。与以教学层次为基本层次的教学系统设计相比，其区别在于系统的功能不同，前者是为了促进教师的教，而后者是为了促进学生的学；另外，系统对学习者的开放程度不同，后者比前者更开放些，因为后者决策直接面向学习者；还有前者较多地强调教师的主导作用，后者则更强调学生的主体作用。（三）系统方法系统方法就是运用系统论的思想、观点，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。它侧重于系统的整体性分析，从组成系统的各要素之间的关系和相互作用中去发现系统的规律性，从而指明解决复杂系统问题的一般步骤、程序和方法，系统方法采用的步骤是：1.系统地分析所要解决问题的目标、背景、约束条件和假设，其目标是系统要求实现的功能；2.调研、收集与问题有关的事实、资料和数据，分析各种可能性，提出各种可供选择的方案；3.对这些方案做出分析，权衡利弊，选出其中的最优方案并提出优化方案的准则；4.具体设计出能体现最优方案的系统；5.进行系统的研制、试验和评价，分析是否达到预期结果，发现不足之处及时纠正，直到实现或接近理想设计为止；6.应用和推广。其中，系统分析技术、解决问题的优化方案选择技术、解决问题的策略优化技术以及评价调控技术等子技术构成了系统方法的体系和结构。20世纪60年代后期许多教育、心理学工作者逐渐发现决定教学或学习的效果的变量是极其复杂的，要设计最优的教学过程，必须将系统方法引入教学中，才可能作到对教学系统内部各要素进行综合考虑，制定出最优的教学策略，并通过评价、修改来实现教学过程的优化。由此逐渐形成教学系统方法，并应用于各层次的教学系统的设计之中，建立起教学系统设计的理论与方法体系，形成教学设计学科。二、教学系统设计的含义什么是教学系统设计？从已经出版的教学系统设计著作和已发表的有关文章中，对其界定存在着差别。以下是国内外几个较有影响的教学设计定义：美国著名教育心理学家加涅在其所著的教学设计原理一书中将教学设计界定为“教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序做出有利于学习的安排。任何组织机构，如果其目的旨在开发人的才能均可以被包括在教学系统中。” 赖格卢斯（Reigluth）在教学设计是什么及为什么如是说一文中指出：“教学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学科。任何设计活动的宗旨都是提出达到预期目的的最优途径，因此，教学设计主要是关于提出最优教学方法的处方的一门学科，这些最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化。” 梅里尔（M. D. Merrill）等人在新近发表的教学设计新宣言一文中对教学设计作了新的界定，他认为：“教学是一门科学，而教学设计是建立在这一科学基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术（science-based technology）。”梅里尔进一步指出：（1）教学设计是一种用以开发学习经验和学习环境的技术，这些学习经验和环境有利于学生获得特定的知识技能。（2）教学设计是一种将不同学习策略整合进教学经验的一门技术，利用这些教学经验可以使得知识技能的获得更有效率、更有效果和更吸引人。（3）教学涉及到指导学生获取知识，帮助他们复诵、编码和处理信息，监控学生的学业行为，提供学习活动的反馈等等。教学设计是一种创设学习经验和学习环境的技术，正是这些学习经验和学习环境能够有利于以上教学活动的顺利开展。（4）掌握不同类型的知识技能需要不同的学习条件。如果一项教学经验或环境中没有包括掌握预期知识技能所要求的教学策略，那么，满足预期学习结果的有效率、有效果和有吸引力的学习便不可能发生。（5）教学的目的是使学生获得知识技能；教学设计的目的是开发促进学生掌握这些知识技能的经验的环境。“教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。”（乌美娜，1994）“教学设计是运用现代学习与教学心理学、传播学、教学媒体论等相关的理论与技术，来分析教学中的问题和需要，设计解决方法、试行解决解决方法、评价试行结果，并在评价基础上改进设计的一个系统过程。它既有设计的一般性质，又必须遵循教学的基本规律。”（皮连生，2000）“教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。”（何克抗，2001）可见，由于教学系统设计研究者的价值取向不同，对教学系统设计含义的界定也不相同，这些定义虽然是从某一方面、某一视角出发，研究教学系统设计，但都不同程度地揭示了教学系统设计的部分含义，并且促进了对教学系统设计概念认识的逐步加深。同时，从列举的定义中我们也似乎可以得到以下几个方面的启示：1）教学设计着重创设的是学与教的系统，这一系统包括了促进学生学习的方法、条件、经验、情境、资源等。教学系统或学习系统的根本目的是帮助学习者达到预期的目标。2）教学设计作为程序化的操作，最重要的特征在于其“统揽全局”和“合理有序”。虽然两者都被称为“系统化”设计，但其侧重点还是有差别的。3）教学设计作为对学习者或人类业绩问题的解决方案进行计划的过程，其本身观点林立、流派纷呈，有时候甚至让人难以适从。这一方面是由于教学设计是一门新兴的、多学科交叉的综合性学科，其理论的发展有一个逐渐吸收容纳、整合扬弃的过程，同时也是因为学习者或人类业绩问题的解决实在过于复杂，这种解决往往很难找到现成的算法，可能更多地反映为启发式、开放性解决策略。三、教学系统设计程序观的演进系统方法是教学设计的核心方法，但在运用系统方法设计教学的发展过程中，产生了对教学系统设计程序的不同看法，这些不同的教学设计程序观既从一个侧面反映了不同阶段人们对教学设计内涵的认识，同时也恰恰反映了人们对创设有效教学系统的不懈追求。（一）教学系统设计的媒体观（Media View）这种观点把教学系统设计主要看作是媒体选择的过程，把教学系统设计人员看成是通晓各种媒体特性和功能的媒体专家。媒体观还强调媒体设计和制作，如设计制作图片、照片、电视教材，也注意学习理论和美学对媒体制作的指导意义，如图91所示。这种观点的最大弊病是将媒体的运用与教学过程割裂开来，片面强调媒体的功能。（二）教学系统设计的狭义系统观（Narrow Systems View）这种观点指导下的教学系统设计方法初看很像真正的系统方法，其中行为目标的详细陈述、进行任务分析、媒体制作和策略评价是教学系统设计的主要内容。但是从这种教学系统设计模式来看，这种方法还缺少需求分析和形成性评价这类系统方法所必须的重要环节，如图92所示。（三）教学系统设计的标准系统观（Standard Systems View）这种观点大体反映了线性思维的特征，形成了一个较严密的设计程序，包括了教学系统设计的全过程，比狭义的系统观多了需求分析、形成性评价和总结性评价，如图93所示。这是目前应用较为广泛的一种教学系统设计程序。传统的以“教”为主的教学系统设计多是这种标准系统观，只是各教学系统设计模式在“统揽全局”和“合理有序”两者之间的中心倾斜和张力有所不同。（四）教学系统设计的系统设计观（Systems Design View）这种观点强调教学系统设计应是一个开放的系统，需广泛吸收教育及相关领域的理论与研究成果，应用包括心理学、社会学、人际关系和管理技能等广泛领域的创造性实践的各种方法，进行创造性的教学设计实践。如图94所示： （五）宏观的教学系统设计观教育作为社会系统的重要组成部分，从宏观的背景上来考虑社会需求、教育目标与政策、教育投入与资源、教育效果与产出等之间的关系，一直是一些教育技术专家或教学设计理论家关注的问题，对教学系统有深入研究的美国著名教育技术专家巴纳斯（B. H. Banathy）认为：“早期的设计方法，带有起源于各自领域的特点，它们代表了相当程度的封闭系统的观点，我们采用他们的方法，强调稳定的状态和结构，运用的是线性思维方法。我们从系统工程师那里生搬了许多东西，却没有真正理解那些产生模型、方法和工具的系统概念和原则。”巴纳斯进一步提出了“宏观设计”的概念，使我们对教学系统设计系统观的认识更深入一步。巴纳斯的宏观的教学系统设计观的基本观点如下：系统地了解、研究和规划可用于学习的社会资源和环境。这是宏观教学系统设计的前提，否则这种设计将是盲目的。把社会型学习资源与教育系统复合体联系起来，统一规划和安排。在教学系统设计过程中为社会型学习资源的利用安排适当的机会，以保障对它们的充分利用。宏观教学系统设计过程应该是一个动态的过程，这与目前封闭的、静止的教学系统设计完全不同。动态性是开放系统的基本特征，是教学系统与环境进行物质、能量和信息交换的过程。教育是一个开放的人类活动系统，是一个系统复合体，它与教师、学生、环境、政治、文化背景、国情等有着千丝万缕的联系。这种联系不是简单线性的、而是非线性的、综合的、整体的。巴纳斯提出的“宏观设计”思想启发我们真正从系统研究的基本点出发去重新认识教学系统设计，从教育系统的整体性、层次性、动态性和开放性等基本观点和系统与环境的关系去审视教学系统设计。在我国，教育改革和信息技术正在给教育带来的巨大发展契机，在这个大的背景下，教学系统设计的宏观系统设计观对于人们如何构建正在出现的新型教育（学）系统（如网络教育），将有很大的启迪。它将帮助我们确定和组织社会中存在的教育机会和资源，将它们聚集起来，为所有人提供学习机会。教师提示：在教学设计程序观的学习中，你仔细分析了各图表吗？有没有也使用图表的方法来进一步加深理解？ 对于不同的程序观，都有其不同的视角，你抓住它们之间的主要区别了吗？请在你的笔记中列表比较不同的观点。对于此类知识密集的学习内容，你有什么好的应对办法吗？想一想，并就此和同学交流，分享经验。四、教学系统设计的应用范围和层次教学系统设计是一个问题解决的过程，根据教学中问题范围、大小的不同，教学系统设计也相应地具有不同的层次。1.以“产品”为中心的层次教学系统设计的最初发展是从以“产品”为中心的层次开始的。它把教学中需要使用的媒体、材料、教学包等当作产品来进行设计。教学产品的类型、内容和教学功能常常由教学系统设计人员和教师、学科专家共同确定。有时还吸收媒体专家和媒体技术人员参加，对产品进行设计、开发和测试、评价。2.以“课堂”为中心的层次这个层次的设计范围是课堂教学，它是根据教学大纲的要求，针对一个班级的学生，在固定的教学设施和教学资源的条件下进行教学系统设计。其设计工作的重点是充分利用已有的设施和选择或编辑现有的教学材料来完成目标，而不是开发新的教学材料（产品）。如果教师掌握教学系统设计的有关知识与技能，整个课堂层次的教学系统设计完全可由教师自己来完成。当然，在必要时，也可由教学系统设计人员辅助进行。3.以“系统”为中心的层次按照系统观点，上面两个层次中的课堂教学和教学产品都可看作是教学系统，但这里所指的系统是特指比较大、比较综合和复杂的教学系统。例如，一所学校或一门新专业的课程设置、某行业职业教育中的职工培训方案等。这一层次的设计通常包括系统目标的确定、实现目标方案的建立、试行和评价、修改等，涉及内容面广，设计难度较大。而且系统设计一旦完成就要投入范围很大的场合去使用和推广。因此这一层次的设计需要由教学系统设计人员、学科专家、教师、行政管理人员、甚至包括有关学生的试验小组来共同完成。以上三个层次的教学系统设计都有相应的教学系统设计模式，在具体设计实践中，我们可以按照自己所面临教学问题的层次，创造性的选用相应的设计模式。在我国，教学系统设计应用范围主要在正规的学校教育领域，包括中小学计算机辅助教学软件，大、中、小学的部分课程设置和学习资源的设计和开发以及课堂教学及网络教学中，在国外教学系统设计的应用领域要广泛的多，在全民的社会教育和继续教育以及工业、农业、金融、军事、服务等各行业、各部门的职业教育和培训领域中教学系统设计理论都发挥了非常重要的作用，尤其是在企业培训领域。由于企业培训十分注重成本/效益比，这就和教学设计的思想不谋而合，因此一些企业常常请教育技术专业的人员来主持对员工的培训。教学设计注重需求分析，强调通过分析、鉴别问题的主要原因，然后选择最合适的方法，达到最好的效果（对企业来说是最高的投资效益）。由于教育技术人员在工商企业取得了卓有成效的培训成果，提高了工商企业的员工素质和整体效益，使得两方面的合作不断加强。目前国外企业培训中许多很重要的理论与做法就源于教学设计，教学设计为企业培训与开发提供了科学理论与具体作法，为21世纪企业腾飞增添了助推力。教学设计走向企业发展是必然的趋势。目前，美国、加拿大等国教育技术学专业学生毕业后很多去工业、商业、咨询业供职，从事人力资源开发工作。在我国，由于特定的历史原因，教育技术界专家大部分是“电教出身”，自然较关注学校范围的教学设计。但当前教学设计人员的工作范围也逐步从学校教学向企业培训领域扩展。五、教学系统设计模式据统计，在各种各样的教学设计文献中，我们可以发现用言语文字、图表、图形、数学公式表达的各类教学设计模式多达100多个，这些模式涉及军队、学校、工商企业、政府与社会服务行业，从一个侧面显示出教学设计在短短几十年间蓬勃发展的活力。（一）教学设计模式的含义及其作用在1980年安德鲁斯和古德森曾在教学设计模式的比较分析一文中对40个教学系统设计模式的特点进行了比较分析和归类，并提出模式是某一确定的参照系统或过程的抽象物和简化物，这种抽象物和简化物被假定参照系统或过程而言具有某种明显的逼真性。正是有了这种逼真性，故而模式被用来描述、规范、预测或解释参照系统的各个要素。简言之，模式是再现现实的一种理论性的简化形式，它可被用于帮助人们形象地把握某些难以直接观察到的事物，或用简化的方式提供现实的结构和序列。一个模式形成之后并不是一成不变的，当针对某一现象，人们掌握了一种新的信息之后，那么就要对已有的模式进行更新改造以反映人们对该现象新的认识。一个构建良好的模式可以通过简化和类比的方式在追求对某些现象、过程或活动做出解释中发挥其独特的作用。教学设计模式则是在教学设计的实践当中逐渐形成的、运用系统方法进行教学设计、开发的理论的简化形式。它是对教学设计实践的再现，但它同时又是理论性的，代表着教学设计的理论内容，是对教学设计理论的精心简化。教学设计模式是教学设计理论与实践的中介桥梁，一方面，它可以帮助设计者在设计过程中做出选择和决策，另一方面，模式能够简明扼要地阐明设计所要完成的全部任务，保证设计过程中不会遗漏任务，也让所有参加设计的人员准确地了解将要做什么和将如何做以及在整个设计过程中各自的职责所在，并使设计过程遵循基本步骤，符合逻辑顺序。此外，如果教学设计的任务是受另一方委托，模式可以起到让用户和设计者双方都能清楚设计的进程，达到有效沟通的目的。（二）教学设计模式的分类目前从世界范围看，ID领域可谓流派纷呈，百花齐放。这种学术繁荣景象一方面体现了教学设计这门新兴学科正日渐走向成熟，但另一方面也向当今教学设计领域的研究者与应用者提出了强有力的挑战，面对纷繁复杂的各类教学设计模式，如何针对不同教学情景选用合适有效的教学设计模式？又如何才能提高教学设计模式的效度呢？我们认为，对教学系统设计过程模式进行分类，有利于人们抓住繁多模式中的基本结构和主要特点，有助于设计人员检验其设计的假设条件，分析所要解决问题的层次，在此基础上去确定适合具体情况的模式。根据教学设计应用层次的不同，教学设计模式可相应地分为“以课堂为中心的教学设计过程模式”、“以产品为中心的教学设计过程模式”和“以系统为中心的教学设计过程模式”。教师提示：你有预习的习惯吗？在正式学习前浏览一下要学的内容，初步把握重要信息，明确具体学习目标，带着问题学习会更有效。肯普模式有什么特点呢？请在以后的学习中多用提前设问的方法。1.以课堂为中心的教学设计模式这种模式以课堂教学为焦点，主要供大中小学教师参考使用。进行教学设计的要求来自于教师想改进教学，提高教学质量的需要。已有的教师、学生、课程计划、设备、设施和资源都是进行设计的前提条件。设计的目的是解决教师在这些条件下如何做好教学工作，完成预期的教学目标。设计的重点是选用合适的教学策略，选择、改编和应用已有的媒体材料。这类模式较多，以肯普（J.E.Kemp）模式为典型代表，见图95。该模型是肯普在1977年提出的，当时提出的模型是线性的，后来，肯普在研究与实践中，发现设计者面临的教学问题与实际情况千差万别，实际的设计并不是完全按照一定的顺序进行所有步骤的，后来经过多次修改提出了由十个要素构成的椭圆形模型。该模式的特点是它将确定学习需要和学习目的置于中心位置，说明这是整个教学系统设计的出发点和归宿，各环节均应围绕它来进行设计；各环节之间未用弧线连接，表示教学系统设计是很灵活的过程，可以根据实际情况和教师自己的教学风格从任一环节开始，并可按照任意的顺序进行；图中的“形成性评价”、“总结性评价”和“修改”在环形圈内标出，这是为了表明评价与修改应该贯串在整个教学过程的始终。尽管肯普模型因为基于行为主义而带来较大的局限性，但是由于它具有较强的实用性和可操作性，加上它允许教师按自己意愿来安排教学的各个环节，即具有灵活性，所以多年来，它在世界范围内产生过较大影响，并成为早期教学系统设计模型的代表作。2.以产品为中心的教学设计模式这类模式主要用于交互式的教学产品的设计与开发，在多数情况下，不必进行需要分析，重点在于如何设计和开发出符合目标要求和适合学习者特点的教学产品，并且开发的教学产品必须能够被大量的教学管理者使用.E.Bergman）和穆尔(T.V.Moore)的模式为代表。这个模式包含分析、设计、开发、生产、创作和批准合法六个主要的阶段，其中每一阶段的活动都详细地列出了输入、输出和评价，每一活动的输出又都是下一活动的输入；每个阶段的活动在往下进行之前都要评价其结果并对这一阶段的活动重新定量分析和修改，以保证教学产品的质量。3.以系统为中心的教学设计模式这类模式一般是指比前两类模式要大而复杂的系统的设计，涉及到教学计划、教学人员培训、管理计划、教学材料等许多方面，如课程改革方面的教学设计就属于此类。这类模式强调对大环境进行分析并非常重视需要分析，需要由各类人员组成的小组设计、开发教学系统，开发后有广泛的使用价值。这类模式中比较有代表性的是IDI模式。见图96所示。现在还有一种被广泛采用的分类方法，就是根据教师、学生在教与学的过程中的地位、作用的不同及其理论基础和实施方法，将教学设计模式分为：以“教”为主的教学设计模式以“学”为主的教学设计模式“教师为主导、学生为主体”的教学系统设计模式（简称“双主”模式）。上述三种模式因为在本章的以后各节将分别给予详细介绍，在这里就不再赘述。第二节以“教”为中心的教学设计以“教”为中心的教学系统设计的理论和方法经过几十年众多专家的深入研究与发展，已形成一套比较完整、严密的理论体系而且具有较强的可操作性强，在新的教学系统设计理论和方法还不太完善，而且也还没有被广大教学系统设计者掌握的情况下，以“教”为中心的教学系统设计模式在一段时间内仍将是教学系统设计的主流。在众多的以“教”为中心的教学系统设计模式中，以肯普模式和迪克柯瑞模式最具影响力和代表性。由于肯普模式在前面已做介绍，所以本节将以迪克柯瑞模式为基础，对以“教”为中心的教学系统设计的内容进行详细的分析，见图9-7。该模式包括了十个相互联系的组成部分，各个组成部分之间用线条加以连接。这些组成部分是教学设计人员用来设计、开发、评价和调整教学的一系列步骤和技术。一、确定教学目标（Identify Instructional Goals）教学设计的目的在于解决教学中的存在的问题，而问题的鉴别则成为教学设计过程的起点。问题鉴别过程也称学习需要分析。所谓学习需要分析是指找出学习者目前水平与期望学习者达到的水平之间的差距，然后分析解决问题的必要性和可行性，确定是否有必要进行教学设计以及教学设计是否可行。学习需要分析的结果是提供“差距”有效资料和数据，从而形成教学设计项目的总的目标。具体来说，主要有以下步骤：1.借助需要分析法确定学习需要在确定学习需要时，一般需借助两种需要分析法进行分析，一是内部参照需要分析法，另一种是外部参照需要分析法。内部参照需要分析法是由学习者所在的组织机构内部用已经确定的教学目标（或工作要求），将学习者的期望与学习者的学习（工作）现状作比较，找出两者之间存在的差距，从而鉴别出学习需要的一种分析方法。外部参照需要分析法是根据机构外社会的要求（或职业的要求）来确定对学习者的期望值，以此为标准衡量学习者的学习现状，找出差距，从而确定学习需要的一种分析方法。由于两种方法各有优缺点，在实际运作时，可采取内外结合的方法，就是根据外部社会需求调整修改已有的教学目标，并以修改后目标所提出的期望值与学习者的现状相比较找出差距。2.分析问题的原因，确定问题的性质借助以上两种需要分析方法，可揭示学习者现状与期望之间存在的差距。接下来需要通过对一系列问题的推敲，如“所列出的差距是否真正构成问题？”，“列出的知识、技能和态度方面的差距是否通过一定的教育或培训能够解决？”，分析造成这些问题的真正原因是什么，教学设计是否是解决这个问题的必要途径。3.分析资源与约束条件，进行可行性分析通过对问题原因、性质的分析，解决了教学设计的必要性问题，那么现有资源和条件是否允许进行教学设计呢？接下来必须进行可行性分析。进行可行性分析主要是收集支持开展教学设计的人、财、物方面的信息和阻碍开展教学设计的人、财、物方面的信息，以确定优先设计的课题。4.阐明总的教学目标设计课题确定之后，需要提供关于课题要解决的问题的总的陈述，阐明总的教学目标，为后续教学内容的分析、教学目标的阐明、教学策略的制定及教学评价等工作提供依据。二、进行教学分析(Conduct Instructional Analysis)进行教学分析主要是用以确定学生达成某一种教学目标时所必须具备的相应从属技能。从属技能本身可能不是既定的学习结果，但它却是掌握更高一级的技能或上位技能所不可缺少的。进行教学分析，首先要按照学习的类型对总的目标陈述进行分类，确定学习的结果；其次是运用相应的方法分析达到各学习结果必须具备的从属技能。（一）学习的结果美国当代著名教育心理学加涅在其学习的条件一书中，把学习的结果分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五种形式。1.言语信息言语信息作为一种学习结果是指学习者通过学习以后，能记忆诸如事物的名称、符号、地点、时间、定义和事物的描述等具体信息，并能够在需要时将这些事实表述出来，如“说出省会城市”之类的学习即属于言语信息的学习。言语信息的学习可能在数量上和组织上不同，可分为名称或符号的学习、孤立或单个事实的学习及有组织的信息的学习。2.智慧技能智慧技能是指个体应用符号或概念与他们的环境相互作用。智慧技能的学习始于低年级的读、写、算学习。智慧技能并不是单一的形式，它包括了由简单到复杂的四个层次。借助智慧技能，学生能分辨两种事物的异同，能够按照名称和特征对事物进行分类，能够运用一项规则或选择多项规则去解决问题。总之，任何要求学生使用符号信息的学习目标都可以被看成是智慧技能的范畴。3.认知策略认知策略是一种“控制过程”，是学生赖以选择和调整他们的注意、学习、记忆和思维的内部过程。与学习者整个认知过程相关的认知策略有不同类型，包括复述策略、精加工策略、组织策略、理解监控策略、情感策略等。其中，复述策略最简单的形式是按顺序自我复述一系列项目的名称。在更复杂的学习任务中，可通过划出主要观点或摘抄文章片断的方法完成。精加工策略是指学习者精心地将要学习的项目与其他轻易提取的材料进行联系。组织策略的基本技术是将要学习的材料形成组织结构，学习者将要记忆的单词根据意义，也可以将各事实之间的关系用表来组织，利用空间线索来回忆材料等。理解监控策略有时被称为“元认知策略”，属于学习者建立学习目的、评价是否成功地达到目的和选择其它策略来达到目的的能力，这些策略具有“监控”功能。情感策略是学习者用以集中和维持注意、控制焦虑、有效使用时间的策略。.动作技能动作技能是一种习得的能力，以它为基础的行为表现反映在身体运动的速度、精确度、力量和连续性上。通常动作技能可分解成构成整个操作的“部分技能”，学习动作技能一般需先学习部分技能以及将部分技能综合在一起的方法，其次是进行反复的练习并伴随频繁地反馈促进学习者的学习。5.态度态度是指个体对人、对事、对物在特定情境中做出选择或决策的倾向性。学生是通过具体做什么事情来表现他的态度的，这些“事情”可以是动作技能、智慧技能或言语信息。因此，有关态度的教学目标可以被看成是“在某种情况下对学生完成智慧技能、动作技能和表达某种言语信息做出选择所产生的影响”。（二）分析从属技能从属技能有时也被称为“先决条件”，它是指学生为了有效地达到教学目标而必须掌握的那部分技能。如果在教学中缺少了这些必要的从属技能，那么许多学生便失去了达到目标的必要基础，教学也就不可能成功，但如果在教学中充塞了太多的从属技能，那么可能会导致花费不必要的时间，多余的从属技能甚至可能会干扰教学的预期效果。确定从属技能的程序和方法直接与上述达到目标的学习的类型有关。不同的学习类型有相应的从属技能的分析方法。1.归类分析法归类分析法主要用于分析言语信息类学习，言语信息本身不存在逻辑层级或程序，所以，只需直接对达成目标所需的信息进行分析。对言语信息进行分析的最有效的手段是确定信息的主要类别，如一个国家的省市名称可按地理区域的划分来归类，人体外表各部位的名称可由上向下，按头、颈、躯干、上肢、下肢分类等。确定分类方法后，可用图示或列提纲的方式，把实现需学习的知识归纳成若干方面，从而确定教学内容的范围。2.图解分析法图解分析法主要用于对认知类教学内容的分析，是一种用直观形式揭示教学内容要素及其相互联系的内容分析方法。图解分析的结果是一种简明扼要、提纲携领地从内容和逻辑上高度概括教学内容的一套图表或符号。这种方法的优点是，使分析者容易觉察内容的残缺或多余部分以及相互联系中的割裂现象。3.层级分析法层级分析法是主要用于分析智慧技能类学习，它是一个逆向分析的过程，即从已确定的教学目标开始考虑：要求学习者获得教学目标规定的能力，他们必须具有哪些次一级的从属能力？而要培养这些次一级的从属能力，又需具备哪些再次一级的从属能力？依次类推。可见，在层级分析中，各层次的知识点具有不同的难度等级愈是在底层的知识点，难度等级愈低（愈容易），愈是在上层的难度愈大；而在归类分析中则无此差别。4.信息加工分析法信息加工分析法由加涅提出的一种用于动作技能类和智慧技能类学习、将教学目标要求的心理操作过程揭示出来的一种内容分析方法。这种心理操作过程及其所涉及的能力构成教学内容。5.解释结构模型法（ISM分析法）解释结构模型法（Interpretative Structural Modeling Method 简称ISM分析法）是用于分析和揭示复杂关系结构的有效方法，它可将系统中各要素之间的复杂、零乱关系分解成清晰的多级递阶的结构形式。当我们分析的各级教学目标不具有简单的分类学特征，或者其中的概念从属关系不太明确，也不属于某个操作过程或某个问题求解过程时，要想通过上面所述的几种方法直接求出各级教学目标之间的形成关系是很困难的，这时就要使用分析法。教师提示：请回想、概括上列关于教学分析的内容。在以上学习中，是否曾分散注意力登陆一些娱乐、休闲网页？频率如何？个人感觉是否影响在线学习？在网络学习中，你与其他同学联系的多吗？试着通过QQ、Email与其他同学多联系，了解他们的学习情况，交流网络学习经验。三、确定起点行为（Identify Entry Behaviors）起点行为是学生在教学开始前必须掌握的与新的学习有关的、必不可少的知识技能。确定起点行为是教学设计过程的主要步骤之一，因为确定起点行为实际上是勾勒了教学活动展开的基本框架。学生具备了起点行为所包括的知识技能，教学应有成功的希望，反之，教学则需要花费更多的时间和精力，甚至教学难以进行下去。确定起点行为涉及两个方面的内容，一是要依据教学分析的结果，二是要考虑教学对象的特征。（一）明确教学对象的特征确定起点行为，首先与教学指向的对象学习者的特征有关。在第四章我们已对学习者的特征进行详细了论述，涉及学习者的认知发展水平和认知结构特征及学习者的学习风格、学习策略和学习动机特征，所以，在这里对学习者的特征就不再述及。（二）依据教学分析的结果确定起点行为的程序同教学分析过程直接相关。如上所述，教学分析过程主要是对教学目标包含的各种从属技能（子目标）进行考察，运用层级分析、图解分析、归类分析、信息加工分析及ISM等方法对言语信息、智慧技能、动作技能等类型的学习进行分析，因此，确定起点行为实际上就是在教学分析图上划一条虚线，虚线以上部分是教学的目标所在，虚线以下部分则是教学的起点。四、编写教学具体目标（Write Performance Objectives）在教学分析和确定起点行为的基础上，教师应该具体地说明教学完成时学生将能做什么，即编写具体的教学目标。教学具体目标又称“行为目标”或“学习目标”，原因在于，一方面它强调用可以观察或可以测量的行为来描述教学目标；另一方面它是对某一教学活动结束时学生将能做此什么的具体的说明，所以也称“学习目标”。那么，该怎样编写具体的教学目标呢？（一）认知领域的目标分类在学习教学目标的编写方法之前，首先有必要了解教学目标的分类理论。教学目标的分类理论分为认知领域、动作技能领域和情感领域三大部分，因为在学校教育中，认知领域的学习占主导地位，所以，在此主要介绍布卢姆等人提出的认知领域的目标分类。布卢姆将认知领域的目标分六个层次，即知道、领会、运用、分析、综合和评价。1.知道：指对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论的回忆。知道是认知目标中最低层次的能力，它所要求的心理过程主要是记忆。2.领会：领会是指把握知识材料意义的能力。想测量是否对知识材料产生了领会，可以借助转换、解释、推断三种形式。转换就是用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式来表达所学的内容；解释就是对一项信息（如图表、数据等）加以说明或概括；推断就是预测发展的趋势。3.运用：这是指将所学到的规则、方法、步骤、原理、原则和概念等运用到新情境的能力。运用的能力以知道和领会为基础。4.分析：分析是指把复杂的知识整体材料分解为组成部分并理解各部分之间的联系的能力。它包括部分的鉴别，分析部分之间的关系和认识其中的组织原理。分析代表了比运用更高的智力水平，因为它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。5.综合：综合是指将所学到的片断概念或知识、原理、原则与事实等统合成新的整体。例如，综合各项资料而获得结论，即属于此能力。综合能力强调的是创造能力、形成新的模式或结构的能力。6.评价：这是认知目标中最高层次的能力，它要求超越原先的学习内容，并需要依据某项标准做出价值判断。（二）编写学习教学目标的基本要求以研究行为目标著名的马杰在1962年出版的编写教学目标这本经典著作中提出，一个学习目标应包括三个基本要素：（1）行为 说明学习者通过教学以后将能做什么，以便教师能观察学习者的行为变化，了解目标是否达到。（2）条件 说明上述行为在什么条件下产生。例如，“提供报刊上的一篇文章”。（3）标准 指出合格行为的最低标准（或行为改变的程度）。后来，在教学设计的实践中，有的教育研究者认为有必要在马杰的三要素的基础上，加上对教学对象的描述，这样，一个规范的学习目标就包括四个要素。为了便于记忆，他们把编写学习目标的基本要素简称为ABCD模式：A对象(audience)，阐明教学对象。B行为(behavior)，说明通过学习以后，学习者应能做什么（行为的变化）。C条件(condition)，说明上述行为在什么条件下产生。D标准(degree)，规定达到上述行为的最低标准（即达到所要求行为的程度）。“给出一条直线，学生用九段等距线段将该直线平分为十段，误差小于10%”上面的这条教学目标就是一个按照ABCD模式编写的教学目标。其中，对象是学生，行为是“用九段等距线段将该直线平分为十段”，条件是“给出一条直线”，标准是“等距线误差小于10%”。（三）编写教学目标应注意的问题1.教学目标主要用于具体说明教学完成时学生将能做什么，而不是规定教师将做什么。2.一般要注意避免使用“知道”、“理解”等笼统的动词来规定行为，因为教师不可能观察某个学生“知道”或“理解”什么。在编写教学目标时需要仔细考虑用什么样的动词来具体规定行为，像“证明”“辨认”“区分”“分类”等动词可以对大部分智慧技能行为做出具体的、明确的规定。3.涉及动作技能类的具体教学目标通常比较容易根据行为加以说明，如跑、跳、开车等。这时困难的是对行为的精确程度标准做出说明。一般可以通过数量、时间限定、操作时的身体外部形态、状况的说明加以界定。4.避免把教师的判断或专家的评估作为检查达成目标的标准。教师或专家的评估只是说明了由谁来做出评估，但不能说明评价的具体标准是什么。5.教学具体目标只是意在说明学生在教学结束时能做什么，除此之外，目标本身没有什么意义。千万不要为了例行公事而编写目标，编写教学目标必须成为整个教学设计的有机组成部分。五、设计标准参照测验（Develop Criterion-Referenced Test Items）根据已经编写的具体教学目标，教师应设计相应的试题衡量学生达标的能力，即设计标准参照测验。（一）标准参照测验的含义及类型标准参照测验是用来测验一组外显的具体目标的试题。它主要用于测验和评价学生的学业进步并且提供教学效果的信息。它由一组直接测量既定教学具体目标中规定的行为的题目组成。“标准”一词有时也可以用“目标”代替，所以，标准参照和目标参照指的是同一个意思。标准参照测验的结果将向教师表明学生在目标的达成方面做得怎样，教学中哪些地方效果良好，哪些需要修正。所以，标准参照测验是教学设计中非常重要的一环。标准参照测验有四种类型，分别是起点行为测验、前测、插入测验和后测。起点行为测验是用来测量那些已被确定对教学来说至关重要的初始知识技能，在教学分析图中位于虚线以下的那部分技能属于起点行为，因此，起点行为试题里必须包括这部分知识技能。前测是用来测量学生在教学开始前是否对教学中准备教的知识技能有所了解。前测是测量教学分析图中虚线以上的知识技能。插入测验类似于不需给予反馈的练习题，主要用于智慧技能的教学，为后测前的教学活动提供信息，检查学生的进步情况，为确定是否提供教学调整和补救措施提供依据。后测用于评估全部的教学目标，尤其是终点目标。旨在帮助教学确定哪些地方教学没有达到应有的效果，在教学中哪些地方学生难以理解。（二）编写测验题目不管教学目标所涉及的学习类型是什么，教师均应掌握编制测验题的技巧。由于这部分内容将在教学评价一章将详细阐述，所以在此就不再论及。六、开发教学策略（Develop Instructional Strategy）根据上面五个步骤，教师接下来可以确定自己将在教学中运用的策略。教学策略的设计与开发主要涉及五个主要成分，分别是：准备活动、信息呈现、学生参与、测验及补充活动。以下将对五个成分的内容作一简单介绍。（一）教学策略的成分1.准备活动。主要涉及教学正式开始前教师所要考虑的有关因素，包括：（1）学生对所学内容的兴趣和动机水平及如何激发学生的学习动机；（2）向学生说明在完成教学时他们将能做些什么，即告知学习目标；（3）让学生知道教学开始前需要具备哪些知识和技能。2.信息呈现。主要涉及以什么样的顺序向学生呈现信息及信息呈现的组块应多大。在确定教学的顺序时可借助教学分析来进行；在确定呈现信息的组块大小时应从学生的年龄水平、学习的类型和学习活动形式的变化程度来考虑。3.学生参与。向学生提供与教学目标直接有关的参与活动或练习机会，同时给予适当的反馈，能够有效地促进学生的学习。4.测验。主要涉及决定是否进行起点行为测验、前测、插入测验、后测以及在什么时候进行测验，测验哪