《高中物理学习困难成因及对策的研究》成果主报告.doc

高中物理学习困难成因及对策的研究成果主报告徐立海 徐招茂 （玉环楚门中学 浙江玉环 317605中学生物理学习困难，是指中学生在物理学习中不能有效地理解和掌握知识，不能利用知识解决问题，学习成绩明显落后于同龄学生。消除中学生物理学习困难，实现人人在学习中得到最大的发展，是教学追求的目标和实施素质教育的根本要求。本报告针对高中物理学习困难形成的原因提出教学的对策。一、形成物理学习困难的原因 物理学习困难的成因极其复杂，本文只简要列举以下五点：1物理知识储备量严重不足认知加工水平与相关的知识储备量有着密切的关系。物理学习困难学生，往往伴随着物理知识储备量的不足，即物理知识基础薄弱。从物理学习的角度讲，物理认知结构中缺少与新知识相关的旧知识，将影响其后有关知识学习上的记忆能力、理解能力和思维能力，导致机械学习；从物理教学角度讲，后继教育在认知结构缺乏相应的知识储备的影响下，丧失了应有的成效。例如，没有掌握受力分析，是不可能有效解决牛顿第二定律、动能定理等问题的。值得说明的是，知识是能力的基础，物理知识贫乏，则理解困难，思维不灵活，这看似是学生智能有问题，实际部分要归因于物理知识基础薄弱。2物理知识的组织程度低学生对某一概念(以“电势”为例)的理解、掌握程度，不仅决定于学生对这个物理概念(电势)所具有特征的了解程度，而且还决定于学生对其他概念(包括电势差、电势能、电场强度、零势面等有关概念)的理解和掌握程度。头脑中存在知识并不代表它能得到有效的应用，物理学习困难学生有时能记住或回忆起动量守恒定律的表达式和适用条件，却不能正确地应用于有关题目之中，这说明他们的物理知识是零散的，物理知识之间没有建立起本质的联系或是某种联系建立得不够完善。这种认知结构可视为低组织程度的结构，它限制了学生提取或检索与问题相关的知识，导致不能激活有关的物理知识或不能有效使用已激活的物理知识。3物理知识表征不完善表征是认知心理学的概念，它是指知识或信息以什么样的形式储存于大脑之中。常见的表征形式有概念、命题、图式以及表象。其中图式往往组合了概念、命题和表象，一般认为，图式是指围绕某个主题组织起来的知识结构。物理学习困难学生头脑中的物理知识多是罗列式的、堆积的，显然缺乏组织程度高的图式。而在物理认知结构中是否有足够多、足够清晰的物理图景的表象，是反映一个人物理能力高低的重要标志。调查表明:在进行物理表象活动的自觉性上，高分组学生要比低分组的学生强得多。高分组学生能比较自觉地有目的地从教师的讲解和教材中勾画出物理世界的物理图景，物理现象在他们头脑中常能以图解的形式出现，因而能较好地掌握概念和规律。而低分组学生，主要把注意力放在物理公式的推导运算上，只是偶尔才在头脑中勾画出有关物理问题的图景。正是由于缺少表象形式的物理知识表征，学生在物理学习过程中不能形成正确的物理图景，从而严重影响物理学习的效果。4物理元认知水平低下元认知，其实质是认识主体对认知活动的自我意识、自我监控和自我调节。有关方面的研究证实，物理学习困难学生在元认知整体水平上均低于一般优秀生。具体体现在以下两个方面。第一，物理学习困难学生不能自觉地使用有效的学习策略。首先，他们的物理认知结构中往往是陈述性知识所占比例最大，程序性知识次之，策略性知识最少。由于缺乏必要的策略性知识，陈述性知识和程序性知识不能有效地被感知、理解、记忆并用来解答问题。其次，物理学习困难学生头脑中的物理知识多是处于表浅的加工状态，直接制约了他们对学习策略的使用。第二，物理学习困难学生缺乏对物理学习的有效监控。从控制论的观点看，元认知监控是一个必不可少的反馈和控制环节。但物理学习困难学生不能分析或获取反馈信息，及时对物理学习过程中存在的问题做出相应的调节.使得物理学习过程的盲目性、冲动性较大，从而降低了物理学习的效率与成功的可能性。5消极的学习情感和学习动机物理学习过程中伴随着不愉快的情感体验，如紧张、焦虑、恐学、厌学等。物理学习困难学生，多数以消极的态度对待物理学习活动，他们视物理学习为难事、苦事。教学实践中，笔者发现学生开始对物理课的学习还是很感兴趣的。随着学习的深入，部分学生对物理课的学习逐渐从主动变为被动，有的学生甚至丧失了学习物理的兴趣。出现这种现象的原因是多方面的，很重要的原因是部分物理教师在教学中过分重视向学生传授知识，而忽视了对学生积极的情感因素的培养。有的老师片面认为物理教师讲授的是科学知识，一味强调课堂语言的科学性和逻辑性，在课堂教学中表情麻木冷漠，讲授平淡无奇，形成较压抑、沉闷的课堂气氛，容易导致学生上课不专心听讲、不愿回答老师的问题，对老师布置的作业马虎敷衍，久而久之则形成对物理学科的消极情感。二、转化物理学习困难的教学对策物理学习困难转化是提高物理教学质量，实施素质教育的关键。但不可否认，物理学习困难的转化却是一件复杂的教育工作，它比常规的教学工作要付出更多的心血、汗水和智慧。表现在：影响因素多，不易查找和诊断；需要一个比较长的过程，要求教师有极大的耐心；没有可以直接搬用的方法，需要在实践中探索和创造。鉴于此，笔者在教学实践中总结出了一些切实有效的教学对策，以供分享、交流。（一）优化教学过程，促进学生有效建构知识教学过程是教师引导下学生的认识过程。在教学过程中教师对于教学内容的选择、教学结构的安排、教学流程的设计、教学活动的组织、教学方法的应用、教学情感的传递、教学节奏的把握等都直接影响着学生的物理学习。因此运用符合学生实际、科学有效的教学方法来合理优化教学过程，就成为防止或转化物理学习困难的主渠道。本成果，我们基于课堂教学实践，总结得出了优化物理教学过程、有效转化物理学习困难的“六化”教学策略，即生活化、体验化、情感化、过程化、结构化、生态化，并且有详实的教学案例来阐述这些教学方法的运用，这些都是被我们的教学实践所证明过的、确然能提高物理教学质量的好方法。1重视生活现象、生活经验的运用，体现物理教学的生活化物理教学生活化是指，物理教学应贴近学生的生活，让学生从身边熟悉的生活现象中去探究并认识物理规律；适时将学生学到的物理知识及科学研究方法与社会实践及其应用结合起来，使学生体会到物理在生活和生产中的实际应用。实践表明，物理教学越接近学生的生活，越与学生己有的现实生活联系的紧密，教学就越有效。物理教学生活化本质上就是关注学生直接经验，强调的正是“重新确立直接经验的价值，构建间接经验与直接经验相互促进的关系。”也就是说，物理教学要与学生的生活世界和社会、科学世界紧密联系。生活中蕴藏着丰富的物理学知识，一旦教师将生活中的物理教育资源与书本上的物理学理论知识融通起来，学生就有可能会感受到物理学习的意义与价值，就有可能增强自己学习的兴趣和动机，物理学习就有可能不再是一项枯燥无味、必须要完成的义务，而是一种乐在其中的有趣的活动了。例如“圆周运动”的教学，教师先让学生联想并描述高速行驶的摩托车转弯时的情景、跑步运动员快速转弯时的情景和一只大雁在空中转弯时的情景，以此来唤醒学生头脑中原有的生活感受与生活体验。然后教师在屏幕上投出右边的三张图片，学生心理自然就会想：为什么转弯时都要侧身倾斜呢，一定是存在什么物理规律？这样学生的疑虑被点燃了，教师就可借机引出课题。往往学生对生活中司空见惯的物理现象很难产生问题并提出问题。如果教师把一些共同的现象结合在一起，那么就能促使学生去思考其中的缘由。2重视情感的培育和动机的激发，实现物理教学的情感化物理教学情感化是指教师在充分挖掘物理教学中蕴含的情感因素的基础上，通过师生积极的情感交流，以知激情，以情启智，以情育情，以情激意，使师生在民主和谐的教学氛围中“乐教”、“乐学”，以获得最佳的教学效果。它以教会学生理解科学、形成科学态度、情感与价值观、建立民主和谐的师生关系为主要目的。情感的动力功能是指情感对一个人的行为活动具有增力或减力的效能。这在一般情况下表现为，当一个人情绪高涨时，情感趋于增力的作用，而当情绪低落时，则趋于减力的作用。运用情感来提高学生学习的内驱力，在教学中可以提高学生学习的积极性。例如，在自感现象教学时，以“千人震”实验作为引入。我先问学生：两手加在一节干电池两端会有什么感觉？学生心理纳闷：老师为何问这个问题。然后，我给出如图所示的电路图，随意指定一位学生上台，用两只手接触线圈L的两端，闭合电键后，询问学生是否有触电的感觉。学生试验后回答：无触电的感觉。接着我将电键断开，随即学生就惊奇地体验到“触电麻木”的滋味。随后，多名学生手拉手再与线圈相连，断电瞬间，同时都有触电的感觉。这个自感线圈对于求知的学生来说就好像魔法一样神奇，从而激发起对自感现象的强烈探究欲望。3重视物理知识发生过程的重演，实现物理教学的过程化如果把科学家从事科学研究的过程视作为科学知识的原生产过程，那么学生接受科学教育的过程就是科学知识的再生产过程。理论与实践都表明，这两者之间并非泾渭分明、互不关联，它们在本质上有着极大的自相似性：学生的学习过程是对人类文化发展过程的一种认知意义上的重演，他们学习科学的心理顺序差不多就是前人探索科学的历史顺序。因此，理想的科学教育应该是，以浓缩的时空和必然的形式，重演人类丰富多彩的科学活动，让学生去亲历探究的过程，感受科学的启迪。这样做不仅有助于学生更好地理解并掌握所学的知识，还能从中汲取前人的智能，领悟思想方法，陶冶科学精神，全方位提升他们的科学素养。所以，我们在物理教学中，应尽量让学生按照认识的重演规律，去重演知识的产生与发展的过程，将教学过程转变成为学生的“亚研究”、“再创造”过程。例如电场线可用来形象地描述电场的特征。但如果学生不理解它的物理意义，这种形象可能成为令他们眼花缭乱的另一种抽象；这时若再辅以直观的模拟实验，他们甚至误认电场线是一种实体存在。因此，教学的关键就在于通过还原稀释，让学生主动参与参与电场线概念的建构过程。为此笔者设计了如下的教学过程。先从最简单的点电荷电场入手：我们用带箭头的线段来表示点电荷电场中不同位置，如A、B、C等处电场强度的大小和方向（图甲）。采用同样的方法，我们还可以作出更多位置的电场强度的分布情况（图乙）。很明显，这种方法虽然直观，但太过繁杂。学生面对这一片密密麻麻的箭头，他们自然会想应该如何简化呢？通过思考，他们不难找到办法：若以点电荷为圆心，它周围各点场强的方向都是沿半径向外的，于是就可用一组呈辐射状的射线来反映其方向（图丙）；又因为它周围各点场强的大小随着离点荷距离的增加而减小，这种变化趋势又恰与这组射线“近密远疏”的特征相符合。用这样一组射线来描述正电荷电场的性质，不仅形象而且简洁因而非常合理的。丙乙甲4重视知识的衔接和难点的过渡，实现物理教学的结构化物理教学结构化是指，以学生原有的物理认知结构为基础，通过教师主导控制和学生主动学习的有机结合和相互作用，使物理知识与学生原有的物理认知结构中适当部分建立起本质的联系，以期形成相互联系、按层次排列的新的物理认知结构，实现物理知识结构的“内化”。它以学生最终掌握物理学科的基本结构为目标。任何物理知识都不能脱离物理知识网络而孤立存在，它的含义也只有在意义的物理知识网络结构中才能得到说明，才能显示其存在的价值。而当学生掌握和理解了物理学科的基本结构，他们就会把物理知识看作一个相互联系的整体，就容易掌握整个物理学的具体内容，就容易一记忆物理知识，就能够促进学习迁移，提高物理学习兴趣。这正是掌握物理学科基本结构和物理教学结构化的意义所在。高中物理教材与所需数学知识的衔接不当，对学生的物理学习造成了困难。如学生尚未学极限概念，在物理上就难以理解瞬时速度和瞬时加速度；没有三角函数知识准备，就不能灵活处理力的合成与分解、物体的平衡；没有函数图象的知识，就难以用图象法研究各种规律。这就要求我们在教学中，既要考虑教材的要求，也要根据学生的实际情况，也就是做到一切以学生为出发点，对教材中的难点加以处理，把难点分解、设法使它容易化，同时采用现代化的教学手段，帮助同学们“渡过难关”。5重视学生资源的开发与利用，实现物理教学的生态化生态化物理教学，是指教师整体协调与组织教学系统内外诸多要素，主动开发潜在资源，充分利用创生资源，营造对学习者有意义的真实情境，组织有利于发展学习者主体性、独特性和社会性的活动，将学习者的学习与个体发展置于开放性的与其他成员、物理环境和社会环境不断互动的系统之中，从而促进学习者有效达成物理教学目标的过程。生态化物理教学注重学生的主体性，关注学生的差异性，追求每一个学生潜能的最大发挥和最佳发展。强调发挥师生的主观能动性、积极性和创造性，高度重视学生在开发教学资源中的主体作用，重视资源开发及生成过程的潜在教学功能，努力实现资源开发与教学活动的和谐与统一。通过教师组织、师生共同参与开发和利用潜在资源与创生资源的活动，使学生的个体经验与教学情境实现最佳耦合，促进学生实现自主的意义建构，生成具有个体特征的知识结构和参与实践活动的能力，提高社会化水平。（1）重视学生的原有认知从建构观点看，个体获得知识的过程不简单是知识从外到内的传送转移过程，不是学习者原封不动地接受、占有知识，而是学习者建构自己的知识的过程。知识的建构是通过新、旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的。在获得新知识时，学习者需要充分调动有关的知识经验，分析、组织当前的新信息，生成对信息的理解、解释。故而，教师在构建教学过程之前必须要充分了解和分析学生的原有的知识经验及认知特点。例如“力的分解”的教学，以学生非常熟悉的“拖地”事例作为教学的导入，取得了很好的教学效果。（2）重视利用学生的错误资源学生错误资源是宝贵的教学和学生学习的资源。这是因为，纠正错误不仅是对错误的清除过程，同时也是正确观念的建构过程。学习是学生调动自己独特的经验，对新信息进行对比、分析、批判、选择和重建的过程，这个过程类似于生命机体的成长，是自主、能动而充满个性的。教师的谆谆教诲在未被学生主动建构之前,对学生个体而言毫无意义。课堂教学的容量，说到底不是教师输出了多少信息，而是学生自己内化了多少信息,以及在内化过程中能力的发展。可见，正确观念的建立是学习者的个体行为，教师可以启发，却无法包办，成功的纠错教学不只是认知的优化，更是学习兴趣、学习情感和学习观念的升华。因此，教学中教师应善待错误、珍视错误，充分发挥“错误”资源的生态性教育教学价值。（3）重视开发学生的差异资源差异教学立足于学生的个性差异，不是将差异看成一种负担或包袱，而是看作一种资源，并进行积极的开发和利用。学生本身是课程资源要素之一，是课堂生态环境构建的主体，其差异性展现出个体生命价值所在。学生的不同文化背景和生活经历，以及获取信息渠道的广泛性、早期教育的差异性，都会反映到他们的学习中，形成多元文化的学校生态环境。学生思维的不同水平和多样的学习策略和方法，丰富了学生的认知过程，在交往互动中相互影响，碰撞出创新的思维火花，促进共同提升。课堂教学过程就是学生与学生之间、学生与教师之间通过交往互动不断展示差异、共享差异的过程。教师要营造一个个性得以自由发展的宽松氛围，要允许学生对教材知识进行个性化的理解，允许有不同的表达方式，不同的解题思路，不同的解答结果。对有独到见解的要大力表扬，对不完善的要加以补充，对那些不合常理的奇思异想要给以呵护。只有这样，学生才敢于在课堂上大声说话，敢于发表自己的意见，敢于向教师提出不同的想法。学生的个性才能得以表现，学生的创新火花才能迸发出来。（二）构建自主学习体系，促使学生学会学习物理学习困难学生往往会表现出以下特征：缺乏学习的自觉性、学习依赖性强、学习盲目性大、元认知能力低下、自我监控水平偏低等。也即如果某位学生的自主学习能力不强、对于自已的学习没有合理的规划和自觉的管理，那么可以断定他必然是一位物理学困生。解铃还须系铃人。因此，物理学困生要想从根本上转变物理学习的困难，他就必须要通过亲身参与自主学习实践来培养自主学习能力，以促使自已逐渐学会学习。1指导与管理学生制定学习计划俗话说：凡事预则立，不预则废。制订好的学习计划对学习又具有导航的作用。通过制订计划，同学们可以寻找一些成功的探索，发现一些不足，能理清学生的思路，丰富学生的学习经验。有利于下阶段更好地学习。合理地安排学习内容和时间，使学习有条不紊，变被动为主动，使学习达到事倍功半的目的。学生制订学习计划，可以改变学习的无序状态，减少学习的随意性，使学习逐渐由自发转为自觉。（1）进行自我分析：分析自己的学习风格及特点；分析自已的学习能力及长短；分析自己的学习现状及成因。（2）确定学习目标：学习目标要有长期目标和短期目标； 学习目标要符合学生的实际情况；学习目标要明确和具体；目标要便于实现，要突出重点。（3）科学安排时间要突出重点，要符合全面、合理、高效的要求；指导学生要合理安排常规学习和自由学习时间；指导学生撰写时间安排表。2指导与管理学生开展自我监控学习自我监控就是学生为了在学习过程中达到预定的目标，将自身正在进行的学习活动作为对象，不断对其进行积极自觉的计划、监察、检查、评价、反馈、控制和调节的过程。在这个过程中所表现出的能力称为学习自我监控能力。它包括学习过程中确定目标、制定计划、选择方法、管理时间、调节努力程度、执行计划、反馈与分析效果、采取补救措施等能力。（1）自我提问：使用自我提问法时，可以先拟定一个自我提问单，鼓励学生一个问题接一个问题地逐个自我提醒，待形成了自我监控策略的技能后，则可取消自我提问单的使用，但为了防止旧习惯的反复，隔一段时间后再进行一两次自我提问的训练，直到策略的使用己经自然转化为一种稳定的能力和习惯为止。（2）自我诊断：在教学中要经常给学生提供反馈机会，要帮助他们善于运用所确定的学习目标检测自己的学习效果，并充分利用反馈信息、调节下一步学习。如果发现目标制定不恰当，就要重新调节目标；如果发现知识准备不够，就要及时查漏补缺。学生不仅要进行知识上的查漏和补救，更重要的是总结学习活动中成功和失败的学习方法、思维方法和心理体验，这样可以不断发展、不断完善，建立最适合自己的学习方法和思维方法。3指导与管理学生开展学习反思对学习过程、学习方法等方面进行及时反思、讨论与评估，检查与回顾自己所有的学习行为，并不断地把有关的学习变量与所实施的学习计划、学习方法联系起来进行对照和检查，以评估其学习计划与学习方法所能达到的学习效果。根据反馈的信息，总结经验，找出不足，并及时进行改进。各科教师结合学生学习中的具体问题和困惑，有针对性地开导、解释和训练，帮助学生矫正学习上存在的问题。学习反思的内容包括：知识内容的反思、学习目标的反思、学习资源的反思、策略方法的反思、自我评价的反思。例如：（1）考后反思：考试不能仅作为教师检验教学成果的依据，更应成为学生自我检验，获得积极体验，促进反思的载体。我们在教学实践中，制定了考试自我诊断表，根据提示的反思条目结合考试情况进行反思，使反思有依据。这一举措有效地促进了学生考后反思，促进了应试能力的提升，为老师了解教学效果提供了依据。（2）课后反思：课后反思的设计目的是，促使学生养成每一节课都进行自我反思与自我评价的学习习惯。让学生每学习完一节课的学习内容后，及时反思自己掌握了哪些知识，反思自己掌握知识的学习策略与方法，从而运用复习、阅读课本、请教老师等学习方法来监控自己的学习，使自己不断取得进步。4指导与管理学生使用纠错本纠错本是指中小学学生在学习过程中，把自己做过的作业、习题、试卷中的错题整理成册，便于找出自己学习中的薄弱环节，使得学习重点突出、学习更加有针对性、进而提高学习效率。纠错本是自身错误的系统汇总。当把错误汇总在一起的时候，就会很容易看出其中的规律性。纠错本能改变学生对错误的态度，是减少错题的关键。发现错误才知道自己的不足。一个错误就是一个盲点，减少错误的关键是改变对待错误的态度。纠错本能改掉马马虎虎的坏习惯。通过错题本的使用，可以提高思维品质、改正粗心的毛病，准确理解知识、迅速提高学习成绩。总之，纠错本是一种有效的学习策略，是转化物理学习困难的一种切实可行的好办法。做为学习指导教师，我们认为应先指导学生做好试卷或作业的分析，再告诉学生建立错题本的具体步骤，最后指出建立错题本过程中的一些注意事项。（1）选择重点。错题整理应该有的放矢，不能把所有错题都整理下来，对于一些识记性的错误和一些涉及应试技能技巧导致的失误，就在试卷或作业纸上进行订正，没有必要整理下来。同学们应该重点对“理解，应用”层次的考点，也就是对那些规律方法性比较强，又易出错的知识点和容易思维阻塞的知识点进行整理，每周整理的错题数量不宜多，一般10题左右为宜。（2）注重反思。如果学生只是把题目的正确答案写在错题本上，没有错因分析或者错因写得过于简单，不能写出错题的实质性原因，只是写“马虎了”，“粗心了”等等。教师应该要求学生错题一定要从根源上彻底消化并对错误类型分类，比如：审题错误，或审题不到位，潜在的已知条件没发掘出来；某概念不清晰；思路混乱，试图蒙混过关；等等。并且还应特别要求学生写出此题对自已的启示与教训，告诫自已以后遇到类似题目应该注意什么？为了成功解决此类题目，需要提高、训练哪些方面的能力？等等。（3）经常回看。对待错题档案本不只是把错题抄一遍就完了，最好一周抽一天时间，把本周做错的题再做一遍，错题的回顾一定要按时而且要反复。做一遍以后打一个记号，有些题目几次重做都没有再错，这说明自己已经牢固地掌握了这个知识点。（4）相互交流。不同的同学整理的错题一般不同，总结反思的深度、广度也存在着差异。同学们在课后互看对方错题档案本，通过交流可以从别人的错误中吸取教训，得到启发，以此警示自己不犯类似错误，相互取长补短，一定会受益非浅。以下我校一位学生的物理“纠错本”范例：（三）落实个别化辅导，切实提高学困生转化的有效性对物理学习困难学生进行个别化辅导，是对个体性物理学习困难转化的有效途径。特别是对于物理学习困难程度严重的学生，针对自身存在的问题，进行个别辅导，可以帮助他们克服物理学习上的障碍，顺利地进行物理学习。进行个别化教学一般要经历五个基本阶段：建立关系、了解情况、分析诊断、进行干预、追踪巩固。1建立关系建立关系是物理教师与物理学习困难学生发展一种相互信任、融洽的关系，这是顺利进行转化的基础。在物理老师面前，物理学习困难学生在心理上都有一定的压抑感、自卑感，不太愿意接近教师，有问题也不敢问，他们既怕老师又希望得到老师的帮助。如果教师多用鼓励的目光注视他们，尽可能挖掘他们在学习中的闪光点，物理学习困难学生就会感到教师是真诚地关心他们，从而主动接近并请教老师，使物理学习困难学生的转化起到事半功倍的效果。2了解情况如前所述，造成物理学习困难的原因多种多样，造成不同学生物理学习困难的原因是不同的，故在对物理学习困难学生进行个别化教学时应了解他们各自的具体情况，包括：学生过去、现在的物理学习成绩；学生的智力水平；学生的物理学习方法和学习态度；学生的个性特点以及自我评价和自我观念。3分析诊断分析诊断是对物理学习困难学生产生的具体原因、发展程度做出判断。在物理学习困难学生的转化中，分析诊断是关键的一环。分析诊断主要解决两个问题：一是物理学习困难学生的主要问题以及问题的严重程度；二是形成物理学习困难的原因是什么，哪些是主因，形成的过程是怎样的，各个因素之间是如何相互作用以至形成现在的结果的。4进行干预进行干预是对物理学习困难学生个别化教学的核心部分。在对物理学习困难学生的转化中，个别化教学就是要根据他们自身存在的问题和特点，给予他们“特殊的关注”，对他们提出“特殊的要求”，让他们享有“特殊的待遇”。正因为“特殊”，所以对物理学习困难学生的个别化教学，没有固定的模式和方法。教师必须针对这些特殊的学生的具体情况，创造性地进行个别化教学。以下笔者提供了几种“特殊”的方式。（1）教学要求特殊。即对物理学习困难学生提出适合的教学要求。要求他们以达到基本目标为主，在一定的情况下，达标的速度可以慢些，让他们迈小步子，徐徐而进。引导物理学习困难学生“自我竞赛”，使他们学有目的，赶有方向，在递进中提高物理学习的积极性。对于物理学习困难学生，不仅要制定本学期的奋斗目标（达到某一分数段或前进几名），还要制定达到这个目标的具体措施。在每次单元测验后请学生对照目标，找出成功或失败的原因。这种“自我竞争”不仅不会损害