浅谈课堂德育情境的构建.doc

浅谈课堂德育情境的构建姚品强内容摘要：当前，在全社会加强公民道德建设的大背景下，学校道德教育实效性差成为倍受关注的问题。那么，如何增强学校德育的实效性呢?本文力图通过构建课堂德育情境为这一问题的解决探索一条现实途径。 关键词：课堂 德育情景 构建在全社会范围内实施公民道德教育的大背景下，提高学校道德教育的实效性成为迫切要求。课堂是学校教育的主阵地，德育要增强实效性，必须从课堂教学过程本身做起，切实发挥教学的教育性功能。而营造一种良好的课堂德育情境，将德育的价值追求融入课堂教学过程，发挥过程本身潜在的道德教育作用，使课堂中动态存在的每一个情境都富有道德影响力，是增强德育实效性的现实基础。 一、构建课堂德育情境的意义1、从丰富学生的情感体验入手，解决道德认知到道德行为的断裂德育面临的最大问题莫过于学生的道德认知与道德行为的断裂。1 檀传宝:学校道德教育原理，教育科学出版社，2000，第140页，第82页。有人就我国学生的高考政治课成绩与他们平时品德等第之间的关系作过调查，发现某校1987, 1988年参加高考的学生的政治课成绩与品德等第之间的关系相关度为零，在校学生也一样。可见，造成学生知行脱节的最主要的原因是其缺乏丰富而深厚的道德情感作为内在的驱动力，而这直接源于道德教育过程本身的情感匾乏。因此，增强教育尤其是德育过程中的情感参与度是解决这一问题的有效途径。2、从学生的课堂学习生活入手，探索德育向生活世界回归的现实途径从某种意义上说，当前德育实效性差的一个重要原因在于道德教育与学生生活世界的疏离，从而失去了与道德主体现实生活相联系的意义。也就是说，德育忽略了其赖以发生的课堂情境这一道德主体重要的生活世界的德育价值。课堂中的不尊重，不平等，不公正，冷漠等负面道德体验使得学生很难形成真正的德性。因此，要增强德育的实效性，就必须优化课堂情境，使课堂情境成为道德的存在，这样课堂才能真正发挥其德育主阵地的作用。3、从挖掘课堂教学过程的教育性入手，切实增强德育的实效性目前，课堂作为重要而基本的德育资源，在很大程度上是闲置的。为应试而灌输的知识，还严重地主宰着课堂。学生在课堂中感到的厌倦，失败，受挫等负面的情感体验，严重影响着其人格的健全发展。为此，就必须在课堂教育中真正确立起学生的主体性，使教育过程是人道的、富有生命意义的过程。正如叶澜教授反复强调的“使课堂焕发出生命活力”，才能使课堂真正成为道德教育的基地，而不是一个异化的时空存在。二、转变教育教学观念，构建有效的课堂德育情境课堂不是一个孤立的存在，课堂德育情境构建是一个系统工程。要构建一个良好的课堂德育情境，首先要有转变教育教学观念，树立现代教育教学观。1、确立主体性道德教育理念 前苏联教育家苏霍姆林斯基指出“造成教育青少年困难的最重要的原因，在于教育实践在他们面前以赤裸裸的形式进行，而处于这种年龄期的人，就其本性来说是不愿意感到有人在教育他们的。”德育过程一方面是一种价值性的环境和影响，但这一环境或影响起作用的先决条件乃是德育对象接收这一影响的内因。因此，德育过程本质上是德育对象在道德等方面不断自主建构的过程。德育应该是环境与成长的统一，价值引导与个体价值构建的统一。而在现实教育中，一方面忽视道德学习主体自主建构的主体性及其客观规律，一味灌输;另一方面，忽视为道德主体创造道德成长的适宜环境，致使道德成长缺乏现实的土壤。因此，确立主体性道德教育理念，就是要认识到，学生是建构其道德品质的主体，德育所要做的就是要创造具有道德影响力的德育环境，引导并促成德育对象道德的发展。而课堂应当是“明确根据影响其成员的智力和道德倾向而塑造的环境的典型。”2 杜威:民主主义与教育人民教育出版社，1990，第21页。2、确立道德教育向生活世界回归的理念 “教育即生活”，(杜威)过什么样的生活便受什么样的教育。真正的道德教育是在生活中发生的。而现实中的道德教育泛政治化，学科化，科学化，忽视了对道德主体现实生活状态的关注，而成了“无根”的德育。道德教育向生活世界回归，就是要让生活本身而不是远离生活的东西成为教育的手段。课堂是学生生活世界的重要组成部分，学生在课堂中的体验对其道德成长具有重要价值。课堂也是教育最有可能“净化”、“创生”的生活空间。因此，使道德教育回归到学生现实的课堂生活世界，与他们的生活建立起真实而有意义的联系，应当成为学校德育的追求目标，也是教育者需要确立的一个重要理念。教师的责任就在于组织、营造这样的生活世界，使道德主体在道德的生活世界中成就其主体人格。3、教师应确立正确的学生观 教师的学生观即教师对学生的看法。教师的学生观直接决定了他在课堂中对待学生的态度和行为方式，也就决定了课堂情境的德育价值。 确立正确的学生观首先意味着教师将学生看作“人”。学生是人，这是无需求证的命题，但在教育实际中却往往出现忽视甚至否定学生的人的属性的情况。学生是人，意味着学生具有人的尊严、需要得到应有的尊重。“敬人者，人恒敬之。”学生在感受尊重的同时也将学会尊重他人；其次，学生是独特的人，具有自身的独立人格和丰富的内心世界；同时，学生还是发展中的人，会犯错误，会有缺陷。这就需要教师能够对学生的发展给予信任，用珍视和积极的期望来看待并促成学生的发展。4、教师应确立正确的教学观 “教学在德育过程的影响体系中占主导的地位”。3 马里延科著：牟正秋，王明辉译，德育过程原理，人民教育出版社，第44页、第35页。因此课堂德育情境需要教师确立正确的教学观，以发挥起作用。 首先，教学过程不只是学生认知发展的过程，更是其整体人格的形成过程。这就需要教师不仅将知识作为教学的内容，更将自己的人格、学识、教学艺术等作为教学必不可少的部分，使教学过程真正具有生命活力和对生命的影响力。 其次，对教师而言，教学不仅仅是一种谋生的手段，更应是一个价值追求的过程，一个生命赖以呈现和实现的过程。在这样的过程中，教师追求和实现着自身的价值，与学生精神世界相遇，交融，从而彼此都在这一过程中得到精神的丰富和升华，生命价值随之丰盈。从而，改变对教学过程的庸俗化，功利化理解，改变教学中的灌输主义，知识主义充斥的现状。最后，教学过程不应是一个教师“独白”的过程，而应是师生平等对话的过程。教师讲授式的独白而没有学生的主体性参与，教学过程将变成一个“无人”的过程。这样的教学过程背离了人类教育追求的初衷，是教育的异化。而“对话式教学”(弗莱蕾)，师生在交流与对话中，理解、沟通，教学过程成为民主，平等，愉悦、幸福的过程。只有这样的教学过程才能使其教育性得到充分的发挥，才能实现教学的德育魅力。二、积极探索教育教学实践，优化课堂德育情境构建课堂德育情境是一个系统工程，在转变观念的前提下，在实践中，要积极探索，从教师方面、学生方面、师生关系、课堂制度、教学模式等多方面着手构建课堂情境。1、教师方面的构建 (1)教师的主体性 课堂不只是教师当“教书匠”谋生糊口的地方，课堂更应是生活的地方，是生命成长、发展、实现的地方，是生命赖以获得尊严和意义的地方。这就要求教师在课堂中拥有主体性的存在状态。在当前教育中，对学生的主体性有了较多的关注，却在某种意义上忽视了教师的主体性，似乎教师拥有主体性是不证自明的，而笔者却不以为然。现实中，许多教师服从教学大纲，不敢越雷池一步，服从考试等一系列评价制度，服从各种各样的检查评定，教案要有统一格式，甚至板书都要一板一眼，不得随意发挥。课堂中的教师几乎成为一种“无我”的存在。因此，虽然理论上教师被称为是教育过程中的主体，发挥着主导作用，但在现实中由于种种原因，教师却不能获得真正意义上的主体性。不能在课堂中拥有足够的自由和独立性，也就很难发挥其创造性。而一种只能日复一日重复固定内容的枯燥呆板的生存状态，很难激发起人的热爱之情。没有对工作本身的激情和热爱，也就不可能涌动出对工作对象的爱。失去了主体性的教师如何能赋予学生主体性，失去了对他的工作及工作空间的激情和热爱的教师如何能在这一空间里制造出激情和爱?因此，课堂应是生命主体之间相互激荡生成的地方，是富有生命活力的地方。而构建这样的课堂的一个前在条件是教师拥有并实现其主体性。 （2）教师作为道德楷模 “学博为师，德高为范。”然而，一些教师只看到了自己传授知识的责任，却忽视了更为重要的职责塑造灵魂，只满足于做“经师”，却没有堪为“人师”的追求。没有意识到其人格方面对学生的潜在影响要比知识的直接教化更为重要。无论教师是否意识到他对于学生的榜样作用，现实课堂中，学生总会受到教师人格方面的影响，有意无意地模仿其行为。“学生常常用他们所敬爱的老师的眼光来观察世界，努力仿效老师的一举一动。”4 乌申斯基文集第二卷，人民教育出版社，1991，第63, 64页。这种模仿在短期内看不出明显的变化，但从长远来看，其对学生的影响却意义深远。 作为课堂情境中的道德楷模的教师应该至少做到如下几点: 1、理解学生，避免讽刺、为难学生或者任何其它伤害学生尊严或自尊的行为。 2、尊重学生，努力做到行为公正、爱无差别及有教无类。 3、关爱学生，帮助他们解决学习中的实际困难。 4、重视表扬的作用，尽可能对学生多肯定少否定;即使纠正学生的错误认识或言行，也应转换看问题的角度，采用易被学生接纳的方式。 5、民主、平等地对待学生，通过讨论学生的思想和意见的形式重视学生的观点。 6、建立起一种和谐关系，使学生乐于接受教师的积极影响。（3）教师的教育机智 教育机智是一种对情境的即刻投入，在教育情境中全身心地对出乎预料的和无法预测的情境做出恰切的反应。因此，教师的教育机智是课堂德育情境构建的必要方面。 教师在课堂情境中的教育机智主要表现在两个方面。一方面教育机智依赖教师的能力来感知这个具体的学生的需要和各种潜力，另一方面，通过运用眼神、言语、幽默、动作来实现其教育机智。 机智通过言语来实现。一位优秀的教师知道那些躁动不安的过于好动的学生可以通过镇静的声音使他们安静下来，而约束一个或一群学生时，则需提高嗓门。一个机智的老师明白语调的细小变化的微妙效果。机智的声音建立了接触。当学生和老师之间建立了真正的接触时，通常就很少消极的反应，也很少需要约束和惩罚。声音和言语与教室里的教育关系的相关性说的再重要也不过分。课堂德育情境的构建需要教师时刻注意自己的语调和说话方式。 机智通过眼神来实现。教师和学生在课堂上相互阅读彼此的表情和眼神，而建立起某种积极的或消极的关系。而只有当教育者理解了学生表情或眼神背后的内涵时，才能使其表情和眼神与对学生的教育意图真正地和谐起来。教师将凝视与沉默连在一起使用，可以有效地引起正在做小动作或注意力不集中的学生集中注意力。 教育机智通过动作来实现。一方面，身体的动作是一个人的情绪的表征，一个富有洞察力的老师会对学生姿势，神态的心理或情感状态十分注意。在课堂情境中老师敏锐地通过学生的各种表现，来判断他们的微妙的心理，然后根据不同的心理给予不同的反应。另一方面，一个老师的动作可以创造一种气氛，关系，理解和情绪。从两方面的意义上说，身体的动作就像一种语言，可以将意义融入到教育情境中去。 教育机智通过幽默来实现。在日常的课堂情境中充满了这样的时刻，当气氛过于沉闷时，当处于进退两难的境地时，当事情向令人尴尬的方向转变时，幽默能逐渐扭转这样的局面。幽默是一种人性化的方法，它能恢复已经变得不再有教育意义的局面。幽默是在教师和学生之间保持一种轻松友好，开诚布公，相互体谅的气氛的奇妙策略。 2、学生作为课堂生活主体的构建 导致课堂情境中的非道德性存在的一个重要原因是课堂中主体性的缺失，尤其是学生主体性的缺失。学生本来应该是课堂生活的主人，他们有权利也有能力建设和享用课堂生活的充实和快乐，但是由于种种原因，一些学生被排挤到了课堂生活的边缘甚至游离于课堂生活之外，丧失了课堂生活主体的地位，甚至成为课堂生活的旁观者，局外人。他们因课堂生活的失败而厌倦学习，由于逆反心理和报复心理的作用，他们开始破坏课堂，成为一种恶性循环。因此，确立学生在课堂生活中的主体地位，努力促成其课堂生活的成功是课堂德育情境构建的本质所在。 (1)给予学生话语权 笔者认为学生在课堂情境中的主体地位很重要的表现是拥有话语权。课堂情境中的学生很多时候没有话语权，他们只是听众，只是被动承受者。没有权力表达自己的情感好恶。“不许说话，保持安静”这是现实课堂情境的基本要求。没有学生的话语权，课堂情境中就没有积极的回应，没有鲜活的个性的存在，在价值的维度上就是没有对学生的尊重和理解存在，更高的层面上，师生之间的信任和课堂生活的幸福也就无从谈起。因此，构建课堂德育情境很重要的一点就是给予学生话语权。使他们有机会有权力表达自己，表达自己的情绪情感，使他们有机会与教师沟通和对话，甚至有机会作为平等的主体对某些东西说“不”。只有拥有了话语权，学生享有了主体地位，课堂里才会有个性的碰撞，有智慧的挑战，有精神深处的对话和提升。 (2)让学生承担起课堂生活的责任 学生要真正成为课堂生活的主人，就需要承担起他们对课堂的责任。在传统的观念中，教师对课堂生活负有主要甚至全部责任，教师在课堂情境中既是导演又是演员，而学生只是观众，有些甚至连观众都不是，他们做小动作，睡大觉。教师和学生作为课堂情境中的双主体，他们都应是演员。课堂情境中每一个教育剧的成功都需要双方积极而默契的配合。学生不应是观众，他们需要把自己放在演员的位置上，为教室里每一场演出的成功切实负起责任，也是对他们自己负起责任。这就需要课堂中的学生思考，在教学过程中自己该怎样与教师配合，该给老师怎样的回应才能使老师的课上得更好，自己和同学们能收获更多的东西，自己的哪些行为会影响老师的情绪，也影响课堂气氛，影响自己和同学们的学习?当学生真正意识到了自己对课堂生活的责任，并且有能力切实地履行自己的责任时，课堂德育情境的构建便有了根基。而要使学生承担起课堂生活的责任就需要教师培养他们的责任意识，真正将他们放在承担责任的位置上，并且给予他们足够的信任，而不是顽固的维持自己固有的“独角戏”，在课堂中大权独揽，将学生视为永远长不大的孩子，事无巨细处处管着他们，使他们根本无法建立责任意识，也没有机会去负责任，如此，他们便会逆反，厌倦，放任自己，课堂也就与他们疏离了，他们在课堂中的收获和成长必会受到影响。 (3)让学生体验成功，增强其参与课堂生活的兴趣和能力 学生要成为课堂生活的主体就需要在课堂中不断地体验成功，从而产生参与课堂生活的兴趣，并且获得参与的现实能力，在课堂中拥有尊严的幸福的生存状态。而当前课堂中，由于考试制度，评价方式，以及教师的评价观和具体评价能力的影响，许多学生体验不到成功。对于学习成绩好的学生，教师抱着“恨铁不成钢”的心态，不断提高要求，严格要求，使他们不能获得充分的成功感，却被一种无边的受挫感笼罩着。对于学习成绩差的学生，他们非但不能体验成功，甚至有可能被老师轻视、虐待、最后放弃。获得成功，得到认可是人的一种重要的心理需要，如果学生在课堂中始终不能体验成功，他们便会对课堂生活失去兴趣，同时他们的自信心，自尊心等都无以建立，这样的心理体验必然会影响他们的学习，也影响他们参与课堂生活的能力，影响他们人格的健康成长。因此，教师应建立全面、科学、人道的评价观，认识到体验成功对于学生成长的重要作用，并且掌握使用批评和表扬以及其他评价方式的艺术，使评价的积极作用得到最大限度的发挥。总之，为学生创造成功的机会，让他们在课堂中更多地体验成功，同时也体验做人的尊严和幸福。这样的课堂才会成为教育的魅力得以实现的地方。 3、师生关系的构建 “课堂上的价值观教育都需要从建立师生关系入手，这是其他一切工作的基础。”5 【美】托马斯里考纳著:刘冰等译，美式课堂海南出版社，2001,第65页、第69页。因为，道德在本质上是通过与人的关系实现的，师生关系是课堂情境中最重要的、具有决定性影响的关系。因此，构建课堂德育情境就必须构建对学生的道德发展能起到积极意义的师生关系。这就需要变革现实中的师生关系，使其由传统的主体与客体间的权威服从关系转化为新型的主体与主体间的民主交往关系，即交互主体性师生关系。首先，同为道德教育的主体，教育者和受教育者在人格上是平等的，教师不应以权威者自居，并因此对学生存在偏见或歧视。传统道德教育之所以把学生作为客体，其认识论根源在于把教师和学生在知识能力水平上的差异误认为二者在主体人格上的不平等，从而把学生看作接受知识技能的容器，否认了学生的主体地位。 其次，教育者和受教育者同为道德教育的主体而相互影响，相互作用，相互渗透，由此而形成交互主体性。如果说传统道德教育把教师的主体作用极端化(教师中心论)而某些进步主义者又把学生的主体作用片面化(学生中心论)那么，“交互主体性”则强调平等的主体间的相互作用。教师和学生是作为“人”相遇在一起，并建立起一种人格平等的关系，而不是异化的“工具”和“手段”。这样，教师在与学生的平等对话与交流中给其智慧与情感的启迪。 第三，在师生的交往关系中，民主个性是“交互主体性”的本质。而“交互主体性”集中体现了民主个性的本质。因为，其所体现的是主体间在独立基础上的统一，在平等基础上的交融。4、制度的构建 种种问题虽然出现在课堂情境之中，而引起问题的某些深层原因却在课堂之外。正如人们所认识到的，现实教育中存在的种种弊病，必然存在制度上的某种缺陷。而教育制度的构建是一个复杂而系统的工程，笔者在这里仅涉及与课堂德育情境构建相关的宏观方面的教育评价制度和微观方面的课堂纪律制度。 (1)评价制度 使评价标准由单一、僵化转变为多样、灵活。虽然素质教育改革在不断推进，但现实教育中考试成绩仍然是评价教师和学生的最重要的标准。而且由于这一标准的操作性极强及其立竿见影的效果而获得了稳固的难以动摇的地位。将这样的评价标准落实到课堂情境中，导致一些教师在课堂情境中只见成绩不见学生，只见学习不见生活，对学生的关注片面、表面、狭窄，对学生的具体评价方式机械、冷漠。用分数和考试成绩将学生人为分等并采取截然不同的教育态度。所有这些都对学生的课堂体验产生了负面影响。因此，就需要使评价的标准多样和灵活，不仅评价学生的学习成绩，更评价学生在课堂情境中的情感体验，道德成长，评价其在课堂情境中的整体生存状态，这样的评价才能提升课堂情境的德性和人性，实现其“应然”的追求。 使评价由偏重结果转变为结果与过程并重。只重结果，具体而言只重升学和考试结果并将其与工资奖金紧密挂钩的评价方式，使得某些教师在课堂中情不自禁地将对结果的追求放在了第一位。其大部分的精力都用在这一目标的实现上，至于学生在课堂中的情绪状态，情感体验，都在其视线中淡化了。同时，教师在课堂中的情感投入，精神境界的创设，都因为单一而重功利性的教育评价的牵引而没有了生存的土壤。因此，必须使评价由偏重结果转变为结果与过程并重，给教师在课堂教学过程中的态度、行为、情感等以及整个生命投入状态一个完整、客观、真实的评价，使这样一个评价足以激发起教师的情感、智慧和整个生命的潜能，这样的评价才是理想的，也才能改变教师和学生在课堂情境中的生存状态。 由静态评价转变为动态实时评价。由于评价观念，评价手段和方式的局限，目前的评价往往是静态的。而真正科学、客观、合理的评价应该是动态实时的，尤其是对于德育影响的评价。对于课堂德育情境的构建而言，需要将评价落实到课堂中动态存在的一系列情境，评价教师在情境中的态度、行为，学生的体验、反馈，以及师生之间在认知、情感等各个层面的互动。这样的评价才会对提高课堂情境的教育质量，实现课堂情境的德育价值起到切实的作用。 (2)课堂纪律制度 课堂制度的构建是课堂德育情境构建的重要保证。笔者通过调查认为，纪律制度的构建是课堂制度的核心方面。现实教