教育学原理第四篇 合目的与合规律创建现实教育.doc

第四篇 合目的与合规律创建现实教育 第一章 关于教育体制改革问题 第一节 “教育体制”的形式框架(管理权的划分) “体制”一词，在中国古代原有“体裁”、“格局”之意。近代在社会、政治之类学科中，“体制”或指国家机构、企业、事业单位之间管理权限划分制度，或宽泛一些，除各种机构权限划分制度外，还把组织活动的运行机制涵盖在内。就中国进行中的“教育体制改革”而论，“体制”的含义比上述解释更为宽泛，大致包括：有关办学（事业）主体构成的规定、各级各类教育机构之间管理权力分配制度，以及教育活动运行机制。1985年5月15-19日召开的全国教育工作会议，是在邓小平直接推动与指导下召开的以“教育体制改革”为中心议题，揭开了从教育体制改革入手有系统地进行教育改革的序幕。 广义的教育体制中包括的基本要素及基本关系有：1.有关办学主体构成的规定： 我国原先教育体制中存在政府包揽办学的倾向，在改革中逐步扩大了法律认可的办学主体的构成，形成办学主体多元化的格局。其中包括政府、社会力量与私人；中央政府与地方政府；政府中教育行政部门与其他业务部门等。各级各类学校办学的规定不尽一致。通过扩大办学主体的范围，逐步克服包得过多的弊端。 思考：办学主体多元化的利弊何在？为什么会形成金字塔的办学结构？或者出现局部混沌？2教育机构之间的权限划分： 这包括教育行政管理与学校行政管理两方面。教育行政管理涉及中央政府（含教育行政）与地方政府（含各级地方政府及其教育行政部门），政府与办学实体（学校等）之间的权限划分；学校管理体制，涉及学校内部校长权限及民主管理、监督机制等制度。这类改革旨在逐步克服“统得过死”的弊端。 比较中美教育行政管理的差异及其根本原因？为什么我们的学校很难改变标准化的局面？ 3在中国，无论是行政管理还是学校管理中，还存在执政的共产党组织同教育行政机构的关系问题。一般称为“党政关系”。学校内部党政关系的制度同企业及其他事业单位一样，存在“党政不分”“以党代政”问题，惟学校“党政关系”制度同企业制度有一定区别。 中国的大学和基础教育的党政关系有何不同？为什么是这样？其主要功能差异在哪里？ 4教育运行机制： 最近若干年间，着重针对高等学校“统包统分”、“包当干部”的弊端，首先在招生与毕业生就业制度方面进行了许多改革，至于由整个教育体制与招生、毕业生就业制度的改革而引起教育运行机制的变革，迄今研究不够。 这一改革的实质是从计划经济向市场经济转变，即由金字塔转向同心圆,其转变的根源何在？相互如何渗透？第二节 教育体制改革的理论前提 我国教育体制同社会主义市场经济体制、政治体制及科学技术体制改革相适应，按照“综合配套，分步推进”的方针，我国教育体制改革取得了一系列实质性的进展。 体制问题的复杂性在于它同国家、社会的基本制度，同由这些基本制度决定的国体、政体既有区别又有一定联系，而在受传统观念、习惯势力束缚的人们中，很容易把体制问题同国家、社会基本经济、政治制度问题混为一谈。第三节 办学主体的结构 办学体制的改革旨在建立以政府办学为主体、以社会办学作补充的办学主体结构：自从共产党宣言问世以来，社会主义者一向提倡教育事业社会化。不过，在中国早已突破苏联国民教育制度“国家性”、“统一性”的框框，实行所谓“两条腿走路”的方针，其中包括教育方针统一性与办学形式多样化结合的原则；由于以往那种“民办学校”、“群众办学”大都一哄而起，一哄而散，故并未摆脱政府包揽办学的局面。 中国式的公立学校不同于西方公立学校，它是一种廉价的学校，设备因陋就简，取费低廉，教师待遇菲薄，较为切合穷国办大教育的国情，故这种公立学校观念也不易突破；廉价的公立学校固然有其所长，毕竟难以实现教育现代化，而要谋求普遍的现代化教育的实现，政府、尤其中央政府不胜负担，故改变办学主体基本上单一的格局，实属势所必行。 在政府系统中，重新划分各级政府办学权限；同时在政府系统之外，另辟蹊径，鼓励社会各界共同办学。改革中初步形成的办学主体结构：第四节 基础教育的管理体制 以往教育体制中不仅存在政府包揽办学的现象，而且存在教育管理中中央政府对地方教育事业“统得过死“的弊端。由于各地经济、文化发展不平衡，统得过死，既可能顾此失彼，脱离各地的实际情况，尤其不利于调动各地办学积极性。为了改变这种状况，从1985年开始，决定“把发展基础教育的责任交给地方”，并把“基础教育由地方负责、分级管理的原则”作为发展我国教育事业、改革我国教育体制的“基础一环”。 各级政府有关基础教育的权限为： 实际上单从这种权限划分的规定中，还难以确定我国改革后教育体制的类型。以国家在基础教育方面的权限而论，所提到的法规、方针、政策以至监督、指导，都是变量，可能属原则性规定，可能是相当具体的规定；又如，省级人民代表大会有权在本地区范围内教育立法，已是事实，而在组织义务教育实施方面负有主要责任的县级政府，到底有多少管理学校的权力，并不很明白。 思考：各地区间教育差异、教师收益差异怎样？这对实现教育公平是否有益？ 第五节 高等教育的管理体制 1关于政府对高等学校的管理问题： 改革的中心课题是：政府对学校的管理，从以直接管理为主逐步向以间接管理为主过渡；而高等学校相应地从被动的管理客体转变为既是管理客体，又是具有自我发展、自我约束机制的管理主体。这个链条中包括四个环节： （1）政府按照“政事分开”的原则通过立法，明确规定高等学校的权限与任务，使高等学校可能成为面向社会自主办学的法人实体。通常把这种举措称为政府向高等学校“放权”，高等学校在改革中获得的办学自主权。包括：在政府宏观管理下，自主组织实施教学、科学研究及相应的人力、物力、物资配置。包括：制定招生方案，自我调节系科招生比例，调整或扩大专业范围，确定学校内部机构设置，决定教职工聘任与奖惩，经费筹集与使用，津贴发放，以及参与国际交流等。 (2)高等学校通过内部管理制度的改革（包括机构设置、人事制度、收益分配制度、后勤服务等），承担应负责任，建立起主动适应经济与社会发展需要的自我发展、自我约束的运行机制。 (3)政府逐步转换职能，由对学校的直接行政管理，转变为运用立法、拨款、规划、信息服务、政策指导及必要的行政手段，着重进行宏观控制与调节。 (4)适应宏观管理的需要，建立与健全社会中介组织，如：教育决策咨询研究机构，高等学校设置和学位评议与咨询机构，教育评估机构，教育考试机构，资格证书机构等，发挥社会各界参与教育决策与管理，形成民主的、科学的决策程序。2.关于中央政府与地方政府管理高等学校权限的划分： 以往政府对高等学校“统得过死”，主要是中央政府对全国高等学校的集中统一领导过于机械、死板。此种格局，不仅忽视地方政府兴办与管理高等学校的潜力与积极性，不利于高等学校面向当地社会办学和从社会汲取教育资源，而中央教育主管当局也不胜负担；改革的趋势是：确立中央政府与省（自治区、直辖市）分级管理、分级负责的制度。90年代中期，又决定在此基础上，进一步扩大省级政府的教育决策权与统筹权。3.关于中央教育部与中央政府中其他参与教育管理的业务部门对高等学校管理权限的划分问题： 中华人民共和国诞生之初，决定“全国高等学校以中央人民政府教育部统一领导为原则”（关于高等学校领导关系的决定，1950）；1953年修订的高等学校领导关系的决定中，首次提出高等教育部可委托中央有关业务部门负责管理主要为某一业务部门培养干部的单科性高等学校，旨在调动中央各业务部门办学潜力与积极性。经过几十年的努力，中央各业务部门已建成自身的以高等学校为骨干的教育系统，遂产生教育行政当局与非教育部门管理的高等学校的权限划分问题；现在又恢复解放初期由教育部统一管理。第六节 学校管理体制 学校行政领导中集体领导与个人负责的关系问题。有关这方面的规定试图克服自50年代后期开始的党政不分、以党代政和议论纷纷、无人负责的倾向。不过，尔后的事态发展表明，60年代上半期所指出的倾向，不仅依然存在，而且变本加厉，遂成为80年代以来教育体制改革中有待重新解决的问题。 80年代中期以后，有关学校管理的规范为： 如果说，同办学主体结构相关的体制改革，同经济体制、科学研究体制改革的关系较为密切。那么，相对说来，教育行政管理体制、学校管理体制改革，更须同政治体制改革的进程协调，随着各方面改革的进展，我国教育体制将越来越趋完善。第二章 教育制度 全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础M.北京：教育科学出版社，2002：84-99 第一节教育制度概述 一、教育制度的含义和特点 教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。它包括相互联系的两个基本方面：一是各级各类教育机构与组织的体系；二是教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则，如各种各样的教育法律、规则、条例等。 但是，在教育学里，人们通常把教育机构与组织的管理规则当做教育管理问题来专门加以论述，所以教育制度这个题目论述的重点便是各级各类教育机构与组织的体系。 教育制度既有与其他类型的社会制度相类似的特点，又有自身独特的特点。 1.客观性 教育制度的制定虽然反映着人们的一些主观愿望和特殊的价值需求，但是，有它的客观基础，这个客观基础和规律性主要是由社会生产力发展水平所决定的。 2取向性。任何教育制度都是其制定者根据自己的需要制定的，是有其一定的取向性的；任何教育制度的变革都可以说是重新对教育取向选择的结果。 3.历史性。教育制度既是对客观现实的反映，又是一种取向的选择和体现，而客观性和取向性的 具体内容又是随着社会的变化而变化的。 4.强制性。教育制度作为教育系统活动的规范是面向整个教育系统的。在某种意义上说，它独立于个体之外，对个体的行为具有一定的强制作用。二、制约教育制度的社会因素 教育制度如同整个教育一样，除受人的身心发展规律的制约外，还受整个社会的制约。人的身心发展规律制约着教育制度的纵向分段以及其他许多方面，但是，教育制度的性质、状况及其发展，则主要是由各种社会因素决定的。（一）政治。政治制度对教育制度的影响是直接的。（二）经济。经济的发展为教育制度提供了一定的物质基础和相应的客观需要。（三）文化。教育活动既是在一定的文化背景下进行的，又承担着一定的文化功能。不同的文化类型必然会影响到教育的类型，影响到教育制度。三、教育制度的历史发展 在进入古代阶级社会之初，由于社会的分化，由于教育从社会生产和社会生活中的第一次分离，就产生了古代学校，甚至后来还有了简单的学校系统，因此就产生了古代教育制度。 现代学校是人类进入现代社会之后的产物，不但培养政治统治人才和管理人才，更重要的是它还培养大量科学技术人才、文化教育人才、经济管理人才和众多的有文化的生产工作者。这就决定了现代学校教育内容上的科学性及其与生产劳动密切联系的性质，决定了学校规模上的群众性和普及性，决定了学校结构上的多种类型和多种层次的特点，从而决定了现代教育制度的系统性和完善性。 教育制度在当代还在随社会的发展变化而不断地发展变化。它已由过去的现代学校教育机构与组织系统发展为当代的以现代学校教育机构与组织系统为主体，包括幼儿教育机构与组织系统、校外儿童教育机构与组织系统和成人教育机构与组织系统的一个庞大的体系。它的发展方向是终身教育制度，这在发达国家体现得尤为明显。 终身教育是人一生各阶段当中所受各种教育的总和，是人所受不同类型教育的统一综合。前者是从纵向来谈的，说明终身教育不仅仅是青少年的教育，而且涵盖了人的一生。1973年，法国“巴黎全国讨论会”指出，终身教育“是从幼儿期到死亡的不间断的学校教育，不存在青少年、成年之间的区别，与培养人格和职业生活的训练相结合。”后者是从横向来讲的，说明终身教育既包括正规教育，也包括非正规教育。第二节现代学校教育制度 一、现代学校教育制度的形成 现代教育制度的核心部分是学校教育制度。学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、人学条件、修业年限以及它们之间的关系。 思考：现代教育制度有何特点？纵向上延长；横向上增多。为什么会这样？（一）大学和高等学校 在欧洲，随着商业、手工业和城市的发展，于12世纪产生了中世纪大学。这些大学一般设文学科、神学科、医学科和法学科。现代大学和现代高等学校是经过两条途径发展起来的：一条是通过增强人文学科和自然学科把这些中世纪大学逐步改造成为现代的大学，如牛津大学、剑桥大学和巴黎大学；一条是创办新的大学和新的高等学校，如伦敦大学、洪堡大学、巴黎高等师范学校。现代大学和现代高等学校是在18-20世纪随着市场经济、现代生产和现代科技的发展而发展和完善起来的。（二）中学 在欧洲文艺复兴前后，曾出现了以学习七艺和拉丁文或希腊文为主要内容的学校。在英国叫文法学校或公学，在德国和法国叫文科中学。它们都是为大学培养预备生和为教会、国家培养僧侣、官吏。因此我们把它们统称古典文科中学。18世纪初，商业和手工业的发展提出对管理人才和技术人才的需求，于是在欧洲出现了以学习自然科学和现代外语为主要课程的实科中学。比起古典文科中学来，实科中学更适应生产和国民经济的需要，更接近生活，它具有更鲜明的现代中等学校性质。在斗争中，两者都得到了改进和发展，但总的方向是两者都逐步变成了愈益完善的现代中等学校。（三）小学 文艺复兴以前，西欧就有行会学校和基尔特学校，学习本族语的读、写、计算、宗教这些学校就是欧洲城市最早的初等学校。（四）初级中学 以电气在工业上的广泛应用为标志的第二次工业技术革命，它要求从事电气化生产的劳动者必须具有更高的文化科学基础知识，必须具有中学文化程度。于是每个发达的资本主义国家先后把义务教育延长到了八到九年。所延长的这部分义务教育，尽管名称不同，事实上都是初中教育。英国叫现代中学，法国叫市立中等学校，德国叫初级中学。这些中学是为把劳动人民子女培养成有文化的体力劳动者而办的，并不是要把他们培养成脑力劳动者。 思考：中国古代为什么没有中学教育？从生产力、社会制度等层次分析。（五）职业学校 传统的学徒制已不能满足这个要求，于是许多发达国家先后通过了各种职业教育法令，在发展初中水平教育的同时，也大力发展这个阶段的职业教育。第一次世界大战对发展职业教育起了很大的推动作用。 思考：大力发展职业教育是哪些因素决定的？ （六）高级中学 从20世纪中叶起开始了以电子计算机为标志的第三次工业技术革命的时代。这个时代各种新技术在生产上的广泛应用引起了生产和劳动性质及整个社会生活的革命性变化，同时也就决定了对劳动者掌握科学技术知识的新要求。 （七）短期大学和大学 20世纪中期以来，随着现代生产、现代科技的大发展，随着高中教育的逐步普及，高等教育也走向大众化。美国、日本、德国、法国、俄罗斯、英国等国适龄青年升入高校的已达同龄人的15%到20%。有的升入短期大学的比例很高，例如美国短期大学和四年制大学的学生数就大致相等。 （八）幼儿教育机构 第二次世界大战以后，各发达国家的幼儿教育逐步走向普及。与此同时，幼儿教育的性质也在发生变化，即从以保育为主走向以教育为主。幼儿教育机构在不少国家已被列入学校教育系统，已成为国民教育体系的组成部分。 （九）研究生教育机构 现代生产和现代科技的发展，引起了对高级科学技术人才和教育人才的需求，这就要求部分大学本科生毕业后进一步攻读高级学位。19世纪初在德国产生了现代学位（哲学博士）之后，又产生了现代研究生教育机构。 思考：中国现在发展研究生教育是为了延缓就业压力，结果会怎样？（十）成人教育机构 成人教育，古已有之，即活到老，学到老。一方面，现代科学技术的创造周期和陈旧周期越来越短，为适应人员流动和改行转业的需要，成人教育就蓬勃地发展起来，并成为现代学校教育制度的一个重要构成部分。另一方面，由于科技和社会的进步，劳动者闲暇时间的增多，以及个性多方面发展的需要，成人接受多方面的教育已经成为人们的一种精神追求。二、现代学校教育制度的类型 现代学制主要由两种结构构成：一是纵向划分的学校系统，二是横向划分的学校阶段。不同类型的学制只不过是学校的系统性和阶段性的不同组合。由纵向划分的学校系统占绝对优势的学制结构就是双轨学制，由横向划分的学校阶段占绝对优势的学制结构就是单轨学制。原来的西欧学制属前者，美国的学制属后者。（一）双轨学制 欧洲现代教育的双轨学制：一轨自上而下，其结构是大学（后来也包括其他高等学校）、中学（包括中学预备班）；另一轨自下而上，其结构是小学（后来是小学和初中）及其后的职业学校（先是与小学相连的初等职业教育，后发展为和初中连接的中等职业教育）。双轨学制有两个平行的系列，这两轨既不相通，也不相接，这样就剥夺了在国民教育学校上学的劳动人民子女升入中学和大学的权利。后来，国民教育学校一轨从小学发展到了中学时，才有了初中这个相对应的部分。（二）单轨学制 北美多数地区最初都曾沿用欧洲的双轨学制。哈佛、耶鲁等大学只不过是牛津、剑桥大学的缩影，拉丁语学校则是文法学校的翻版。后来，拉丁语学校又演变为兼重文、实的文实学校。 比较单双轨制的优劣所在？分析中国的社会制度和发展趋势，看看未来可能走何种轨道？（三）分支型学制 沙皇俄国时代的学制属欧洲双轨学制。十月革命后，苏联制定了单轨的社会主义统一劳动学校系统。后来在发展过程中，又恢复了原文科中学的某些传统和职业学校单设的做法，于是就形成了既有单轨学制特点又有双轨学制某些因素的苏联型学制。因为它一开始并不分轨，而且职业学校的毕业生也有权进入对口的高等学校学习。三、现代学校教育制度的变革 现代学制在形成后的近百年来，不论从纵向学校系统，还是从横向学校阶段来分析，都发生了重大的变化。 （一）从纵向学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展 根据双轨学制的并轨情况，我们可以得出如下两点结论：第一，义务教育延长到哪里，双轨学制就要并轨到哪里，单轨学制是机会均等地普及教育的好形式；第二，综合中学是双轨学制并轨的一种理想形式，它成为现代中等教育发展的一种趋势。（二）从横向学校阶段来看，每个阶段都发生了重大变化 1.幼儿教育阶段； 2.小学教育阶段 小学已成为普通文化科学基础教育的初级阶段。 3.初中教育阶段。一是初中学制延长；二是把初中阶段看做普通教育的中间阶段，中间学校即由此而来；三是不把它看做中学的初级阶段，而是把它和小学联结起来，统一进行文化科学基础知识教育，取消小学和初中之间的考试，加强初中结束时的结业考试，把这整个阶段看做基础教育阶段，而后再进行分流，或进行进一步的文化科学知识教育，或进行职业教育。4.高中教育阶段 当代所谓三个类型的学制，事实上变成了高中阶段的三个类型。高中阶段学制的多类型，即高中阶段教育结构的多样化，乃是现代学制在当代发展中的一个重要特点。 如果把高中阶段单设的职业学校单独讨论，那么，三类高中事实上是因为它们肩负着三类不同任务而形成的：仅仅肩负升入大学预备教育单项任务的西欧高中，同时肩负大学预备教育和普及高中文化科学知识教育两项任务的苏联高中，肩负大学预备教育、普及高中教育和进行职业教育的美国综合高中。这样，三类高中就有了共同点，它们都有进行大学预备教育的任务。 5职业教育 在当代，发达国家的职业教育已有移向高中后的明显趋势：美国高中职业科缩小而社区学院职业教育的比重却在增大；日本相当于短期大学的“专门学校”远远超过相当于高中程度的“专修学校”；苏联以相当于跨越高中及高中后的中等职业技术学校完全代替了相当于高中的普通职业技术学校。 6.高等教育阶段 高等教育结构的变化：一是多层次，过去主要有本科一个层次，而现在则有多个层次：大专、本科、硕士、博士；二是多类型，现代高等学校的院校、科系、专业类型十分繁多。高等学校与社会、生产、科学技术、社会生活各个方面的联系越来越密切。第三章 课程与教学的基本理论 引言：课程设计是文化价值选择 课程，实际关于人才规格的一个设计的蓝图，而学校的一切教育活动，其实就是实施蓝图的工程。课程改革的根本原因，就是科学知识的无限性和学习年限的有限性之间的矛盾；是学生素质发展可能的无限性和社会要求有限性与生命有限性之间的矛盾。所以，课程改革说到底就是要选择社会最有价值的目标，选择最有价值的教育内容（主要是知识）在有限的年限内，让学生发展和学得最好。 课程设计，实际是从浩瀚如海的人类的认识成果科学知识中，选择出对学生身心发展最有价值的那些内容。也可以说是一种社会文化选择。在教育史上，不同教育流派的争论，实质是文化价值选择不同的争论，是教育目标、教育内容价值认识上的不同，如实质教育与形式教育之争，理性与经验之争、装饰教育与实用教育之争等等。争论的焦点集中在什么样的教育是理想的教育，什么样的知识是最有用的知识，什么样的课程结构是最佳的设计和最佳的选择。 就课程选择来说，价值取向通常也取决于三个因素： 1.价值主体需求所确定的教育目标。 2.价值客体本身即文化、科学、技术的性质是否能满足主体的需求。 3.学生的实际水平在教育活动中能否掌握认识的客体。当然，还有一些其他的因素影响课程的设计。第一节 课程与教学概述 一、课程概述 （一）课程的含义 广义的课程指课业及进程，是学校给学生传授的知识和技能，灌输的思想和观点，培养的习惯和行为的总和。它包括学校的各门学科和有目的、有计划、有组织的各种活动，以及对内容的安排、进程和时限。狭义的课程指一门学科，如语文课程，数学课程等。(二)现代课程理论流派概述 1经验主义课程论 杜威认为，课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、为中心、为目的。课程的内容不能超出儿童的经验和生活的范围，而且课程要考虑到儿童的需要和兴趣，否则不能引起儿童学习的动机、也就不能有自发的活动。2学科中心主义课程论 这一课程流派主要有要素主义和永恒主义。要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它提出的课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益。永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。永恒主义对此的回答是明确而肯定的，那就是具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。3社会改造主义课程论 社会改造主义课程论认为：课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。这种课程理论的核心观点是：课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。 改课程有两个值得注意的特点：第一，主张学生尽可能多地参与到社会中去，因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。第二，以广泛的社会问题为中心。4存在主义课程论 存在主义认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、绝对的，而且固定的课程难以适合学生的情况和需要，成了和学生没有关系的东西，这样的课程无助于学生的发展。5后现代主义课程论 一些学者从后现代主义理论出发，借助于后现代主义提出的新视角和方法等考察一系列的课程问题。在这方面最为著名的是美国学者多尔（W.E.Doll）。多尔在分析和批判泰勒模式的基础上把他设想的后现代课程标准概括为“4R”，即丰富性（Richness）、循环性（Recursion）、关联性(Relation)和严密性（Rigor）。因材施教课程设置的基本原则 思考：上述课程理论各自适合的学生对象有何不同？采用的社会环境和利益立场有何差异？请列表予以说明，也可以集合图标示。（三）当前课程改革与教材编写中的问题与对策 黄济.历史经验与教育改革M.北京：人民教育出版社，2004：119-123 1.逻辑系统与心理系统的关系 每个学科有着各自的逻辑系统，在一定的发展阶段中它又有相对的稳定性，如最简单的小学数学，开始时学习加减乘除，一般要先学加减而后学乘除，这就是知识逻辑与认识逻辑的一般规律。2.直接经验与间接经验的关系 就学生的学习内容而言，无非是直接经验和间接经验（人类的文化遗产）两大类，学生既是直接经验的创造者，又是通过直接经验来接受间接经验对文化遗产的继承者。 关于学生在教学过程中，究竟是以接受直接经验为主、还是以接受间接经验为主，是教学论和课程论长期争论不休的问题。 以接受间接经验为主的课程，是“传统教育”的基本特点之一，也是分科教学的理论根据。这一教学思想，对于文化的传承有其重要的意义和作用，但其缺陷是比较容易脱离儿童的接受能力，有碍儿童学习的主动性和创造性的发挥。于是有了以学习直接经验为主的教学论与活动课程的出现，它强调学生学习的兴趣和主动性，成为“现代教育”课程论的主流，这种教学和课程理论，也往往使学生所学的知识出现肤浅与支离破碎的问题。3.知识与能力的关系 今天在我国的课程改革上又重新提出这个问题，反映我国当前的教育在系统知识的学习上重视的多，对实践能力的关注较少。我国的考试制度，也是重知识的考试，而对能力的考查较少反映。知识是形成能力的基础，能力是获取知识的必要条件。但是知识和能力也常常存在有脱节的问题，这就是目前有人提出的“高分低能”弊端。为了解决这一问题，于是便有活动课之设。我们认为最好的办法，是把活动融于课堂教学之中去，增强课程内容的操作成分，培养学生动手的能力。4.分科与综合的关系 在古代教育中，由于知识的分科还不发达，课程是以综合为主的，到了近现代，分科教学也就占有主导地位。从人的发展来看，儿童幼年对事物的认识，整体多于部分，因而课程的设置以综合为主，小学中的自然常识与社会常识的开设，体现出这一特点；到中学阶段、特别到高中，分科应占有主导地位。但在分科教学中，不排斥在某些内容中进行综合。一般说来，分科利于系统掌握知识，综合利于培养运用知识的能力。因而什么内容、什么时候应当分科，什么内容、什么时候应当综合，都须视具体情况而定。5.人文主义与科学主义的关系 在课程的发展史中，人文主义思想先于科学主义思想，这在中外莫不如此。直到近现代科学大力发展之后，科学主义在课程中才占有主导地位。但当近代科学发展带来许多负作用之后，人文主义思想又兴盛起来。用人文主义来解决科学主义出现的某些问题是可以的，想以人文主义来排斥科学主义则是片面性的。人文主义和科学主义在课程的设计中各有其不同的作用。 人文主义在课程中的体现：在课程设计的指导思想上标榜人性的完美，个性的丰富；要求课程内容体现出人文主义精神，追求个性的圆满发展；要求课程的实施，要充分尊重儿童、热爱儿童，重视受教育者的需要和兴趣。在教学中要充分发扬李生学习的主动性和积极性，树立学生在教学中的主体地位。 思考：面对科学的可行但“无情”与人文的美好但“无根”，我们该怎么办？才能做到既情有意，有现实可行？ 科学主义是推崇科学，重视知识系统和各门学科知识体系在课程中的重要地位，特别对自然学科的看重。甚至认为学生的世界观的形成，也是建立在掌握系统科学知识的基础上，有了系统的科学知识就解决了一切问题，过多地强调知识本身的价值和力量。在教学过程中，重在知识的掌握上，一切教学方法和形式都应为掌握知识服务，如果说对学生进行思想和道德教育的话，也是在知识的基础上进行。 由此可见，人文主义与科学主义，从其分离而言，各有其片面性，我们的任务就是要将二者结合，我们在课程设计上，既要提倡科学精神和系统知识的掌握，又要重视尊重学生和重视学生个性发展的人文精神。我们当前的课程改革，是要克服只强调某一方面的极端思想，使两方面走向结合，以实现学生的全面、和谐的发展。 思考：在实践中你有何更好的具体策略和方法？6.改革与继承的关系 课程改革，存在着两种不同的方法：一是“休克疗法”，否定一切，推倒重来；另一种是“去邪扶正”，在批判中继承，在继承中创新；我们是赞成后一种方法的。已有的课程和教材，存在着这样或那样的问题，这是客观事实；但把现有的课程和教材概括为“繁、难、偏、旧”四个字，是否妥当，是否合乎实际，还有待研讨。新的课程应新在哪里，也需要做些实际调查，课程改革一定要慎重从事。 第一，课程改革，有其自身的继承与发展规律。中国建立新教育是从外国学习来的，包括学日本、学德国、学美国、学苏联，其所实行的分科教学，无论就课程的框架来看，还是就科目的内容来看，其间虽几经修改，但其基本的框架和内容是变化不大的。为什么？因为有其合理的因素在内，基本上符合课程建设几个因素的要求。 第二，历史经验，值得注意。20世纪30年代，在实用主义思想影响之下，我国有的学校曾企图搬用“进步教育”的一套，实行设计教学、道尔顿制等等，但未行几时，“传统教育”的一套又重新恢复，也就是说分科教学的课程模式，课堂教学的组织形式，还有它合理的内容。 第三，我国的现实情况，更是必须认真思考的问题。对于旧的一套，学校和教师已经成为轻车熟路。今天突然面目全新，不仅教材难求周全，教师更难以应对，这是当前面临的最大问题。再加上旧的高考制度未改，也是实施新的课程与教材的最大的拦路虎。因此，课程改革，必须就教育制度进行全局考虑，否则改革只是一厢情愿，是很难行得通的，实际情况不正是这样给予了回答。虽然在实施新教材中，也曾进行过实验，但那是极少数教师的实验，又大都并未坚持下去。二、教学概述 (一)教学的含义 现代教学的含义为师生双方教和学的共同活动，强调教师在教学中对学生的指导和学生的能动作用、强调师生在教学中都是教和学的中心人物，并把学生置于主体地位以及为学生的发展提供空间。其特点是通过系统知识、技能的传授与掌握，通过师生在教学进程中的交往与互动，促进学生身心发展和个性的张扬。(二)现代教学理论流派概述 1哲学取向的教学理论 关注问题教学目的与手段。基本主张： （1）知识-道德本位目的观。 （2）知识授受的教学过程。代表性观点：启发积极性是教学过程的条件；提供必要的感性认； 形成概念，掌握规律；巩固知识；形成技能与技巧；在；对知识、技能和技巧进行检查。 （3）科目本位教学内容。教学内容的主要特征:强调以书本知识为主，以讲授间接经验为主。学科或分科课程占主导地位。以学科逻辑来组织教材，强调教材的系统性。课程规范程度较高，从教学计划、大纲，到教科书，并以教科书为课程范本，其负面效果过于封闭。课程内容考虑得最多的是成人的过去世界，很少考虑学生的现在和未来世界。 （4）语言呈示为主的教学方法，讲授方法受到特别关注。2行为主义心理学教学理论 理念：行为主义者关注的是“怎样教”，而不是“教什么”。根据行为科学原理设计程序，侧重行为，并以一种可观察到，可测量形式来具体说明课程内容和教学过程。 设计：程序教学强调按教材内部逻辑程序进行设计。为确保在教学中把错误率减少到最低限度，强调合理设计教材，使每个问题(每一小步)都能体现教材的逻辑价值。 （1）预期行为结果教学目标。（2）相倚组织的教学过程。即在行为后有一种强化性后果。 （3）程序教学四要素:A、小步骤进行。B、呈现明显反应。C、及时反馈。D、自定学习步调。3认知心理学教学理论 表人物是布鲁纳和奥苏伯尔。 (1)教学目标理智发展。 (2)该理论提出了四条教学原则:A、动机原则。B、结构原则。C、序列原则。D、强化原则。 (3)学科知识结构。教师在一个单元乃至一节课讲完之后，应注意引导学生归纳出本单元或本节课的知识结构。 (4)发现法。为了实施发现教学法，该理论强调:A、学习过程。B、直觉思维。C、内在动机。D、信息提取。4情感心理学教学理论 这种教学过程以解决学生情感问题为目标，通常包括五个阶段：一是确定帮助情景，鼓励学生自由表达自己感情；二是探索问题，激励学生自己界定问题，教师要接受学生感情，必要时加以澄清；三是形成见识，让学生讨论问题，自由发表看法，教师给学生提供帮助；四是计划和抉择，由学生计划初步决定，教师帮助学生澄清；五是整合，学生获得较深刻的见识，并作出较为积极的行动，教师要予以支持。探究：上述教学方法论的适合对象及其综合应用方法 1.各类方法论独特的适用学生对象、学科对象是什么？ 2、各类方法论独特适用的知识对象是什么？在何种社会环境中使用最有效？ 3、综合使用的层次性、侧面组合性与过程展开性怎样实现立体、动态的组合？ 4、在不同的情景中有何独特的组合与展开方式？第二节 课程与教学的模式 一、课程模式 (一)课程模式的含义 “课程模式是按照一定课程设计理论和一定学校的性质任务建立的、具有基本课程结构和特定育人功能的、用在特定条件下的课程设置转换的组织形式。” (二)课程模式的内部构成 任何一种课程模式都应具备以下基本要素： 1.模式主题 2.功能与结构设定 3.支持系统与适用环境（三）课程模式的生成方式与过程 课程模式的生成方式有两种：归纳式和演绎式。归纳式是模式生成者或发现者对丰富的课程实践进行归纳、整理，梳理出具有共性的有效经验，从而提出带有鲜明个性的模式主题和课程结构的模式生成方式。 演绎式生成方式与归纳式相反，学者们依据某种理论并结合某类教育环境，首先提出明确的课程主张，然后确定主题，设计课程结构，最后形成模式。演绎性生成方式的关键，是模式构建者首先要有独特的课程主张，新的课程主张是演绎性生成方式的出发点。二、教学模式 （一）学模式的概念 所谓教学模式，是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的、较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。 （二）教学模式的基本结构 任何一种教学模式都是由指导思想、教学主题、教学目标、教学条件、教学程序、教学策略和教学评价几个要素组成的。 （三）教学模式的特点 1完整性。 2操作性。 3个性。 4简约性。 5稳定性和灵活性。 6优效性。 （四）教学模式的功能 教学模式的功能最主要的在于它起着教学理论和教学实践之间的中介作用。 (五)教学模式的选择与运用 1要熟悉并掌握多种教学模式。 2要有选择教学模式的心理准备。 3要充分熟悉教学内容。 4应注意发挥教师本人的优势与特点。 5应充分考虑学生的情况。 6教学模式的选择还应依据学校教学设备及办学条件。（六）我国中小学常用的教学模式 传递-接受模式主要用于系统知识和技能的传授，要发挥好的效能，必须有优秀的教师和好的教材。其基本程序如图31所示。 激发动机复习旧课讲授新课 巩固知识检查效果 2自学-辅导模式 自学-辅导模式实际上是对传递-接受模式的一种改造。它是在教师指导学生自学教材、讨论交流、弄清疑难、练习巩固并作出总结，以达到牢固地掌握知识技能，培养自学能力和自觉习惯的一种教学模式。 定向 自学 讨论 启发 练习总结 适用条件：学生有基础；内容不太难；学生兴趣浓厚等。3引导-发现模式 引导-发现模式特别注重问题，以问题来组织教学。它是以杜威和布鲁纳等人的“暗示问题假设推理验证”等程序为依据，结合我国的教学实验而提出来的。 提出问题建立假说拟定计划 验证假设总结提高 适用条件：师生水平高，相互默契；材料逐级铺垫；情景设置到位等。 4情境-陶冶模式 情景-陶冶模式是吸取保加利亚心理学家洛扎诺夫的暗示教学的理论，并参照我国教改实验的成功经验加以概括而成的。 创设情景参与活动 总结转化 适用条件：描述内容；主要是人文学科；需要情感投入的课程；师生既有经验丰富；找准切入点等。5示范-模仿模式 它主要用于以行为训练为主的教学活动中。如读、写、算和运动技能的训练等。 定向参与练习 自主练习迁移 适用条件：程序性知识；操作性强；注意程序的推进；细节展示要清楚。 6目标教学模式 目标教学模式以教学目标为导向，使教学活动在教学目标的控制下展开，并通过教学评价的动力作用，运用矫正、反馈等手段，让绝大多数学生达到教学目标。这种教学模式是以布卢姆的掌握学习理论、评价理论和教育目标分类学的理论为依据的。这模式的目标是让绝大多数学生都能掌握教学内容。 适用条件：预设性强；师生协调性好；重要知识点；计划经济时代等。 设定目标前提诊断出示目标 达标教学目标检测矫正 从以上的操作程序图可以看出，目标教学模式的第步是设定教学目标。教学目标可以由教师依据大纲设定，也可以从辅助材料上挑选。接下来是前提诊断，看学习本单元所必备的认知前提条件和情感前提特性是否具备。如果已经具备，就进入下一个步骤出示目标。如果还不具备足够的认知前提条件和情感前提特性，就要先治疗欠缺，然后才能进入出示目标的一环。就出示目标来说，主要是为了学生明确自己的任务，做到心中有数。第三节 课程开发与教学设计 一、课程开发 （一）课程开发的含义 课程开发，就是指地方教育机构和普通学校，结合本地区和学校的实际情况以及学生的特点，科学、合理、有效地利用各种教育资源，对学校实施的课程予以调节、安排和整合，以满足教学需要的活动。 课程开发可以分为二个方面：一是地方课程开发；二是校本课程开发。（二）课程开发的基本问题 1课程开发的幅度或范围 课程开发包括整个学校课程结构的调整，如科目的增减和组合的调整，不同科目之间的整合；部分课程的开发，个别课程的开发，如校园文化环境的设计；有特色的实践活动课程的开发。 2课程开发的方式 （1）课程引入。（2）课程选择。（3）课程改编。（4）课程整合。（5）课程创新。（三）课程开发的策略与程序 1宏观策略 第一，开展当代社会调查。 第二，审查学生获益的各种课程资源。 第三，研究一般青少年以及特定受教学生的情况。 第四，鉴别和利用校外课程资源。 第五，建立课程资源管理数据库。 举例说明，有时间也可讨论。2微观策略 第一，调查研究学生的兴趣类型。 第二，确定学生的现有发展基础和差异。 第三，为学生提供反馈资料。 第四，安排学生从事课外实践活动。 第五，制定参考性的技能清单。 第六，总结和反思教学活动。二、教学设计 （一）教学设计的含义 教学设计是指“对整个教学系统的规划，是教师教学准备工作的组成部分，是在分析学习者的特点、教学目标、学习内容、学习条件以及教学系统组成部分特点的基础上统筹全局，提出教学具体方案，包括一节课进行过程中的教学结构、教学方式、教学方法、知识来源、板书设计等。”（二）教学设计的特征 1指导性。2统合性。3操作性。4预演性。5突显性。6易控性。7创造性。 （三）教学设计的依据 1现代教学理论。2系统科学的原理与方法。3教学的实际需要。4学生的需要和特点。5教师的教学经验。（四）教学设计的基本程序 其程序包括：1.规定教学的预期目标，分析教学任务；2确定学生的起点状态；3.分析学生从起点状态过渡到终点状态应掌握的知识技能和应形成的态度与行为习惯；4考虑用什么方式和方法给学生呈现教材，提供学习指导；5考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈；6.考虑如何对教学的结果进行科学的测量与评价。 上述基本程序集中体现了教学设计的四个基本要素。 1教学所要达到的预期目标是什么？（教学目标） 2为达到预期目标，应选择怎样的知识经验？（教学内容） 3如何组织有效的教学？（教学策略、教学媒体） 4如何获取必要的反馈信息？（教学评价） 这四个要素从根本上规定了教学设计的基本框架，无论在何种范围内进行教学设计，教学设计者都应当综合考虑这四个基本要素，否则，所形成的教学设计方案将是不全面和不完整的。 让学生说说学期为单位的教学战略设计有何特点？怎样设计？（五）教学设计的常用模式 1系统分析模式 美国心理学家加涅（R. M. Gagne，1916）和布里格斯提出了系统分析模式应遵循的十个基本步骤：（1）分析和确定现实的需要；（2）确定教学的一般目标及特定目标；（3）设计诊断或评估的方法；（4