美国大学利用数字化教学环境实践建构主义教育思想的探讨.doc

美国大学利用数字化教学环境实践建构主义教育思想的探讨作者：潘晓南来源：中国大学教学【摘要】在美国，同一个州中的高校一般选用一种统一的网络辅助教学平台，这为学生们在同样的数字化教学环境中进行跨校学习带来很大方便，也为他们在就业后接受可持续教育提供了熟悉且亲切的环境。【关键词】教育 20世纪90年代至本世纪初，在因特网普及全球的浪潮中，国内外许多大学投入巨资建立了连通这一全球信息网的宽带校园网，并在校园网基础上纷纷架设了网络辅助教学平台，造就一种崭新的数字化教学环境。 在美国，同一个州中的高校一般选用一种统一的网络辅助教学平台，这为学生们在同样的数字化教学环境中进行跨校学习带来很大方便，也为他们在就业后接受可持续教育提供了熟悉且亲切的环境。 Blackboard是美国大学中比较流行的两种网络辅助教学平台之一。肯塔基州的一所约万名学生的州立大学中，2002年在Blackboard网络辅助教学平台中开展教学活动的课程就达942门，参与的教师有329名，课程的点击数每天达到88 555次，注册到网络教学平台课程中的学生达5 922名， 也就是说超过一半的学生参与到数字化教学环境的学习中。在网络辅助教学平台上注册一门课程相当于为该课程开设了一个虚拟课堂，这样的数字化教学环境，不受 时间（规定学时）和空间（校园和传统课堂）的限制，教学活动中的师生之间的交流，学生之间的合作更多地发生在网络虚拟课堂中。 教育研究专家们发现，数字化教学环境是实践建构主义（Constructivism）教学思想的沃土。和传统的教学思想不同，建构主义强调以学生为中心，强调“学”，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构，强调质疑、批判性思考（Critical Thinking） 在知识建构中的重要作用。建构主义认为，知识不是通过教师传授就能得到，而是学习者在一定的情境下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的 学习资料，通过意义建构的方式而获得的。这里，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是学习的帮助者、促进者，而不是知识的灌输者。 建构主义主张及专门研究其实早已存在，但近一二十年才愈来愈受到世人的重视并显示出强 劲的生命力。究其原因有二：一是随着信息时代的到来，人们认识到只具备记忆已有知识的能力，而缺乏主动建构知识的能力，将不足以应对时代的挑战。二是建构 主义所要求的学习环境得到了数字化时代最新信息技术成果的强有力支持。 2002年秋和2006年春我有机会两次到美国，通过课程教学特别是基于网络教学平台的课程教学，了解到美国大学的教师在数字化教学环境下对所采用的教学策略的研究，以及对建构主义的教学思想的实践。这里仅就美国一般大学的计算机基础课教学，作一些粗浅的介绍。 在前面提到的肯塔基州的一个州立大学中，学校规定本科学生毕业时至少要从规定的和选修的课程中修满128学分的课程，必修基础课（Required Core）共48学分，其中3学分（约40课时）为计算机基础课程。和国内多数大学一样，这门课程同样要面对起点不同的教学对象，也有课程内容多，课时少，提高教学质量呼声高等种种压力。不借助网络教学环境，不采取相应的教学策略，便很难应对这诸多挑战。 学校设置了由不同学院、不同系开设的10门计算机基础课程，供起点不同或学习过不同计算机知识的学生从其中任选一门。其中的CIS 101（Computers for Learning）和IET 110（Fundamentals of Computer Technology）课程和国内许多大学开设的“计算机应用基础”课程的内容相似。CIS 101是学校中最早在Blackboard上注册并设立虚拟课堂的一门课程。其开课方式有两种，一种是虚拟课堂和传统课堂结合，一种则完全在网络虚拟课堂中进行（即on line方式）。这门课程若在假期中开设，或面向业余时间参加学习的学生们开设，则主要采用on line方式。 课程采取的基于自主建构知识的具体策略有： 1开课前做好准备工作，为课程教学打下自主建构知识的基础 （1）选择以实际应用带动理论 介绍、方便学生自学、适合自主建构知识要求的教材。这种教材一般采用“案例驱动”方式或称“问题驱动”方式。每个章节围绕若干个实际案例，展开知识点的介 绍；各章后面一般提供“案例总结”、“你应该掌握什么”、“在线学习链接”、“应用你的知识”、“实验室的实践”等内容。 （2）进行学生情况调查以掌握其基础情况，以便有针对性地设计难度不同的项目作业。要求学生特别是参加on line方式的学生，到指定的网站参加一些学前测试，并将测试结果反馈给教师，以便了解参加学习的学生是否适应新的数字化教学环境，以便一对一提出中肯的学习建议。 （3）设计详细的课程提纲（syllabus）。 使用学生理解的形式，清楚解释其中每一项，让每个学生了解：课程的目标、课程的进度、教与学的一些策略、大的项目作业内容、测验的安排、学习要求（包括课 程参与以及缺席的处理，读书和预习环节，按规定时间提交作业等）、总评分数的组成和评定策略，对抄袭等不诚信行为的处罚规定等。 课程提纲不仅粘贴到课程对应的网络虚拟课堂中，还在开课第一天把课程提纲印发给每个学生。 （4）提供参考书及课程有关的网络资源链接，如一些从事教学资源开发的公司提供的自测资源链接、政府教育部门提供的教学资源链接，外校及本校的教学资源链接等。 （5）公布任课教师联系方式、办公地点和答疑时间。 2把利用网络，获取信息、处理和研究信息的能力培养放在突出和优先位置 从CIS 101或IET 110的教学计划中可以看出，开课的第一单元，就介绍如何利用因特网、校内局域网和网络辅助教学平台，使学生尽快熟悉和进入数字化教学环境；第三单元中再次介绍因特网的使用，特别是如何在Web上进行信息搜索和研究。 3充分发挥网络辅助教学平台在自主建构知识方面的作用 （1）把注意力放在引导学生如何自己去读，而不是“为他们读”。教师十分重视网络学习资源的开发，制作以案例带动教学的电子教案，放到网络虚拟课堂中，学生要完成教师布置的各种课后作业必须自己去认真学习电子教案，加强自主建构知识的能力。 （2）在网络辅助教学平台上积 极营造共同参与、积极思考的环境。每一篇章内容开始时，教师首先在章节链接点下提出一批问题（即设立一批论坛），让学生参加其中，或回答，或讨论，或质 疑，同时欢迎学生提出新的问题，设立新的讨论论坛。正像建构主义所倡导的，在课堂中应该是学生在进行表演，而不是教师为学生表演，学生应该把课堂看成是在 接受训练的表演中积极交战的地方。教师要把自己看成是“教练”，从旁教练指导，要求学生按照一定规则进行表演，还应该设法使学生很难扮演一种消极的角色； 教师要在旁倾听、观察、给予反馈，对学生无法解决的问题提供协助，引导学生积极正确地去思考。教师的这种“教练”角色比单纯“传授信息”的职能更具挑战 性。 网络辅助教学平台还提供讨论角，学生可以在约定时间，自动加入到有教师参加的即时讨论中。教师作为讨论角的教练，在讨论和思考中起重要的作用。传统课堂上由于课时等条件的限制，很难实施的讨论和思考的演练在虚拟课堂上却可以得到充分的实现。 （3）设法使课堂成为学生的 “学习动力增进器”，例如为鼓励学生积极参与问题讨论和思考，针对他们在网络学习中的表现设置一定的鼓励分数，凡是第一个对问题给出正确回答的，或提出新 问题设置新论坛的，积极参与讨论，出席网络讨论课的，都给予相应的鼓励分数，并影响最后的总评成绩。 （4）营造合作环境，培养协作 能力。在网络课堂中，教师将学生分组，布置特定的项目作业，要求必须通过小组合作完成。所有合作全部通过网络交流方式实现，最后将合作成果在全班展示，相 互介绍完成过程遇到的问题，以及这些问题是如何解决的，大家参与评价，相互给予修改建议或肯定，或鼓励，在合作中共同受益。 （5）通过对网络教学环境的频 繁使用，加强学生可持续学习的能力。计算机基础课程的多数教学活动是在网络上进行，如教学资源的上传下载，学生递交作业，大小测验，作业和测验的批改，成 绩发布，作业完成情况的信息反馈，答疑，讨论等。学生通过课程学习，熟悉网络使用，提高了后续课程或工作后再学习的能力。 （6）积极利用网络辅助教学平 台为教师们提供方便和支持。基于自主建构知识的教学思想开展教学活动，教师明显要增加许多工作，辅助教学平台提供的许多功能从另一角度缓解了这一方面的矛 盾，教师多充分加以利用，如自动批改大小测验成绩，与学生沟通的各种方便手段，统计和发布学生学习情况的各种数据，保存各种教学档案以备再利用等。 4用成绩构成策略体现对学生实际应用能力培养 CIS 101的成绩构成是：课堂实验、课后项目作业成绩占总成绩的45%；平时测验、期中测验和期末测验成绩占总成绩的45%；出席、预习和参与成绩占总成绩的10%。课后作业中包括每周1个大的结合实际的应用项目作业。教师在设计课后作业时，还根据学生基础的差异（每班2025人），为那些有基础的学生设计应用难度较大，同样收获也大的作业。个别学生课程缺席或作业出现空白，教师注意及时通过网络与其指导教师(advisor)取得联系，保证每个学生的学习跟进。 他山之石，可以攻玉。笔者认为，美国大学的一些作法值得我国大学在教学中借鉴，