浅谈活动教学中个性化作业的设计——分层作业.doc

浅论活动教学中个性化作业的设计 分层作业刘德华 如皋市第一中学 江苏 南通 226500摘要：加德纳认为：“人的智能是多方面的，在一个人身上的表现有不均衡现象。”这说明人存在个性差异现象。那么，如何在活动教学过程中使作业“面向全体学生”？文章从“学生分层个性化、作业设计分层个性化、作业辅导分层个性化、作业评价分层个性化”四个方面出发，阐述了物理活动教学过程中分层作业的实施方法。关键词：活动教学 个性化 分层Shallow theory of activity teaching individualization homework designLayered homework活动教学以关注学生的个体差异和主体地位的落实为前提，以课堂生活重建为背景，让学生在活动中进行自主建构1。针对学生个体间的差异以及培养学生自主探究能力的需要，分层作业无疑是值得我们实践研究的。分层作业就是在班级授课制的前提下，按照学生的学习情况、个性特征与心理倾向、以及基础与接受能力、认识水平等方面的个体差异进行分类，通过个性化作业使不同层次学生都能参与到知识应用的自主建构过程，从而实现分类达标。以便及时有效地引导各类学生掌握知识，最终“促进所有学生在原有水平上得到应有的发展”。下面谈谈笔者基于活动教学过程中总结出的一些分层作业的实施经验，与同仁共同探讨。1 学生分层个性化 首先根据学生的物理知识储备、物理学习能力、物理学习习惯、物理学习成绩将学生个性化的划分为A、B、C三个层次，A层次是基础差、接受能力弱、物理学习积极性不高、学习上有困难的学生，将这部分学生定位于基础达标层次；B层次是智力水平一般、具有一定的学习积极性、学习过程中存在一定困难的学生，将这部分学生定位于能力提高层次；C层次是智力水平较高、心理要强、物理基础扎实、接受能力较强的学生，将这部分学生定位于能力发展层次2。活动教学经验告诉我们（1）A、B、C三个层次的学生的比例大体为2：5：3，但还需根据具体班级学生的组成情况进行适当的调整；（2）A、B、C三个层次的发展是动态变化的，需根据活动教学过程中学生的发展情况进行适时调整；（3）分层只能作教师进行分层教学以及提高学生的自主建构能力而实施的教学策略，不宜告知学生，教师只需做到心中有数即可。因此A、B、C三个层次的学生是混合编组的，这样既不会挫伤学生的自尊心，又便于活动教学的开展，从而达到师教兵、兵教兵。2 作业设计分层个性化课堂技能训练是培养学生物理学习能力的重要途径，教师应该根据学生的个体差异和不同的能力层次，结合物理学科的专业特征设计三个层次具有递进式的个性化作业供不同能力层次的学生选择：低层次的补缺题，中等层次的巩固题（全班都能完成的），高层次的深化题。例如“摩擦力”作业的个性化设计：a.将木块无初速度置于水平匀速运动的足够长的传送带的一端，木块会受到怎样的摩擦力？（补缺题）b.木块以一定初速度从传送带的一端滑到水平匀速运动的足够长的传送带上，会受到怎样的摩擦力？（巩固题）c.将木块放到倾斜的匀速运动的足够长的传送带的底端上，木块受到怎样的摩擦力？（深化题）课外作业是学生巩固所学知识的必要措施，分层作业通过让不同能力层次的学生暂时完成不同水平的作业,以达到巩固原有知识、发展能力的目的。一般可分为必做题和选做题以供学生选择，各层次学生都要完成必做题，但没有必要指明哪些学生完成那些选做题，即允许一些学生在完成必做题之外，暂时完成一些或暂不完成选做题，然后在接下来的时间内再完成，即“允许推延”的原则。在完成被推延的任务的同时,学生可同全班一起参与新的教学活动。在参与新的教学活动的同时,必须补上未完成的作业。这样做就是允许一些学生在达到普通高中物理课程标准的基本要求的过程中，存在时间上的延迟，即达标滞后。这种做法比之硬性地贴标签的做法,更能促进学生的进步并维护了学生的自尊。3 作业辅导分层个性化由于在活动教学过程中针对不同能力层次的学生实施作业分层，因此教师要根据学生的能力层次不同进行个性化的分层辅导。教学实践证实，活动教学过程中抓以B层次学生为作业辅导重点比抓A或C层次学生为主的好，根据作业的批改情况，结合观察与提问等方式，教师能及时把握学生的共性问题。例如在“摩擦力”个性化作业的批改过程中，发现对于“巩固题”而言，出现了一个共性的错误：对于木块初速度与传送带速度反向时，学生认为摩擦力一直存在。通过课堂观察与提问发现，究其原因是因为学生普遍认为木块先沿传送带减速到零，再反向一直做加速运动，因此摩擦力一直存在且方向始终与传送带同向，而忽略了木块初速度与传送带速度大小关系不同对木块反向运动带来的影响。教师引导学生分析木块初速度与传送带速度大小关系不同的情况下，木块反向运动时可能存在的运动状态。学生通过小组合作探究，焕然大悟：当木块初速度小于等于传送带速度时，木块反向全程加速；当木块初速度大于传送带速度时，木块反向先加速后匀速，而匀速阶段，木块不受摩擦力。因此通过教师的科学引导，学生自主纠错和小组合作讨论有机结合的集中辅导方式，实现共性问题的基本达标。而针对A层次的学生还要通过课外自我补缺和教师有针对性辅导工作相结合进行异步达标。以“摩擦力”为例，通过“补缺题”要使其纠正对摩擦力方向与运动方向相反的错误认知，建构对摩擦力的正确认知，掌握摩擦力有无判定的两种常见方法（条件法和假设法），通过针对性辅导帮助其逐步培养应用规律处理实际问题的能力，从而实现异步达标。对于C层次的学生应在其充分独立思考的基础上，采用个别点拨，适度拓展，激发他们的潜能，充分发挥他们的潜能优势，从而不断提升他们的自主探究能力。以“摩擦力”为例，通过“深化题”培养其自主探究以及发散性思维的能力。在倾斜传送带的分析过程中，学生可能忽略 tan的情况，根据具体情况，对摩擦力突变中的方向突变问题进行个别点拨，激发其潜能，从而使其实现自我超越。4 作业评价分层个性化分层作业的根本目的，是针对学生的个体差异，从学生有差异的学习需求以及学科的专业特征出发实施作业分层，促使每个学生通过暂时完成不同层次的作业在原有基础上得到充分发展，允许每个学生在达标方式、时间和顺序上有所差异，最终均能达到高中物理课程标准的基本要求。而传统作业评价以考试分数为评价方式，注重学生的应试能力，以学生的考试分数作为评价教师作业设计水平和学生作业达标情况的唯一标准，这显然是违背“作业设计要面向全体学生”这一标准。新课程提倡建立具有个性的多元化评价体系，要充分重视评价体系的全面性，坚持过程评价和结果评价并重。因此，作业评价要根据学生的学习层次和心理特征进行，对A层次和心理比较脆弱的学生要鼓励，运用激发式的作业评价机制来促进其课堂情感向着优化学习过程方向发展，减少这部分学生的注意分散倾向。因为，作业设计以B层次作为设计标准，所以这部分学生在完成作业过程中有时会感到有一些困难，在作业辅导过程中，教师要根据作业批改的具体情况，并结合观察与提问等方式了解其对所学知识规律的把握深度以及存在的问题，并运用评价机制促进其对知识规律的深化认识。对其主要采用批评与鼓励相结合的评价策略，让他们体验成功的同时，又不断产生追求