教学论文：论新课程标准下教师与课程管理.doc

综合类课程论文论新课程标准下教师与课程管理【摘 要】教师只有参与到课程开发中来，才能达到课程的预期功效。惟有赋予他们更多的课程设计和开发的权力，提高其专业地位和专业水平，才能促使教师由课程改革的旁观者、被动的执行者转变为课程改革的主动参与者、课程的设计者和开发者。【关键词】教师 课程管理印度洋沿岸的地震与海啸夺去了超过15万人的生命，同时也给美国中小学生上了一课。 圣诞节的假期刚过，师生们就开始谈论12月26日发生在印尼西部的地震。有学校为事故中的死难者降了半旗，有学校开始募集救援款。在科学课和社会课上，教师引导着学生去思考这起自然灾害发生的原因及其对人类的长远影响。 据全美自然科学教师协会的执行主任杰拉尔德惠勒说：“教师们基本上在围绕着这起事件不断调整自己的教学计划。”为了帮助学生更好地理解海啸，教师们利用了各种资料，包括网上的资源。有的还就地取材，用浴缸来给孩子模拟海啸。上个月，就在灾难发生以前，宾夕法尼亚州新肯辛顿市某高中的12年级学生刚刚完成了关于地震及其引发海啸的研究论文。当他们过完圣诞节回到学校后，脑子里装满了问题。他们的教师西科尼则准备好了从电视新闻中录下来的录像。虽然西科尼老师与学生们讨论的是相关的科学问题，但海啸给印度洋沿岸人民带来的悲剧，以及对自然的破坏，也牵动着他们的心。而这方面的内容是社会课的重点。阿尔托夫老师说，在社会课上，讲授灾难的最好方式就是把这起事件与学生正在学习或已经学过的知识联系在一起。比如，让学生思考，这起自然灾害会对斯里兰卡以及印尼西部的苏门答腊岛原本存在的冲突带来什么影响。这些是课堂讨论的重要内容。像阿尔托夫这样的老师还有很多。正是在这些教师及学校的引导下，学生们的爱心与视界扩展到了地球的另一端。从上面的案例，我们可以看见美国教育对课程的理解。课程不仅仅是教材，教材也不是唯一的课程资源。在我国，无论教师还是校长都习惯听从外部的指令，尤其教师和学生已习惯依赖于国家统编的教材，教师只负责国家规定的课程知识的传授，他们对额外的课程资源并不敏感，教师没有机会也不习惯去参加课程的决策。即使目前国家为了全面推进素质教育改革，在某些方面已下放了很大的权力，但许多学校和教师由于缺乏参与课程意识和开发课程的能力，反而认为“多一事不如少一事”，依旧照常规办事，许多可利用的课程资源或被浪费或被漠视也就不足为怪了。斯腾豪斯认为，在学校教育中，如果教师没有主动地进行探究、反省，没有真正地认识和理解并根据实际情况把“官方课程”转变成操作课程，任何教育改革最终都是难以取得成效的。从某种意义上来说，教师只有参与到课程开发中来，才能达到课程的预期功效。惟有赋予他们更多的课程设计和开发的权力，提高其专业地位和专业水平，才能促使教师由课程改革的旁观者、被动的执行者转变为课程改革的主动参与者、课程的设计者和开发者。基础教育课程改革纲要（试行）提出：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”三级课程管理体制的理念赋予教师以参与课程开发、管理的权力，尤其在学校水平上，教师应该成为课程开发的主体。在我国历次课程改革中，教师大多充当改革的抵制者和旁观者，这不仅是因为许多学校仍然以升学率作为工作的重心，大部分教师在教学活动中已形成了一种固定的教学模式，他们不愿意花更多的时间和精力，也没有时间和精力去探索和研究新的教学方式。因此，教师很容易成为“一个仅仅从事非创造性劳动的雇工，僵化成一个只是观赏既定的意识形态的传声筒。”1 教师参与课程决策的意识和能力在传统的自上而下的课程开发模式之下，教师处于权力结构的最底层，教师按照规定的时间和进度教授规定的内容，教师的课程职责就是执行国家的课程指令，遵从学科专家编写的教材及教学要求进行授课。教师仅被赋予“传道授业”的定位，教师的角色只不过是个“教书匠”。而校本课程的开发就给教师赋权增能，教师有权力也有责任对于现存的教材或整个的科目内容进行合理的调整改编，甚至创新。联合国教科文组织在它的报告中已指出：“应进一步吸收教师参与有关教育的各种决策；教学计划和教材的制定要在在职教师的参与下进行这样，教师通过校本课程开同样，学校的行政管理、监督和教师评价系统从吸收教师参与决策中只能获得好处。2 教师参与课程开发的意识与能力在传统课程背景下，教育者们不自觉地预设了这样一些前提：第一：课程的编制是课程专家们的事，教师仅仅是课程的执行者，专家对于课程的理解理所当然地能与教师对课程的理解相一致；第二，课程即是一种固定的、静态的文本，是由课程专家们制定的，课程的实施仅仅是一个文本复现的过程；第三，教师的教学过程是一种类似于工场技术人员的操作过程；第四，学生的学习只是接受专家编排的、由教师复现的固定的知识，学生只是课程的接受者，而不是课程的编制者或者说参与者。有了这样的前提预设，教师在学校课程事务中也就甘愿无所作为。教科书不应该也越来越不可能成为唯一的课程资源了。对于学校和教师来说，课程实施更多地是应该如何更好地“用教材”，而不是简单地“教教材”。而在课程开发的过程中，教师就能以主动思考积极探究的思想深入到课程开发的各个环节，组织实践，体验实践过程，感悟、反思开发得失。教师通过自己参与课程开发，他们不仅是掌握课程开发的一般原理与技巧，而且更重要的是让教师的教学思想得到更新与拓展。在他们到生活中开发教育资源，组织调整网上收集的资料，自主设计教学内容与流程，自主设计实践内容，自主评价学生学习效果。在整个开发实践的过程中，教师的主体性得到充分的发挥，角色得以彻底转变。因而，必然会对所教学科的知识性质、知识结构、呈现方式等有一个新的认识和理解。3 教师在课程开发中转型课程开发要求我们的教师对教学行为和教学过程进行批判的有意识的分析与总结，努力形成适合于自己的教学发展方式和教学风格，要求教师关注理论的构建和实践的反思。这种反思的涵盖面大，包括参与课程开发，资源开挖，资料整理，指导实践。这种角色本身就是一个研究性课程实践者的地位。他们反思的不单纯是教学后对自己所遵从的教材指令，执行课程要求而采取的教学方式，学生掌握规定的学习内容的效果的反思。而是对课程的内容的整体课程开发，课程实施、教学设计、方法运用等方面进行全面的反思。那么，反思的过程也是教师学习的过程，反思的过程就是教师对教育教学艺术的提升过程。久而久之，我们的教师就能养成在实践中发现问题，并努力借助相关的理论解决问题的习惯，逐步 实现从“经验型”教师向“专家型”教师的转变。课程开发对于教师的个人潜能及特长也能有相应的提高，你给孩子们创设了一个发展自身特长，挖掘潜能的“练兵场”，而教师自己也会在教学过程中不断的完善自我的教育教学的技能与技巧，管理学生的艺术。校本课程自主性的特点，给了我们的任课教师一个灵活开放的创造空间，教师的角色不是一个单纯的教师，而是一门课程的开发、实践的实验者。这对教师专业技能及个体特长的发挥有极好的作用。这个过程实际上就提升了教师的课程意识，开阔了教师的视野。在满足了学生发展需要的同时，促进了教师专业的发展。“兴趣是创造的源泉”，在教师的主观能动作用得到充分的发挥之时，潜能也得到挖掘，能力得到体现，才干就能迸发出火花，他们会自觉去吮吸知识的甘露，潜心钻研专业知识，研究学生，研究课改中个人价值的最好体现。4 教师合作研究的意识和能力一直以来，教师在日常的教学活动中，大多是靠一个人的力量独立解决课堂上时刻变化的种种问题，教师们的教学大多数情况下都是孤立地开展的。我们知道，课程开发要以学校为整体，集体协作，共同决策和开发。这就要求教师们走进彼此的课堂，互相学习，互相批评，共同研究存在的问题，并提出解决问题的方案。教师在合作的过程中增强了合作的意识和能力。“精诚合作”在课程开发中得到了升华。5 教师在课程开发中面临的挑战5. 1 教师必须改变自己的知识结构。教师参与课程开发,首先要具有相应的课程理论知识,为了使自己的工作更具有成效,教师就不得不认真学习一些课程理论,以完善自己的知识结构。这种为解决现实问题而进行的学习活动往往具有较高的成效,这种边学习边实践的过程对教师的知识结构的调整具有重要作用。5.2 教师必须形成民主的、科学的、开放的课程意识。课程管理走向决策分享，背后其实是一种民主的、科学的、开放的课程意识的融入。教师参与课程开发必然要求教师具有民主的、合作的、开放的课程意识，这对长期以来在高度集权的制度课程压抑下丧失了课程意识的教师是一个极大的挑战。总之，尽管存在课程开发的挑战，但是更应看到课程开发产生的巨大作用，能给教师、课程、学校以及学