心理学第十章教学设计的心理学.doc

第十章 教学设计的心理学问题课程教学要求：（1）了解教学设计的内涵（2）理解教学设计与传统备课的差别（3）了解教学设计要素（4）理解并掌握教学设计的四个步骤：前期分析、教学目标的确定、教学策略的选择、教学设计的评价方法课程重点难点：教学设计的前期分析、教学目标的确定、教学策略的选择、教学设计的评价方法第一节教学设计概述教学设计（Instructional Design简称ID），是20世纪60年代末至70年代初在美国教育技术领域发展起来的一种教学系统方法，既是教育技术学领域中很重要的一个分支，又是教学科学领域中的重要组成部分。教学设计最早萌芽于第二次世界大战美国军队和工业化培训领域，直到20世纪60年代才逐渐被引入到学校教育中。目前，教学设计在许多领域中都有广泛的应用，大体可以分为宏观和微观两个层次。从宏观角度看，教学设计的原理和方法可应用于全民社会教育、继续教育、工农业、金融等各行业、各部门的职业教育和培训领域中，以及一门新专业的课程设置及教学计划，甚至对一个学校的教学系统重新设置，开展全面的教学改革。微观的教学设计是对一门具体的课、一个教学单元的设计，是各级各类教学机构提高教育质量的有效手段之一。本单元介绍的教学设计理论和方法是指微观的、具体的教学设计，它为广大中小学教师在课堂教学中研究教学过程，落实素质教育，特别是为新课程改革的教学技术提供了理论和方法指导。 一、教学设计的背景我们已进入21世纪信息化社会，据联合国教科文组织的统计：人类近30年来所积累的科学知识占有史以来积累的科学知识总量的90，而在此以前的几千年中积累的科学知识仅占10。可见，当今时代是知识爆炸的时代，传统的教学模式与落后的教学方法，许多知识还没等到学生学会，可能就已经过时了。显然传统教育体制很难适应这个知识爆炸的时代，这就对我们的教育提出了新的挑战。面对知识增长的无限性和学生学习时间的有限性的矛盾，最根本的是教学设计要解决的问题。教师掌握教学设计的理论和方法是信息社会发展的需要，更是基础教育新课程改革的需要。因而教学设计在教育领域尤其在教育技术领域引起了很大的重视。二、教学设计的起源与发展教学设计的研究源于美国， 20 世纪初杜威（ John Dewey ）和桑代克（ E. L. Thorndike ）最早提出了教学设计的构想，但直到 20 世纪 60 年代末教学设计理论才基本形成。教学设计主要有两个根源：系统工程学和作为当时学习心理学主要理论趋势的行为主义理论，两者为教学设计提供了一系列怎样 “ 安排 ” 教学的规则。 在 19701990 的 20 年期间，教学设计理论得到不断发展，并产生了大量的教学设计模式，这些理论和模式在实践中得到了检验和优化。这一时期最有代表性的教学设计理论和模式主要有：加涅（ R.M. Gagne ）提出的教学设计原理，梅里尔 (M.D. Merrill) 的成分显示理论 (Component display theory) ，赖格卢斯 (C. Reigeluth) 的精细理论 (Elaboration theory) 以及斯坎杜拉 (J. Scandura) 的结构学习理论 (Structural learning theory) 等。 教学设计理论是 20 世纪 80 年代中期引入我国的。我国学者已对教学设计作了大量研究，并对教学实践起到了重要的指导作用。三、教学设计的概念关于教学设计的概念，在不同教学观的指导下，有不同的定义方法。比如：美国教学设计理论家赖格卢斯 (C. Reigeluth) 认为，教学设计理论是一种提供关于怎样更好地帮助人类学习和发展的明确的指导理论。人类的学习和发展包括认知、情感、社会、体能、精神等方面。据此，教学设计理论就是运用促进学生的学习和发展的明确指导去改进和优化教与学全过程和结果的理论。根据教学系统的特征，国外学者布里格斯（LeslieJBriggs）认为：“教学设计是分析学习需要和目标以形成满足学习需要的传送系统的全过程。”在此基础上，瑞达瑞奇（Rita Richey）提出了他的观点，认为教学设计是“为了便于学习各种大小不同的学科单元，而对学习情景的发展、评价和保持进行详细科学的规划”。国内也有的学者认为：“所谓教学设计就是为了达到一定的教学目的，对教什么（课程、内容等）和怎么教（组织、方法、传媒的使用等）进行设计。”目前国内比较统一的、权威的教学设计概念的定义是：“教学设计是运用现代学习与教学心理学、传播学、教学媒体论等相关的理论与技术，来分析教学中的问题和需要，设计解决方法，试行解决方法，评价试行结果，并在评价的基础上改进设计的一个系统过程。它既具有设计的一般性质，又必须遵循教学的基本规律。”该定义强调教学设计是一个系统化的过程，包括如何编写目标，如何进行任务分析，如何选择教学策略与教学媒体等，这些操作是必要的，也是最基本的，正是这些教学系统设计的系统化操作程度使教学系统设计理论和方法得到了广泛的应用。四、教学设计的理论基础从教学设计的概念可以看出，在教学设计过程中，至少有四种理论对其起较大作用：系统理论、传播理论、教学理论和学习理论，这些理论不仅为教学设计提供了理论基础，而且为教学设计提供了方法和技术。系统理论为教学设计提供了科学研究的方法，传播理论为教学设计提供了选用教学媒体技术，学习理论使教学设计符合学习规律，教学理论指导了教学设计的具体操作。这些理论以综合的方式，在教学设计过程中得到了不同程度的体现。下面对这四种理论在教学设计中的作用作简要的介绍，这将有利于广大教师更好地理解和应用教学设计的原理与技术。1学习理论学习理论是研究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论，教学设计正是为了促进学习者有效地进行学习而创造的一门科学。因而只有了解学生学习的心理学规律，探明学习的不同类型以及不同类型学习的过程和条件，才可能进行有效的教学设计。教学设计过程，无论是目标确定，学习分析，还是教学设计模式的选择，以及教学设计过程中每一步骤的完成，都是建立在特定的学习理论基础上的。更重要的是不同的学习理论会产生不同的教学设计模式，在行为主义和认知主义理论的指导下产生了以“教”为主的教学模式；在建构主义的指导下产生了以“学”为主的教学模式；在两种理论整合下产生了“主导主体”教学模式，因而学习理论是教学设计中最重要的理论基础。2系统理论教学是一个系统，它是由一定数量的相互联系的要素有机结合起来的。因而系统理论也是教学设计的理论基础之一，它为教学设计提供了科学研究的方法系统分析法。系统分析法就是把教学作为一个整体来进行设计、实施和评价的方法，使之成为最优功能的系统。系统一个显著特点就是它的整体性，即其各个部分有机地构成一个整体，各个环节互相关联，缺一不可，否则这个系统就不能有效地运转。因此在进行教学设计时，应把教学过程看成一个整体，不能顾此失彼，传统教学设计的局限就在于没有采用系统的方法。系统的整体性说明，个体的、部分的优秀之和并不等于整体的优秀，只有各组成部分逻辑地统一、协调于系统的整体之中才能达到整体的最优。教学设计要重视系统的整体要求，首先是各个组成部分是匹配的、相容的，例如：教师要有可施教的水平，教材要有可传授的顺序，学生要有可接受的学习能力和知识水平等。其次，各个组成部分的结合应当是最佳组装，使改进教学质量的各个措施与手段互相促进、互相衔接、互相补充。基于上述，提高教育、教学质量的关键在于改进教育或教学系统的整体功能。3传播理论传播就是将信息从一个地方传到另一个地方，传播理论研究信息的传播过程、信息的结构和形式、信息的效果和功能等。传播理论对教学设计产生了重要影响。因为教学过程就是一个信息的传播过程，传播理论揭示了教学过程系统中各要素之间的动态联系及相互关系，描绘了教学过程系统中的信息传播过程。传播是特定的个体或群体运用一定的媒体或形式向传授者进行信息传递与交流的一种社会活动。传播过程的基本元素包括传播者、信息内容、信息通道和传授者。其中传播者是传播活动的主体，发挥重要的支配作用。整个传播过程就是传播者传播自己意志的过程，是传播者主动影响受传者的思想、观念和行为的过程。受传者作为传播的对象，自觉或不自觉地接受传播者的影响，但他并不是无选择的全部接受这种影响，而是拥有一定的选择机制，并在一定程度上反过来影响传播者。因此，传播过程不是一种单向的“注射式传播”，而是双向的互动过程。信息通道是传播所依赖的媒介形式和渠道，信息是传播的内容。他们与传播者和受传播者一起构成了传播过程最起码的条件，四者缺一不可。教学是一种信息传播活动，因而在教学设计时要应用传播理论的基本思想和方法。例如：对学习者的分析，其宗旨就是要了解学习者原有的经验，兴趣和动机，以便信息发送者清楚信息接受者具备哪些经验。传播模式中的反馈是为了了解信息接受者是如何解释所发出的信息，接受的效果如何。教学设计也必须通过反馈不断地了解学习者需要，以便修改教学信息，使传送的教学信息更有效。此外，传播理论十分重视传播媒体的分析和选择，不同的媒体将产生不同的传播效果。教学设计也十分重视教学媒体的分析和选择，因为教学媒体是传递教学信息的通道，哪些通道便于学习者理解和接受教学信息，哪些通道有利于提高教学效率和效果，这是进行教学设计时必须加以考虑的。4教学理论教学理论是为解决教学问题而研究教学一般规律的科学。教学理论说明了应采用何种最有效的方法，将学生的心向引导进入准备学习的状态；说明了在使学生最容易学到知识的原则之下，宜采用何种方法来选择和组织教材；指出了在教学时宜采用何种最有效的程序呈现教材有利于学生学习；教学理论还说明了在教学活动中如何使用奖惩原则以维持学生的学习动机。总之，教学理论为在有计划的教学设计中，合理安排教学情境，从而达到学校预设的教育目的提供了理论依据，并且为教学目标的分析、教学策略的运用，以及教学评价方法也提供了依据。因而教学理论是教学设计的基础，教学设计的产生也是教学理论不断发展的成果。五、教学设计的基本模式及理论基础我们可将教学设计模式分为三大类，即认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式以及人格取向的教学设计模式。(一)认知取向的教学设计模式及其理论基础认知取向的教学设计模式的理论基础是认知心理学。信息加工心理学、皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知同化说等都属于认知心理学的范畴，它们有一个共同的主张：致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程。因此，尽管认知取向的教学设计模式风格各不相同，但它们有一个共同特征：教学设计以学生的认知发展为基础，以发展学生的认知能力和水平为目的。认知取向的教学设计模式包括布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍固为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式、加涅的教学设计模式和奥苏伯尔的教学设计模式等。1布鲁纳的教学设计模式布鲁纳是20世纪60年代学科结构运动的倡导者。在教学设计上，他提出了“发现学习”的主张，形成了独特的教学设计模式。发现学习(discovery leaming)，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由他们通过一系列发现行为(转换、组合、领悟等)发现并获得学习内容的过程。这种学习具有以下基本特征：第一，注重学习过程的探究；第二，注重直觉思维；第三，注重内部动机；第四，注重灵活提取信息。布鲁纳认为，儿童的认知发展是由结构上的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃。这三类表征系统包括行为表征、图像表征和符号表征。“即通过行动或动作、映像或图像以及各种符号来认识事物，它们的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心。”在他看来，结构课程的开发及发现学习的指导，都必须与特定阶段儿童表征系统的特点相适应。布鲁纳的教学设计理论为我们描绘了一幅适应信息时代需要的开发智力和培养创造性的蓝图。2奥苏伯尔的教学设计模式奥苏伯尔的教学设计模式是以其意义学习理论为基础的。他认为，教学的关键在于学习是否有意义，有意义的讲解或教学是课堂教学的基本方式。奥苏伯尔在代表作教育心理学：认知观的扉页上写道：“假如我不得不把全部的教育心理学归纳为一条原理的话，我将一言以蔽之：影响学习的惟一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么，探明这一点，并据此进行教学。”为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知识的有效影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。他认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是“组织者”。由于这些“组织者”在呈现教学内容之前介绍，有利于确定有意义学习的心向，因此称为“先行组织者”。后来，奥苏伯尔进一步发展了“先行组织者”的概念，指出：“组织者”可以在学习材料前呈现，也可以在学习某一学习材料之后呈现；它的概括性、抽象性和包摄性水平可以高于或低于学习材料。“先行组织者”用于教学设计是一项有效的教学设计技术。美国学者乔伊斯和韦尔把奥苏伯尔的教学设计模式概括为“先行组织者模式”。第一阶段“先行组织者”的呈现第二阶段学习任务和材料的呈现第三阶级认知结构的加强阐明课的目的呈现“组织者” 鉴别限定性特征举例提供前后关系重复唤起学习者的知识和经验的意识明确组织安排学习的逻辑顺序明确材料维持注意呈现材料运用综合贯道的原则促进主动积极的接受学习引起对学科内容的评析态度阐明学科内容(二)行为取向的教学设计模式及其理论基础行为取向的教学设计模式及其理论基础是行为主义心理学。在行为主义心理学的众多流派中，对教学设计领域影响最大的是桑代克和斯金纳。这种教学设计模式以行为控制为基础设计教学，以完善人的行为为根本宗旨。在行为指向的教学设计模式中，最杰出的代表是斯金纳的程序教学模式。这是一种以操作性反应和强化原理为理论基础的，适用于个别化教学的自动教学模式，常被称为“机器教学”。将“操作条件作用”和“积极强化”的学习理论运用于教学设计，就形成了程序教学设计。程序教学的设计应遵循五条原则：第一，积极反应原则；第二，小步子原则；第三，即时强化原则；第四，自定步调原则；第五，低错误率原则。斯金纳的程序教学理论影响了世界教学改革运动，促进了学习理论的科学化，加强了教育学、心理学的有机结合，推动了教学手段的科学化和现代化。即使在信息技术飞速发展的今天，斯金纳的程序教学理论仍对我们的教学具有启发意义。(三)人格取向的教学设计模式及其理论基础人本主义心理学用一种整体论的视野研究人性，关心人的潜能和价值，探究解决人类问题和困境的出路，“完美人格”和“太平盛世”是人本主义心理学家憧憬的理想。人格取向的教学设计模式就是以人本主义心理学为理论基础的。因而，“基于完美人格、为了完美人格、在完美人格之中”是该模式的基本特征。人格取向的教学设计模式的典型代表是美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“非指导性教学”模式。“非指导性教学”模式旨在通过学生的自我反省和情感体验，在融洽和谐的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，达到改变自我、实现自我的目标。罗杰斯把教师称为“促进者”。“促进者”在教学中的主要作用不是指导而是帮助，他们把学生看做具有独特经验和情感的人，与学生建立一种真诚的、信任的相互关系，为学生营造“安全的”心理氛围。具体表现为：第一，帮助学生澄清自己想要学习什么；第二，帮助学生安排适宜的学习活动与材料；第三，帮助学生发现所学东西的个人意义；第四，维持有益于学习过程的心理气氛。罗杰斯的“非指导性教学”模式以“完美人格”和“自我实现”为教学设计的出发点和归宿，揭示了教学设计的真谛。六、教学设计过程的一般模式及基本要素（一）一般模式/一般程序据安德鲁斯和古德森在1980年的统计，当时ID模型有40个，到目前为止，ID模型增加至数百个。我们可从这些模式从概括出普遍适用的模式。（二）教学设计过程的基本要素纵观各种教学设计模式，可以从中总结出教学设计过程中的四个基本要素：1进行任务分析在进行教学设计前，必须对系统各要素进行分析，主要包括教学系统的环境分析、学习任务分析、学习者分析。（1）教学系统环境分析/教育需要分析教学系统同其他系统一样，都有一个总目标，教学目标确定的依据之一就是对教学系统环境的分析，教学系统的目标应根据更大的教育系统的环境要求来确定，这是我们进行教学设计的逻辑起点。例如，在普通教育中，教学目标不仅要根据人的身心发展规律和特点的要求来确定，而且还要根据社会对人才培养的需要来制定。由此可以看出，在进行教学设计前，必须分析教学系统的环境，我们只有在客观分析的基础上，才能提出并确定教学设计课题的目标。（2）学习任务分析/教学内容分析学习任务分析是教学设计中最为关键的教学资源分析阶段。任务分析是指在教学活动之前，预先对教学目标规定的、需要学生习得的能力或倾向的构成成分及其层次关系所进行的分析，包括将目标技能分解成一系列子技能，确定子技能的性质及之间的层次关系等过程。目的是为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学依据。任务分析是教学设计不可缺少的环节，但是关于任务分析的理论、技术在我国目前的教育学和心理学理论界很少有人对此作深入的研究，这值得引起我们的重视。（3）学习者的分析奥苏伯尔和加涅等心理学家研究表明，学习者对某项学习目标的学习已具备的知识和技能、了解和掌握的程度是教学工作成败的关键。这就要求我们在进行教学设计时必须确定学习者的初始状态，包括学生的认知结构特点、学习水平、从事某项学习的知识和技能的储备状态。此外还要考虑学生的生理、年龄、心理特点等。2制定教学目标在对教学系统环境、学习任务和学习者分析结果的基础上，就要对教学目标进行设计和编写。即要求用具体可观察、可测量的术语精确表达学生需要哪些知识和技能、形成怎样的态度和认识等学习目标。这是教学系统设计的一向基本要求，因为明确具体的教学目标有利于教学策略的制定和教学媒体的选择，同时也为教学评价提供依据。并且现代教学理论强调教学目标应该预先确定，并在教学活动前必须把教学目标明确告知学生，使师生双方都明确教学目标，做到心中有数，以使教学活动有的放矢。可见制定教学目标是教学设计必不可缺少的环节。3设计教学策略教学策略是实现教学目标的重要手段，是教学设计研究的重点。教学策略的设计包括许多方面，主要有：采用何种经济而有效的教与学的形式，安排什么样的教师教的活动和学习者学的活动，设计何种教的方法和学的方法，进行什么样的教学媒体及怎样进行设计，怎样利用现有的教学资源及挖掘潜在的教学资源，设计怎样的教学环节和步骤等一系列问题。4进行教学评价教学评价是教学设计中一个极其重要的部分。它是为了了解教学设计成果是否达到，并为修正教学系统设计提供实际依据。对于教学设计的方案是否能带来理想的教学效果？教学目标的设计是否具体明确？教学策略设计是否合理？教学媒体选择是否有效等一些问题的回答，必须进行教学评价。教学设计过程的评价是以设计成果的形成性评价为主。只有通过客观的、科学的评价，教学设计工作才不断得以检验、修正和完善。对一个教学设计成果进行评价时，教学设计者不仅需要了解教学评价的基本理论和方法，而且美国“训练、行为与教学国际标准委员会”1986年制定的关于教学设计者能力规范中指出，教学设计者在教学评价方面应具备以下几方面的能力：（1）制定开展形成性评价的计划。（2）指导或实施形成性评价工作。（3）能根据评价反馈信息，提出修改训练方案的具体意见。以上对教学四个基本要素作了简单介绍，这四个基本要素是相互联系、相互制约，完整的教学设计的其他环节都是在这四个基本要素的构架上建立起来的。七、教学设计的意义教学设计既是教学中的一个重要环节，也是一项复杂的教学技术。学习教学设计具有十分重要的意义。1有利于教学工作的科学化传统教学中也有教学设计活动，主要是指教师的备课。这种教学设计活动的局限是，教学上许多决策都是凭教师个人的经验和意向做出的。例如：在制定教学计划时，教师往往根据本人认为某内容是否重要，对有关内容是否熟悉和现成的教学大纲等决定教学内容。教学设计克服了这种局限，它是从教学规律出发，将教学活动建立在系统方法的科学基础之上，应用系统的观点和分析的方法，客观地分析了教学工作的规律和特点，从教学工作的问题和需要入手来确定目标、建立解决问题的步骤，选择相应的策略和方法等。因此，学习和运用教学设计的原理与技术，是促使教学工作科学化的有效途径。2利于教学理论与教学实践的结合长期以来，教学研究偏重于理论上的描述和完善，脱离教学实际，使教学理论成为纸上谈兵，对改进教学工作帮助不大。在这种情况下教学设计为沟通教学理论与教学实践起到了桥梁作用。一方面，通过教学设计，可以把已有的教学理论和研究成果运用于实际教学中，指导教学工作的进行；另一方面，也可以把教师的教学经验升华为教学科学，充实和完善教学理论，这样就把教学理论与教学实践紧密地结合起来。3有利于对教师的培养目前在教师的培训中注重教学理论知识的学习，毫无疑问，这些理论是教育教学实践的基础，但它们没有直接回答在教学中应如何具体操作的问题。同样，素质教育的观念也只为教育教学规定了方向，并不能解决在实践中具体贯彻的问题。因而教育改革是“穿新鞋走老路”，不能得到彻底的改革。而教学设计为师资队伍的培养提供了一条有效的途径，教师通过学习可以迅速掌握教学的基本原理和方法，并在实际运用中不断熟练和提高，这将对教师素质的全面提高起着重要的作用。第二节 教学设计的基本分析/前期分析教学设计的前期分析主要包括教学需要分析、学习任务分析、学习者分析。一、 教学需要分析教学需要包括改进教学的需要和组织新教学的需要。是教学设计的起始环节。（一）教学需要产生的源泉 1、内部来源内部来源是指学校内部诱因引发的教学需要。内部诱因有两种：一是教学现状与上级要求间的差距；二是教学中存在的问题与所期望的教学效果间的差距。2、外部来源是指社会诱因引发的教学需要。包括两种：一是社会的发展、人的发展和教育的发燕尾服对教学的要求与教学现状间的差距；二是兄弟学校的先进经验，远程教育和网上教学的启发。 （二）分析教学需要的步骤和方法1、 问题分析：阐明教学设计要解决的问题，将潜在的教学需要转变为现实的教学需要 。一般从期望入手，弄清期望是什么 ，差距的根源是什么，达到期望要遇到的问题和最终要解决的问题是什么。2、 必要性分析：提示教学设计要解决的问题有什么意义不解决可能带来的负面影响。3、 可能性分析：提示现有的资源和约束条件是否具备解决问题的条件。二、教学内容分析主要包括教学内容的选择与组织，教学内容分析的方法及种类学习内容的分析等。（一）教学内容的选择与组织分析教学内容的选择和组织有两种情况：一种情况是教育主管部门未做出统一规定的新增专业、新开课程，短期培训等，根据教学需要选择教学内容并加以编排组织的过程。如一些早先开设的课程，如心理健康教育，学校往往就要自己选择和组织课程；另一种情况是大纲和教材对教学内容的选择和组织都已经设计好了，执教者根据信息的变化和地方的具体情况进行再设计。小学教学内容可以分为课程（如语文、数学），单元和项目。小学教师应着重分析两点：1、 课程内容编排。2、 单元教学内容编排。单元间的联系有三种类型并列式，基础式，综合式。（二）教学内容分析的基本方法教学内容分析的基本方法有：归类法分析法、图解分析法、层级分析法和信息加工分析法 。前两种较常见。1、层级分析法：即把知识结构与能力结构作为一个系统来清理系统内部的关系的一种有效的方法。见课本P320。2、信息加工分析法：直观地再现心智操作（思路）的一种方法。见P321。不同的流程图反映了不同的思维路线，这有利于预见各种不同的水平、不同类型、不同发展倾向的学生的认知活动，从而进行因材施教。三、学习者分析（一） 学习者分析的目的和任务目的：为确立教学目标和制定教学策略及教学评价提供依据。任务：一是学生发展的起点，即现有发展水平、发展特点、发展的倾向性；二是发展的条件，即影响学生发展的智力因素和非智力因素。（二）学习者分析的内容和方法1、小学生已有水平的层次化组合分析2、小学生个性特点的组合分析第三节教学目标的确定通过前期分析，教与学的内容已基本清楚。这样，我们就可以确定学习者通过教学活动所要达到的学习结果或标准。这种结果或标准的具体化、明确化就是教学目标的阐明。教学目标是制定教学策略、实施教学评价的依据。 一、教学目标确定的理论依据 教学目标是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确、具体的表述。教学目标应表明学生将能做些什么而非教师的行为；教学目标说明的是教学的结果而不是教学的过程；教学目标必须明确、具体，可观察、可操作和可测量。教育工作者已对教学目标开展了大量的研究，并形成了较成熟的理论体系。其中具有代表性的理论就是布卢姆（ B.S.Bloom ）的教育目标分类理论和加涅的学习结果目标体系。 1 布卢姆的目标分类理论 布卢姆的目标分类理论由认知领域、情感领域、动作技能领域等组成。比较成熟的是 认知领域的目标分类，包括知道、领会、运用、分析、综合和评价六大类，还可以进一步划分为更加具体的亚目标群。这些更加具体化的目标群是阐明行为目标和测量的基础。 情感领域和动作技能的目标分类还不够成熟。布卢姆及其合作者依据价值内化的程度，将情感目标分成五类：接受 ( 或注意 ) 、反应、价值判断、组织化和个性化。哈罗（ A.Harrow ）则将运动技能领域的目标分成四类：知觉能力、体力、技能动作、有意交流。 2 加涅的学习结果目标体系 加涅和布里格斯等人构建了新的学习结果分类理论，其分类结果可以大致与布卢姆的分类形成对应关系，布卢姆的认知领域相当于加涅的言语信息、智慧技能和认知策略，情感领域相当于是加涅的态度，在认知领域加涅是以学习的复杂程度来进行划分的，而且与他的教学设计理论有着更为直接的关系。 二、教学目标的确定 对于教学目标的确定大致有两种观点：行为主义观和认知主义观。行为主义观强调用可以观察或可以测量的行为来描述教学目标；认知心理学则强调用内部心理过程来描述教学目标。但他们一致认为，教学目标的重点应说明学习者行为或能力的变化，而且是反映学习者在完成教学之后具有了什么新的能力。教学目标是从学习者的学习过程中提取出来而不是设计者或教育者施加给学习过程的。因此，教学目标必须是特定而具体的，必须反映学习者的学习行为。但需要注意的是，我们在阐明教学目标时，应根据实际情况，防止机械的作法，避免唯行为的局限。 1 采用行为术语的教学目标确定方法 所谓行为指的是人们能够观察的行动和动作。一般地说，按这种观点描述学习目标包括五项构成要素： 行为主体，是指需要完成行为的学生、学习者或教学对象。 实际行为，是学生通过学习所能够完成的特定而可观察的行为，这种行为要用严格的、清晰的动作动词来描述所要完成的行为。下面的表 9-1 、表 9-2 和表 9-3 分别列出了认知领域、情感领域和动作技能领域教学目标可供选用的行为动词。 行为结果，表明的是教学要达到的预期目标。 行为条件，是指学习者表现学习行为时所处的环境等因素。 行为标准，是用来评鉴学生行为的标准。在陈述教学目标时，对行为标准作出具体描述，确保了教学目标的可测性。通常，行为目标包括熟练程度、精确程度、时间、准确性等方面的标准。 表 9-1 认知领域教学目标可供选用的行为动词 目标层次 目标特征 可供选用的行为动词 知道 对信息的回忆 为下定义、列举、说出（写出）名称、复述、排列、背诵、辩认、回忆、选择、描述、了解、指明 领会 用自己的语言解释信息 分类、叙述、解释、鉴别、选择、转换、区别、估计、引申、归纳、理解、举例说明、猜测、摘要、改写 运用 将知识应用于新的情境 运用、计算、示范、改变、阐述、解释、说明、修改、订计划、制定方案、解答 分析 将知识分解，找出各部分之间的联系 分析、分类、比较、对照、图示、区别、检查、指出、评价 综合 将知识各部分重新组合，形成一个新的整体 编写、写作、创造、设计、提出、组织、计划、综合、归纳、总结 评价 根据一定标准进行判断 鉴别、比较、评定、判断、总结、证明、说出价值 表 9-2 情感领域教学目标可供选用的行为动词 目标层次 目标特征 可供选用的行为动词 接受（或注意） 愿意注意某事件或活动 听讲、知道、看出、注意、接受、赞同、容忍 反应 乐意以某种方式加入某事，以示作出反应 陈述、回答、完成、选择、列举、遵守、纪录、听从、称赞、欢呼、表现、帮助 价值判断 对现象或行为做价值判断，从而表示接受、追求某事，表现出一定的坚定性 接受、承认、参加、完成、决定、影响、支持、辩论、论证、判别、区别、解释、评价、继续 组织化 把许多不同的价值标准组成一个体系，并确定它们之间的相互关系，建立重要的和一般的价值 讨论、组织、判断、使联系、确定、建立、选择、比较、下定义、系统阐述、权衡、制定计划、决定 个性化 具有长期控制自己的行为以致发展个性化的价值体系 修正、改变、接受、判断、拒绝、相信、继续、解决、贯彻、要求、抵制、认为一致、正规 表 9-3 动作技能领域教学目标可供选用的行为动词 目标层次目标特征可供选用的行为动词知觉能力 根据环境刺激作出调节 旋转、屈身、保持平衡、接住（某物体）、踢、移动 体力 基本素质的提高 提高耐力、迅速反应、举重 技能动作 进行复杂的动作 演奏、使用、装配、操作、调节 有意交流 传递情感的动用 用动作表达感情、改变脸部表情、舞蹈 2 采用内部过程和外显行为相结合的教学目标阐明方法 行为目标虽然避免了传统目标中陈述含糊的不足，但它本身也存在缺陷。因为行为目标是根据行为心理学的观点提出的，它在很大程度上忽视了学习者内在的认知和情感的变化。这样，用内部过程和外显行为相结合的教学目标阐明方法应运而生。 有教育心理学家提出，在编写教学目标时首先应明确陈述如记忆、理解、掌握、欣赏等内在的心理变化，然后再列举反应这些内部变化的行为的表现样品，从而使这些内在心理变化可以观察和测量。如初中物理学科中有一个教学目标是 “ 理解杠杆的原理 ” ，这是教学目标的一般陈述，旨在理解。但 “ 理解 ” 是一个内部心理过程，不能直接观察和测量，所以必须将 “ 理解 ” 描述成可以观察和测量的行为表现。可以描述成：能用自己的语言说明杠杆的平衡条件，能举出三种生活中采用杠杆原理的实例，能写出杠杆实例中的力臂和力矩的关系式等行为目标，以证明学生确实已 “ 理解 ” 杠杆的原理。 3 教学目标的层次 任何一个教学目标都不是孤立的，它应该成为一系列教学目标群中的一个有机的组成部分。教学目标之间的关联性则与教学目标的层次有关。所以，阐明教学目标时要反映学习结果的层次性。我们可以运用布卢姆、加涅等人的教学目标分类作为框架，把教学目标分成不同的层次。这种做法常常是设计一张双向细目表，表 9-4 是为高中物理第八章动量所设计的认知领域学习目标的双向细目表（由浙江省杭州二中特级教 师徐承楠 老师设计）。动作技能和情感领域的学习目标也可以同样设计。 第四节 教学策略一、什么是教学策略“策略”最早见于军事领域，后应用于教育。一般讲，教学策略是为达到某种教学目的使用的手段和方法。在此意义上，教学策略同义于教学方法。但从广义上讲，教学策略不仅用来表示为达到某种教学目的而使用的手段或方法，而且还用来指教学活动的序列计划和师生间连续的有实在内容的交流技巧、艺术。它的内涵较为广泛。教学方法这一概念就侧重在指教学过程的横向结构，指教师的教、学生的学以及教材等教学构成要素之间相互作用的稳定的组合方式，它的实质就是具体处理教与学的关系问题。教学策略包含多个方面的含义，包括目标的设立、媒体的选择、方法的确立、活动的组织、反馈的方法、成绩的评定等等。所以，从系统的观点我们可以看出：教学策略是指以一定的教育思想为指导，在特定的教学情境中，为实现教学目标而制定并在实施过程中不断调适、优化，以使教学效果趋于最佳的系统决策与设计。二、教学策略的特征1目的性和适用性目的性是指教学策略对于实现教学目的的适合与有效程度；适用性是指教学策略对于教学内容、教学主体、教学过程及其规律的契合与适宜程度。随着教学改革，新的教学活动产生了新的教学策略。例如小学识字教学就有分散识字、集中识字、注音识字、部件识字等多种教学策略。教学策略的适用程度取决于其反映教学过程规律的程度，取决于它遵循正确的教学原则要求的程度。2共性化与个性化教学策略要遵循教学规律、符合教学的共性。教学要素是教师、学生、教学内容、教学方法和教学环境。不同的教师、不同的学生、不同的教学内容、不同的教学方法、不同的教学环境都会影响教学策略的选择。所以，我们难以发现完全一模一样的教学实践过程。每个教师都能在学习、借鉴、加工、吸收他人经验的基础上结合所处环境，发展和创造出带有鲜明个性化色彩的教学策略。例如李吉林的情境教学法，就是在借鉴外语情境教学的同时，结合中国小学语文教学实际以及自己的教育教学思想，吸收中国占典文论中“境界”学说进行的创造性的改造、加工，从而形成的自己“独特”风格的教学策略。3稳定性与灵活性教学策略一旦制定，即具有相对稳定性。但在实施过程中，教学的多变因素需要教学策略的不断调节来适应其变化，以求能更好地达到教学目标。4思想性与技巧性教学策略首先是在一定的教育思想、教学理念的指导下转化为方式、程序、手段等具体行为来体现的。所以说，教学观念是教学策略的前提和方向，而教学技巧是更好地达到教学目标的保证和“推进器”。只有教学技巧的设计没有教学理念的指导，教学就会迷失方向，只有教学理念的支撑没有教学技巧的配合，教学就会剩下空洞的躯干，成为一具“僵尸”。三、教学策略的六个方面1教学准备策略包括教学目标的叙写、教学材料的处理、组织形式的设计等。2教学行为策略包括呈示行为策略(如讲述行为、板书行为、声像呈示行为、动作呈示行为)、教学对话策略(如问答行为、讨论行为)、指导行为策略(如练习指导、阅读指导、活动指导)等。3辅助行为策略包括学习动机的培养与激发、课堂交流的有效组织、课堂强化技术的运用、积极的教师期望等。4管理行为策略包括常规的建设、问题行为的调控、管理模式的设计、时空管理等。5教学评价策略包括诊断性评价、形成性评价、终结性评价等。6指导学习策略包括简单的复述策略、复杂的复述策略、简单的精致化策略、复杂的精致化策略、简单的组织化策略、复杂的组织化策略、综合性的监控策略、情感与动机策略等。四、教学策略设计的基本原则教学策略设计的基本原则较多，但就新语文课程与传统语文课程比较，在设计教学策略时应注意以下几个方面：(一)从学生体验出发在语文课程标准中有这样-几段文字：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“语文是实践性很强的课程，语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因此，应该让学生更多地直接接触语文材料，”这些课程的基本理念可以聚焦为“从学生的体验出发”。实现这理念，我们至少要做到以下几点：1走向“主人”体验的主体。语文课程标准明确指出：“学生是语文学习的主人。”学习化社会观确信教育正在时间上和空间上扩展到它的真正领域整个人的整个方面(“完人”、“全人”观)。在学习化的社会中，教学活动的重心在于“学习”，而非传统意义的“接受”，人不再是纯粹的教育客体，而是教育的主体、学习的主人。学生不再是教学过程中被动、消极的收纳者，学生的能动性使他们能够在新语文课程营造的足够宽广的空间中“自由”地翱翔。可以表现为：允许学生不迷信“权威”，质疑问难，畅所欲言，允许学生以自己喜欢的方式学习，写他们自己的文章，给学生思想的自由、感情的自由、创造的自由等等。2走向“生活”体验的情境。“语文学习的外延与生活相等”。语文课程标准明确指出：“语文课程应植根于现实。”长期以来，语文教学受“应试”的束缚，教学内容局限于书本、课堂，没有融合鲜活、丰富的社会生活，造成教学内容的单调、乏味，学生由此也失去了体验的情境和乐趣。“大语文”教育观指出：“以课堂教学为轴心，向学生生活的各个领域开拓延展，全方位地把学生的语文学习同他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机结合起来。”可以表现在：以课堂为起点实现语文中的生活化(例如凭借生活创设问题情境、联系生活进行思想感悟、模拟生活进行语文实践等)、以课外为续点实现生活中的语文化(例如日常生活“语文化”在看报、看电视、听广播、阅读产品说明等活动中学用语文，校园生活“浯文化”在办文学社、出黑板报、演讲比赛、读书节等活动中学用语文，社会生活“语文化”在社会调查、参观访问、社区服务等活动中学用语文)。3走向“活动”体验的方式。语文课程标准中明确指出：“语文是实践性很强的课程。”在语文实践活动中，既要重视培养学生的动手能力、实际操作能力，又要突出学生的主体性和自主地位，尽可能让学生自己去设计活动和组织活动，自己去评价活动效果。可以表现在阅读实践类活动(例如阅读报刊搜集资料、阅读名篇摘录佳句、阅读心得交流、举办“读书报告会”、背诵古涛文比赛等)、口语交际类活动(例如短新闻发布会、热门话题讨论会、故事会、专题辩论会、即兴对话表演、生活见闻交流等)、听说训练类活动(例如听故事后复述、听广播后想像作文、听录音辨别正误、听记比赛等)、书面表达类活动(例如班级日记接力、故事接龙、写观察日记、小小编辑部、红领巾信箱、采写广播稿等)、游戏表演类活动(例如编演课本剧、语文游艺宫、会话表演等)、书法绘画类活动(例如办手抄报、参观书法展、参加写字比赛、为课文绘插图、根据文意作画、制作小书签等)、社会实践类活动(例如参观调查、没计广告词、写贴春联等)。4走向“感悟”体验的境界。语文课程标准中明确指出：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用。”汉语言“意合”的特点决定了汉语的学习不宜依赖分析，而应重积累和感悟。语文教学应引导学生用“心”去思考语言文字的内涵、去咀嚼语言文字的滋味、去体验语言文字中蕴含着的思想感情，引导学生联系课文情境体味、联系生活经历体验、联系时代背景体会，引导学生把思想内容与语言表达联系起来、把听说读写联系起来、把学习语文与生活实践联系起来，在广泛的联系中达到融会贯通，自悟自得，并日渐提高学生的悟性，培养学生的灵性。可以表现在：引导学生悟“文”(例如鼓励学生议论、对课文有多元理解、用个性化语言发表意见等)、引导学生悟“法”(例如推敲用词的准确、改变句式体会遣词造句的灵活性、调整句子之间的联系体会连句成段的多样性、比较归纳发现不同内容而用相同语言表达的形式等)、引导学生悟“情”(例如让学生感受语文内容中的自然环境美、人文景观美、社会生活美、人物形象美以及语文形式中的词韵美、对称美、意境美、整体美等)以及引导学生悟“新”。体验学习即置身于一定的情境(真实的生活情境、模拟情境)之中，经历之、感受之、考察之，最终认识之、掌握之。也就是在一定情境下的行动，看似仅获得直接的知识经验，但因为它同时伴随着需要的满足、心理的平衡、悟性的获得等种种内在的精神活动，因此可以说是个体整个身心过程的全面激活。例如一年级就可采用以下步骤让学生体验“写话”的乐趣：(1)结合课文练习说话，让学生先说后写；(2)循序渐进练习仿写；(3)联系实际生活，寻找写作内容；(4)五分钟“每日一评”与个别面批；(5)编辑“微型日记选”等。现在语文新教材和传统教材相比体现了以下特色：从偏重语言忽视形象，从字的形音义人手，字词句篇地逐层分析，转向强调形象的感染和学生独特的体验；从偏重浅白的时文，转向注重文言名篇；从偏重课文的例子作用，转向注重阅读数量；从偏重分析转向强凋感悟；从偏重理解转向注重背诵积累；选材从狭窄转向丰富多样；从偏重写实到鼓励想像；从偏重单一理解转向强调多元化和儿童视角；从偏重语言应用的技术性训练，转向强调精神理念的提升。以上转变较多地反映在语文的“体验性”中。(二)以问题为中心在语文课程标准中有这样几段文字：“评价的着眼点主要在能否在活动中主动地发现问题和探索问题，能否积极地为解决问题去搜集信息和整理资料，”、“在评价时，要充分注意学生在解决问题的过程中所采用的思路和方法。”这些课程的评价建议可以聚焦为“以问题为中心”。要实现这一思想，我们至少要做到以下几点：1让学生带着问题走“进”教材。学生深入地读书、深入地理解课文是从问题开始的，创设有趣有效的问题情境，对于调动学生积极性是非常重要的。问题情境的创设要有知识性、趣味性、科学性、探究性和思考性。教师应引导学生边读边想问题边探索答案，有时问在前、读在后，有时读在前、问在后，有时变换角度问读，让学生循疑而读，依读而进。教师的主导作用一是体现在善于将课文转化为问题(例如在课题处设疑、在矛盾处设疑、在重复处设疑、在结尾处设疑等)，二是创设条件或提供材料，让学生主动探索，用自己喜欢的方法把问号转化为句号，并能产生新的问号。2让学生提出问题走“出”教材。爱因斯坦言：“提出一个问题，往往比解决问题更重要。”提出问题通常表现在两个方面：一是质疑问题，二是发展问题。前者是就学习中的某一问题提出与众不同的想法，属商榷型、完善型的学习活动；后者是依据自己对某一问题、现象或材料的观察、分析、综合，经类比、推广、概括或抽象，从而提出有价值的、尚需进一步思考与研究的问题，属创造型的学习研究活动。语文教学中，既要教学生敢质疑，又要教学生会质疑(例如教会学生在难点处求疑、困惑处求疑、关键处求疑、无疑处求疑或易错处求疑，教会学生提出疏通性问题、深究性问题、鉴赏性问题或评价性问题，教会学生以“是什么”为形式的直问、以“为什么”为形式的深问、以“怎么是”为形式的曲问或以比较形式出现的品问等)、既要让学生能质疑，又要教学生会解疑(例如学生相互解疑、学生自己解疑等)。现在一些专家指出：教学的成败，不在于教师讲了多少知识，而在于学生提了多少为什么；不在于学生从课堂上接受了多少知识，而在于学生质疑、评判了多少这些见解是有一定道理的。(三)关注学习方式的设计在语文课程标准中有这样几段文字：“积极倡导自主、合作、探